Modern sonrasi pedagoji
Yüklə 75,2 Kb.
|
MODERN SONRASI PEDAGOJİKarl-Franz Göstemeyer Çev. Dr. Zekeriyya UludağKim modernden sonraki pedagoji yani postmodern pedagojiden ne anlaşıldığı hakkında bilgi vermeye teşebbüs ederse kendisini kaygan bir zeminde bulur. Bunun da sebebi postmodern kavramı üzerinde henüz bir birlik sağlanamamış olmasıdır. Mesela hangi tarihten itibaren postmodernden bahsedilebileceği mesela aynı şekilde postmodernin moderne bakarak süreklilik veya süreksizlik ilgisinde olduğu gibi tartışmalıdır. K.Meyer Drawe’ye göre bu duruma bakarsak postmoderni “kötü bir keşif” (Meyer-Drawe 1990,s.83) olarak nitelemek pek uzak bir düşünce olmazdı. O, bu formüle etmeyi Lyotard’a istinat ettirebilirdi. O, fransız teorisyenine ki “Postmodern Bilgi” (Lyotard 1986) isimli çalışmasıyla -başka hiçbir yazarda olmadığı kadar- F.Almanya’daki postmodern tartışmalarının kızışmasına yol açtı ve destekledi. Lyotard, H.-L.Thebaud’a “Magazine Litteraire” de bildirdiğine göre postmodern kelimesini keyfi bir şekilde ortaya attığını ifade etmiştir (krş.Thebaud 1987,s.96). Lyotard başka bir yerde bu kelimeyi özellikle belirli bir kavramı olmadığı gibi gözüktüğü için (Lyotard 1985 s.43) seçtiğini belirtmektedir. Sonuç itibariyle ki l984 yılının Lyotard’ına postmodernin ne olduğu sorulduğunda şu cevabı vermesi doğru gözüküyor: Ben bunun ne olduğunu anlamaya çalışıyorum (Lyotard 1985(a) s.74). Bu arka planının önünde E. ile pek de postmodernin meşru bir ilk durumda nasıl isimlendirilmesi hakkında bir tartışmaya girmek pek de anlamlı gözükmemektedir. Kelimenin orijini ve kapsamı zaten W.Welsch’in “Postmodern Modernimiz” (Welsch 1991; krş. Köhler 1977) isimli bir kitabında detaylı bir şekilde ortaya konmuştur. Ben eğitim bilimlerindeki postmodern kavramı nasıl isimlendirilmesi veya belirlenebilmesi gerektiğini disiplinin kendinden hareketle ele almak istiyorum. Bundan sonra bu özetin neticesi postmodern pedagojinin kendisi ayırmayı denediği bir gelenekle çatışır olmasıdır. Bu çatışmadan çıkarılması gereken sonuca hem örnek olmuş, somutlaştırılmış geriye dönüşlülük hem de tamamlanamaz şekilde perspektifli manasına gelen bir bakış açısı eklenmektedir.
“Mythos, Metapher und Simulatıon” isimli makalesiyle eğitim biliminde ilkönce postmodern tartışmasını başlatmış olan D.Lenzen(Lenzen l987) “Paedagogisches Risikowissen, Mythologie der Erziehung und paedagogische Methexis” isimli yeni makalesinde şunu belirtmektedir: “Şayet erken Habermass metnindeki eleştirel teori ve onunla beraber Eleştirel Eğitim Bilimi bir defa eleştirel rasyonalizmin veya Yorum Bilime dayalı İlimlerin totaliterlik istemlerini - bu ikisini bir objektif hermeneutik taslağına kaldırarak- relative etmek için harekete geçtilerse, o halde bu konuda iki on senelik süre deneylerden sonra bunun başarıya ulaşacağı beklentileri artık ayakta tutulamaz. Bu bir sabır meselesi değil, daha ziyade arta kalan eksik olan zaman meselesidir (Lenzen 1991,s.116). “Hakları haiz kılınan bilim ve bununla beraber hakları haiz kılınmış eğitim bilimi; bu geçici olarak genel bir şekilde henüz kabul edilmese de aksi tespit edilemez şekilde başarısızlığa uğramışlardır (ibid.s.110). Lenzen’in saklamadığı gibi hakları haiz kılınan Eleştirel Eğitim Biliminin verdiği sözleri yerine getiremediği izlenimi yeni bir olay değildir. O, D. Benner ve J. Ruhloff’un daha önceleri de pedagojik davranmanın -gerek ideoloji eleştirisi yolunda gerekse hükmün negasyonu yolunda olsun- hakları haiz kılınmış şekilde çözülebileceği hayaline kapılmaktan ikaz ettiklerini göstermekte ve belgelemektedir (ibid.s.115). Lakin insanın dikkatini çeken ise -kaba tarifiyle- sosyal bilimsel- hakları haiz kılınmış paradigmada ısrar etmenin kalan zamanın aleyhine işlediğine işaret edilmesidir. Lenzen’in bu müessir ikazı her halde L. Pongratz’ın “pedagojinin belkemiğine işliyor” diye düşünce açıkladığı, eğitim gerçeğindeki değişmelere bir reaksiyon olarak anlaşılabilir Pongratz 1988, s.295). Bu sadece Pongratz’ın ortaya atmış olmadığı sadece onu endişeye sevk etmeyen eğitim gerçeğindeki değişiklikler nedir? Pongratz onları postmodernin en değişik teorisyenleri tarafından çok büyük bir dikkatle göz önüne getirdikleri anlam bakımından yapısal sujenin krizi olarak deşifre ediyor. Zamanın Taylorlaşması insanları ve eşyaları sadece bir varolmaya transfer ediyormuş, öyle ki tecrübenin eksikliğinden dolayı mümkün olan değişik izlenimler silinmekte veya bloke edilmektedir. Günlük dünyanın somutlaştırılması ve ortaklaştırılması sadece duygu yoksulluğuna ve uydurma iletişime yol açmakla kalmıyor aksine her şeyden önce narsist büyük fantaziler hazcı-egoculuğun bireyselliğine (ibid. s.300) yol açmaktadır. U. Preuss-Lausitz çalışmadaki ve meslekteki özdeşliği aynen daha önce hiç tanınmamış eşya ve iletişim toplumundaki çoğullaşmayı ve bireyselleşme de olduğu gibi öne çıkarmaktadır. Bunun da ötesinde kendini göstermekte olan veya çoktan beri ilerlemiş olan çocukluğu sayesinde geleneksel çocukluktan uzaklaşmayı vurgulamaktadır (krş.Preuss-Lausıtz 1988,s.401). M. Winkler için modernin projesi başarısızlığa uğramıştır. Ve bununla beraber modern pedagoji de yıkılmıştır. Eğitimin objektif zaman yapısı parçalanmakta ve “soyut zaman” (krş.Winkler 1990,s.238) yönlendirmesi önünden çekilmek zorundaymış, M.E.Karsten ve Otto gelenekselin çöküşünü ailedeki değişimlere göre takip etmekteler ve aile şekillerinin mümkün olabilecek bir pluralizmini artık kabul etmektedirler (Karsten/Otto 1990,s.159). K.Horney ve J.Kade, H.Gieseke ile, değişime uğrayan eğitim müesseselerinin klasik nesil tutumlarının mana verici karakterinden uzaklaştığı varsayımından hareket ediyorlar(krş.Harney?Kade 1990,s.212; Giesecke 1983,s.64). H.Kemper, genel birleştiriciliğin gelişmekte olan durumsal bir kendine yeterliliğe indirgemeden dolayı yok olmakta olduğuna işaret etmektedir (krş.Kemper 1988,s.384). D.Baacke, postmodern kavramının şaşaasını kaybetmiş pedagojinin uyuşukluğuna bir kurtarıcı reaksiyon olarak görmekte ki kısa bir parlaklık süresi içinde “kullanımdaki sosyal ilim” olarak övülmüştür. Şimdi ise fazla yük altında kalmayı çok basit sağlamlaştırma çabalarıyla dengelemeyi arıyor (Baacke 1985,s.8). Hem eğitim gerçeğindeki değişiklikler hem de az veya çok deneysel olarak temellendirilmiş şekilde bilgi veren eğitim bilimi adamlarının listesini uzatabilirdik. Bunu denemiyoruz. Zira burada bütün ayrıntı ve nüansların peşinden gitmeğe yer yoktur. Bana bu çeşitliliğe yol açan sebepler daha önemli gözükmektedir. Lenzen daha önce belirttiğimiz “Paedagogisches Risikowissen, Mythologie der Erziehung und paedagogische Methexis” isimli makalesinin sonuna doğru eğitimin aydınlanmadan bu yana gerçekte daima bir yapma olduğu tezini savunuyor. Bugün ise; zaten hâkimiyet hakkını geri alması söz konusudur (krş. Lenzen 1991,s.122). Buna göre J.Oelkers’e, Lenzen de bu konuya “Eğitimin insanı insan yapması gerektiğinin modern pedagojinin uyum formülü” olduğu sonucuna vararak katılmaktadır (Oelkers 1985,s.s.272). Üretme anlamında zaten eğitim hareketlerini bir teknik olarak anlamaktadır. Onun araçlarını daha önce de belirlenmiş bir hedef uğruna kullanmaktadır. M.Tischer’e göre eğitim bu şekilde gerçekten baştan itibaren sujeyi stratejik emirler objesine çevirmektedir. Sujenin sosyal ölümünü organize eden merci esasta eğitimdir (Tischer 1991 s.65). Burada eleştirilen terbiyevi hareket kavramı -en azından onun tenkitçilerinin görüşünde- tabiat ilimleri paradigmasında yönünü bulur. Eğitim kavramı ve tabiat kavramı araçsal aklın mukaddeminde bulunur. T.Littl’e dayanarak; onlar kendilerine ait olmayan bir sahanın içerisinde hak iddia eden güçlerdir (krş. Lıtt 1963). Onların üniversal talepleri geleneği olumsuzlaştırıyor ve kendi karşısındakini kendi özel malı haline getirmeğe gayret ettiği gibi, kendisini de kendisinin tek malı gibi görür. Eğitim gerçeğindeki tespit edilmiş değişimler için sebep buna göre eğitim bilimleri ve tabiat bilimleridir. Eğitim bilimleri ve tabiat bilimleri rasyonalizmin birleştirilmesinin sonucu üretimin ve yapmanın paradigmasına görevlendirilmiş bir ilimdir. Ve aynı paradigmayı takip eden özel bir pratiğe gerçek eleştirel bir tutumu daha fazla kazanamaz. Bu tenkitte hayret verici yan uzun zamandan beri kullandığı ve zaten bilinmekte olan sebepler değil daha ziyade onlardan çıkardığı yapıcı sonuçlardır. Bu işaret edilen problem durumuna dayanarak eğitim bilimi bu teşhis edilmiş ikilemden kurtulmak istiyorsa kendi kendini yok etmek zorundadır. H.Giesecke de “Eğitimin Sonu”ndan bahsetmektedir. Veya bunu bir teori olarak ortaya atmaktadır (Giesecke 1983; Giesecke 1987). Şayet biz eğitimi hâkimiyet ile özdeşleştirirsek ve onu teknik bir üretim olarak ilmi olarak kabul edersek o halde öyle gözüküyor ki modern pedagoji için kendisini teori ve pratikte yok etmek zaruri bir sonuç olarak geride kalmaktadır. Giesecke, tamamen bu anlamda “Eğitimin Sonu” başlığı altında eğitimin tamen sona erdirilmesini değil aksine sadece geleneksel pedagojinin uğurlanmasını anlar. K.Wünsche’den farklı olarak Giesecke söz hakkının artık modern olmayan fakat yeni diğer bir pedagoji için kullanmaktadır(krş.Wünsche 1985). Bu kendisini eğitim teorisinin sosyalleşme ve öğrenme teorisine veya eğitimin sosyalleşme ve öğrenime geri gitmesiyle temayüz eder. Şimdiye kadar anlatılan bu ölçülere göre kendisinin herhangi koruyucu bir soru işareti bırakmaksızın postmodern olduğunu ikrar eden bir pedagoji nasıl bir yapıya sahip olabilir veya olması gerekir? Böyle bir pedagoji diğerleri arasında cinsiyet ve nesil ilişkilerinin bir seviyeye getirilmesine dikkat etmek zorundadır. Fakat belki daha da önemlisi, radikal-plural olmak zorundadır. Ve sadece önceden verilen maddi bir genellik değil genellikle üniversellikten kaçınan da olmalıdır. O, ferdiyete mutlaka öncelik veren de olmalıdır. Ve o kesinlikle üretim ve teknik olmaya izin vermemelidir. O, modern eğitim kavramı çoğunlukla sosyalleşme ve öğrenim teorisi lehine ya da kendisi her ikisi arasında bağ kurma lehine olmak zorundadır. Şayet bu teşhis geride kalan yılların eğitim teorisi tartışmalarına dayanırsa, o zaman hiçbir şekilde önceden keşfedilmek zorunda olmayan bu hakkını yerine getiren bir teori olduğunu ciddi olarak postmodern bir pedagojinin çalışarak elde edilmesi onların kendisi tarafından belki hayretle karşılandığı tespit edilebilecektir. Postmodern pedagoji bilakis önceden yazılmıştır. Az önce işaret etmiş olduğumuz postmodern bir pedagojiden beklediğimiz talepler esasen şunların E. von Braunmühl, H.Kupffer, H.von Schoenebeck veya H.Ostermeyer yıllardanberi temsil etmiş oldukları anti-pedagojidendir ve çoktan yerine getirilmiştir (krş. von Braunmühl 1983; Kupffer 1977; von Schoenebeck 1982; Ostermeyer 1977). Şu halde Kupffer’in artık pedagojik şuura sahip olmayı “toplumsal varolma” (Kupffer 1990,s.9) seviyesine yükseltmek çabalarını postmodernin pedagojisi olarak tanıtması şaşırtıcı değil daha ziyade belirleyicidir. Bu sebepten dolayı ilk tez olarak şu formüle edilebilir. Postmodernin pedagojisi anti-pedagojidir. İkinci teze takip eden düşünceler yönelsin. Onlar diğerleri arasında insanı insan yapma talebini eleştirisinin ilk olarak postmodern anti-pedagojinin bir kabullenmesi olmadığını göstereceklerdir. Postmodern Eğitim Bilimi ve Onun İçinde Unutulmuş ve Aynı Zamanda Nakledilen Gelenek Hobbes’un Leviathan isminde sanatsal bir insan yaratmayı, gösteri yapma talebine üstün gelme arzusu ile Halvetius, l772 de yayımlanmış olan “İnsandan” isimli çalışmasında eğitimin her şeyi başarabileceğini özellikle vurgulamaktadır (Helvetius 1972,s.446). O, bununla eğitimsel davranışı sınırları olmayan bir düzenleme içinde anlamayı ısrarla tavsiye ediyor. Bunun karşısındaki görüş yani eğitimin her şeye gücü yetmediği hatta kendisini öyle belirleme hakkına sahip bile olmadığı Halvetius’un bir çağdaşının görüşlerinden biriydi. Söz konusu olan ise Rousseau’dur. Onun “olumsuz eğitimi” insanın yetişilmez şekilde önceden şart koşulmuş kendi faaliyeti ve hürriyetine tesir olarak anlaşılabilecek bir pedagojik davranışın kozalitesi olarak kurmaya uğraşmaktadır. Bundan sonra Fichte, Kant yoluyla Rousseau’nun görüşünü tekrar ele almıştır. O kısa ve dar bir şekilde özetler. “Bu eğitim olarak isimlendirilen, kişinin özgür faaliyetine çağrıdır” (Fichte 1971,s.39). İnsan daima hür ve kendi kendine hareket eden olarak düşünülmelidir. Onu kendi kendine hareket etmeye davet etmek buna göre ona kendi kendine hareket etmeyi sağlamak manasına gelmiyor. Aksine hür irade sahibi olarak karar verebilmeye doğru geliştirmek istiyor. Eğitimin her şeye gücü yetmediği, görüşünü Schleiermacher, nihayet her şeye gücü yetmek ve sınırlı olmak kavramları altında eğitimin her şeye gücü yettiğini ve hem kendisinde hem de çevresinde neler olup bittiğinin farkında olmadığını hatta gücü kalmadığını tartışmıştır (Schleiermacher 1983,s.16; krş. Brüggen 1993, kap.3.3). Schleiermacher’ın düşünce tarzı aşağı yukarı şöyledir: Eğitimin her şeyi yapabileceğini zannetmek çocuğun tahsilini belli gayelere emrivaki kılmak demektir. Buna karşı eğitimin genetik yapıdan etkilendiğini zannetmekse eğitimci hareketlerin sadece çocuğun genetik yapısındaki gerçeklerin gelişi güzel gelişmesini azaltmak manasına gelmektedir. Her şeye gücü yetme tezi eğitimcinin sade tavırlarında tam bir serbestlik sonucunu doğururken, eğitimin hiç gücü kalmadığı tezi ise eğitimin hatta başlayamayabileceğini içine almaktadır. Varsayımın birisi çocuğun, diğeri ise eğiticinin pasif kalmasına hükmetmektedir. Gerçi ikisinin de birbirine karşı haklı yanları vardır. Şu kadar ki: Her şeye gücü yetme tezi haklı olarak eğitimin önemini ön plana çıkarmakla, hiç gücü kalmama tezi de kendi tarafında iyi bir sebeple beraber çocuğun kendisi tarafından beraberinde getirdikleri olmaksızın eğitimin düşünülemeyeceğine işaret ederek iki varsayımında ortak hatası ise Schleiermacher’a göre daima bir pozitif bilginin varolma bilimi taslağı veya eğitimin teolojik gayeleri için meşgul edildiği içindedir. Gerçi böyle bir bilginin modern şartlar altında sadece iddia edilebileceği ama sebeplendirilemeyeceği için Schleiermacher eğitimin antropolojik ön şartlarını ve pedagojinin kendisini önünde varolan ve kendi içinde neticelenmiş olan bir ahlak bilimi üzerine inşa etmediğinin itirafı için söz hakkını bilgisizlik-beceriksizlik için kullanmaktadır. Özetle bu şu demektir: Schleiermacher sadece çocuğun geleceğinin açık tutulması için söz almakla kalmıyor aynı zamanda şimdiki zamanı da çocuğun katkısına açık olarak görülmesini de söylüyor. Benim burada vermekle yetineceğim üç örnek klasik pedagojide bir şeyi ortaya koymaktadır. Pedagojik davranma prensip sebepleri yüzünden teknik-enstrümantal düşünülmemeli ve düşünülemezde. Ona isimsel olmayan bir birleştiricilik uyar. Çocuğun hürriyeti eğitimsel davranışta sadece ön şart koşularak kalmıyor ve de muaf tutulmuş azledilmiş olması gerekiyor. Eğitim prosedüründeki tecrübeden gelen bilimin verdiği araçsal hâkimiyetin gerçekçiliğinden bununla beraber eğitimin başka hiçbir şey ifade etmediği sonucu çıkarılamaz. Esasen değişik davranılmış olması veya değişik davranılması ne davranış-teoriksel geçerliliğine karşı konuşur. Ne de eğitimi sosyalleşme ve öğrenmeyle değiştirmeyi yasallaştırır. Gerçi öğrenmek bireysel gelişmenin bir şartıdır. Ama onu bu zorunluluğa itmek sonuçta eğitimi eğitim teknolojisine dönüştürmede olduğu kadar büyük bir dogmatizmi ihtiva eder. Öğrenmenin kesinlikle ihtiyacı vardır. Bu sadece çevreyi, tecrübeyi genişletmek için değil aksine ikisini de ileriki bir öğrenmeyi açık tutmak içindir. Bu postmodern pedagojinin kendisi için talep ettiği birkaç görüşün izafileştirilmesi ile modern eğitimin devre dışı bırakılmasının postmodern talebinin hiçbir fark edilir talebi kalmadığı iddiası ortaya atılmıyor. Böyle bir sebep daha çok eğitim ve öğretim durumunun XVII. ve XVIII. yüzyılların karşısında daha kolay değil aksine çok daha zor ve karışık olduğundan ibarettir. Bu problemin kızıştırılmasının sade gerçeğinden postmodern pedagoji kolayca haklı görülmemektedir. Ama artık şimdiki zaman ve gelecek arasında ilk kez bugün söylenmemiş, ama özellikle bugün etkileyici şekilde görünebilir ve yaşanabilir hale gelmiş geçmiştin çıkarılabilecek bir sonuç olan güvenilir bir süreklilik yoksa; eğer şimdiki zaman ve gelecek arasında mevcut olan bir değer sisteminin sürekliliğine izin vermeyen ortak noktalar varsa; o halde bundan eğitimin belli bir hedefe yönelik üretici davranış manasında kendisinin sonuca ulaştığı manası çıkarılabilir. Bu tespitin içinde halen gizli bir hareket içinde bulunan eğitimin geçerlikte olan bir değer sistemine oturtulabileceği tasavvuru haliyle modern pedagojinin sonu arka planın önünde gelmektedir. İçinde pedagojik pratiğin kendini yansıtır manada henüz bulunmadığı modern öncesi bir toplumsallığı ihtiyaca denk anlama gelen sebeplerle başlatılacaktır. Şayet insan böyle bir geri dönüşten kaçınmak istiyorsa modern pedagojinin özellikle birliktelik içerisinde ve kendi sürekliliğini emniyet altına alan geleneğin çözülmesi tecrübesine dayandığını hatırlamak zorundadır. Modern pedagojinin esasında devam eden ve ilerleyen gelenekten uzaklaşma tecrübesi vardır. Ve o, bu aşamanın ne pedagojik yolla ne de politik değerlendirme yoluyla kontrol edilebileceğini bilmektedir. Winkler günümüzdeki pedagojinin sadece “belirsiz bir süre” (Winkler 1990,s.238) içindeki pedagoji olabileceğini belirtirken, kendisinin broşür gibi düşünülmüş görüşünün çoktan modern pedagojide olduğunu gizlemektedir. O daima belirsiz süre içindeki bir pedagojiydi ve öyle de kaldı. Bu sadece modern mümkün olmuş olan insan hürriyetinin geriye götürülmesi çabasını kontrol etmemek içindir. Zamanımız insanının hürriyeti şüphesiz çifte yüzlü idi. Ve öyle. O bir taraftan genellikle geleneğin hiçbir şekilde problemsiz olmayan çöküşüne dayanmaktadır. Diğer taraftan sadece çocuğun geleceğinin değil, ayrıca çocuğun gelecekteki istikbalinin de eğitimcilerinin de tanımadığı görüşünü ortaya atmaktadır. Çocuğu geleceği için feda etmek onu bu sebepten şimdiki zamanına teslim etmek kadar dogmatik olur. Öğrenmenin ve yaşamanın birliği geri getirilemez bir biçimde parçalandığı için eğitim kaçınılması mümkün olmayan bir vakıadır. Ama o sadece geçici sorulara geçici cevaplar verebilir. O yine de kendisini çocuğun kendi belirsizliği ile akıllıca bir davranışta bulunması için ve çocuğu belirsiz ve özerk bir geleceğe hazırlamak için zorlanmalıdır. Her yerde postmodern pedagoji anti-pedagojiyle beraber pedagojik şekilde iletilmiş bir özerkliğe ihtiyacı olmadığını zannederse çocuğu o zaman tesadüf olarak olumlu görünen şeye teslim etmektedir. Dogmatik olan modern eğitim kavramına bağlı kalmak değildir. Dogmatizm daha çok modern eğitim kavramından vazgeçme isteğinden ibarettir. Bu bağlantıda işaret edilmesi gereken başka bir şey daha var. Eğitmemek veya Giesecke’nin dediği gibi “sosyalleşme” sayesinde geleneklerden kopma çabası sadece zaten varolanın doğrulanması ile sonuçlanmıyor. O, çocuğa konuşulması gereken transandantal-tenkidi bakış açısı içerisinde eğitim teorisi açısından meşru olan bir autopoesis ide yüklenmektedir. Birçok defa postmodern pedagojide, deneysel eğitim faraziyeleri ve eğitim kavramı arasında yeterli şekilde eğitim yapılmamaktadır. Schleiermacher’ın her şeye gücü yetme- hiç gücü kalmama karşılaştırmasından öğrenilmesi gerekenler dikkati nazara alınmamaktadır. Postmodern pedagojiyi veya anti-pedagojik postmodern eğitimcinin hiçbir şeye gücü yetmeme durumunda kalmaktadırlar. Sadece geçmişin, şimdiki zamanın ve geleceğin sürekliliğinin ve onun içinde sınırlanan gelenek kaybının kaybı modern doğrulanmamış eğitimi kaçınılmaz yapmakla kalmıyor. Çağdaş toplumun yapısı da bunu kendi yapmaktadır. Çağdaş pedagoji zaten çalışmanın, ahlak, politika, din ve sanatın geçersizliğe itilmesinden de doğmaktadır. Uygulamalar teker teker kendi kendilerine hareket etmekle kalmıyor, birbirlerinden de uzaklaşıyorlar veya kendi içlerinde ayrılıyorlar. Çağdaş toplum çoğulluğa veya çoksesliliğe başlangıçtan beri sahiptir. O bunun içinde sadece toplumun Hegel’in belirttiği gibi insanı geri çevrilmez bir şekilde geleneksel bağlardan ayırdığı için kaçınılmaz değildir (krş.Hegel 1970,s.21). O, özgürlük düşüncesinin akıllı bir şekilde sadece bir kaç veya birçok için değil bütün insanlar için düşünülebildiği için de kaçınılmazdır. Humboldt (1792) yarım kalan “Bir Devletin Sınırlarını Belirlemek Deneyine Ait Düşünceler” yazısında aynı şekilde açıklamaktadır. Her defasında “öğretimin özelliği” ilk ve vazgeçilmez şartı olan hürriyettir. İnsani güçlerin geliştirilmesi yalnızca hürriyetin dışında değişik bir şey daha gerektirmektedir. Durumların çoğunluğu en hür ve bağımsız insan bile tek yönlü duruma tayin edildiğinden gelişmemiş olarak kalır. Ve o birkaç sayfa sonra devam etmektedir:”Benzeri sebeplerin benzer neticeleri vardır. Devlet ne kadar çok tesir ederse o zaman sadece her tesir eden o kadar çok birbirine benzer olmakla kalmıyor her tesir edilen de birbirine benziyor. Bu da zaten devletlerin niyetidir. Onlar refah ve sükunet istiyorlar. Bu ikisine de insan ancak birilerin birbiriyle az çatıştığı seviyede kolay elde edebiliyor. Yalnız insanın hedeflediği ve hedeflemesi gerektiği tamamen değişiktir. Çok çeşitlilik ve hareket(çalışma)” (von Humboldt 1980,s.64,72). Bu cümlelerde Humboldt’un kamu eğitiminin modern devlet tarafından defansif yönlendirilmesinden daha fazlasından uyarması gibi modern öncesi toplumsal duruma göre sosyalleşmeyi tenkidi de mevcuttur. Aynı zamanda Humboldt gerçek tarihi bir devlet gelişimi içerisinde yanlış bir anlamayı gösterdiği bu ikazı açıkladı ki niçin o meslek ve genel eğitimi sonradan düzenlemektedir. Gerçek toplumsal durum karşısında J.Ruhloff, çeşitli durumların eğitiminin ve çeşitli durumların başlangıcının yeknesak bir durumunu tercih edecek kadar Humboldt’un ürktüğünü belirtmektedir (krş.Ruhlof 1990,s.26). Humboldt, orada yalnız olmayan çokçuluk ve ferdiyet için şarta bağlı seçme (hıyar) ile arası iyi değildir. Herbart (krş.Ruhloff 1990,s.27) on yıl sonra “Genel Pedagoji”sinde “eğitimin amacının tek ya da çeşitli olup olmayacağı sorusundan daha fazlasını zaman zaman müzakere etmektedir. Onun cevabı açıktır. “Nesnelerin tabiatından pedagojik eserlerin mümkün olmayan birliği ortaya çıkabilir... İnsani çabalar çeşitli olduğu için eğitimin sıkıntıları da çeşitli olmak zorundadır...” Sadece uygun çabaların çeşitli başlangıçlarından ortaya çıkabilen farklı duygusallık eğitimin nesnesi, objesidir. Fakat bu obje o bakımdan negatif bir belirlemedir. İcabı halinde ferdiyet mümkün olarak anlaşılamayabilir. Pozitif bir belirleme, çocuğun adaptasyonu olarak daha fazla bir anlam ifade etmez. Gerçi bir eğitim teorisyeni olmayan, fakat modern öğretim teorisi olarak geleneği içinde yerini almış olan Marks’ın kendisi çokçuluk ve ferdiyetten korkmuyordu (Herbart 1965,s.38-45). Herbirinin serbest gelişmesi herkesin serbest gelişmesi için (Mew, Bd.s.482) şart olduğu Marks ve Engels’in benimsemiş olduğu komünist manifestonun veciz bir sözü aynı şekilde yabancı bir amaç için aracın karşısında aşağıladığı hürriyetin kullanılışına ait tenkidin de olduğu gibi hiçbir şekilde fakir işçilerin “yeknesak durumlarına” yönelik onun tenkidi ile ilişkilidir. Eğer postmodern pedagoji, modern pedagojinin sahip çıkmadığı çokçuluk ve ferdiyeti zımni olarak daha çok veya daha az telkin ederse, o tamamen iptal etmeyi araştıran pedagojiyi tanımamaktadır. Postmodern ve modern pedagoji, çokçuluk için serbest irade bakımından birbirinden geri kalmamaktadırlar. Söz konusu olan bütünleştirme gayretleri ve tek düzeliliğin reddi için öyle kabul ediliyor. Çokçuluk ve bununla birlikte ferdiyetçilik postmodern pedagoji için olduğu gibi modern için de çoğunlukla gömemezlikten gelinemez. Mamafih ikisi arasında kesin bir fark mevcuttur. Bu fark tamamen dini ve politik tabiatında varolan her fundamantalizmi hakkıyla reddeden posmodern pedagoji sonunda kendisi dogmatik olarak görünmektedir. Bu ise çokçuluktan pluralizme doğru onun mutlaklaştırılması şeklinde düşünülmüştür. Winkler gibi postmodern analizciler sebepsiz itiraz etmiyorlar: Anti-pedagoglar öncelikle kendilerini düşünürler; dayanışma, zayıflar için yardım, ilgilerin kolektif değişimleri hürriyetin yabancısı olabilirler (Winkler 1982,s.118). Benzer bir şekilde A.Fitner ve J.Oelkers ve Th.Lehmann bu durumu ortaya koymaktadırlar (krş.Flitner 1986; Oelkers/Lehmann 1990; krş.buna karşı von Schoenebeck 1985). Onlar hep beraber Th. Litt’ten hareket etmektedirler. Litt, bu ortaya konulan iddiayı daha l927 de mukayese etmişti: “Çocuğun korunması işini başaran, çocuğun sorularına cevap veren, çocuğun ihtiyaçlarını ve eğilimlerini araştıran bir dal olarak ciddi hiçbir faaliyeti olmayan eğitim, onun neticesi içinde barbarlardaki eskinin tekerrüründen daha değersiz olabilir” (Litt 1967,s.65; krş.Oelkers 1987). Litt’in tenkidi ve şeylerin ortaya konulan pedagojisinin yenilenmesinin bugünkü tenkidi neyi amaç edinmektedir. Ondan sonraki anti-pedagojik postmodern gerçi radikal bir plüralizm ve bireycilik sözünü ifade etmektedir. O buna rağmen oluşumda idrak edilmiş bir genellemenin soruşturulmasından kaçınıyor. Bundan dolayı, M.Frank’ın (krş.Frank 1988) gösterdiği gibi bu arada Lyotard’ın çok yönlü olarak teşkil edilen tanınmış eseri “Çatışma” (krş.Lyotard 1989) daki gibi aynı şekilde onların nezdinde temelsizdir. Bu muaheze onun muhtevası gibi aynı şekilde meşruiyetine de sahiptir. O, postmodern anti-pedagoji, modern pedagojinin refleksiyon sahasının arkasında genele ait sorudan kaçışı ile gerilediği ifadesinin içinde mevcuttur. Eğer ferdiyet kamunun menfaatine kurban edilirse, anti-pedagojik postmodern geneli sadece takdim edebildiği bunun sebebi olabilir. Fert ve kamuya ait soruların ihmali kendi ağırlığını genelde ortadan kaldırmayı, zorunlu olarak içerdiği kendi önemini belirten varsayımı yeniden üretebilir. Bu elbette modern pedagojinin sorduğu ve araştırdığı onun yeni dogmatik bir bakışı olabilir.
Bir ve ikinci bölümlerde geliştirilen öncelikle biri içinde iki tezin değiştiği bir sonuç ortaya çıkmaktadır: Postmodern pedagoji açıklandığı üzere bir anti-pedagojidir. Bununla beraber von Braunmühl gibi “çocuk düşmanlığı” (von Braunmühl 1978) mücadelesi olarak ilan edilirse veya, von Schoenebeck gibi “çocuklarla arkadaşlık” (von Schoenebeck 1980) olarak ilan edilirse anti-pedagojik pastmodernin “kamuya karşı” (Honneth) şiddetli heyecanı özel davasında dayanıklı değildir. Eşitlik, eğitim olmayan opsiyon(hıyar) için geçerlidir. Arkadaşlığa yönelik içgüdüyü kabul etmek düşmanlığa yönelik içgüdünün kabulü gibi aynı şekilde saçma, anlamsız olabilir. Her iki şiddetli heyecan inkar edilmeyen, gayrı meşru hükümranlık faaliyetlerinin hipotezinde genellikle eğitim tarafından modern anlayış günlük eğitsel faaliyet içerisinde teşkil edilmektedir. Şayet bu dogmatizm iyice anlaşılırsa, çoktandır modern pedagojinin tabii istekleri olan ve hala da olmakta devam eden, postmodern pedagojinin bireysellik için onun iltihakıyla nüfuzunu kullanmayı araştırdığı söylenebilir. Öncelikle ortaya konulan tez, ikincinin birinci içine nakledildiği şeklinde görülebilir. Ki orada faaliyet pedagojisine ait postmodern pedagojinin hak ettiği eleştiriyi onaylamaktadır. Fakat olumlu neticeleri itirazsız kabul edilmiyor yani hazmedilmiyor. İkinci tez kısaca ve toplu olarak şöyledir: Postmodern zamanlar için pedagoji sadece modern, yansıtan ve bir faaliyet içinde ilerleyen bir pedagoji olabilir. Postmodern sıfatı bundan dolayı pedagojik pratik ve teori için şartlar bugün kolaylaştırılmamış aksine daha da ağırlaştığı ifadesi bunun için bir mecaz olarak anlaşılabilir. Eğer postmodern pedagoji bunu ifade etmek istiyorsa, o görevini şu andan itibaren yerine getirmiştir. 4.Panoroma Pluralizm ve dogmatizmle tenkidi bir çevreye ait düşüncelerin son bölümünde biraz önce soyut bir şekilde takdim edilen, garanti edilmemiş ölçülerde de postmodern anti-pedagojiyi tamamen kaçınamadığı ferdi-kamusaldaki varlığı olan gereklilik başlangıçta somutlaştırılmalıdır. Ferdi-kamusal altında anlaşılabilen edebi sözlerinde R. Rorty felsefi düşüncelerinin birine verdiği bir başlık tarafından teşvik edilebilirim. Onun muhtevası şöyledir: “Felsefeden önce demokrasinin üstünlüğü” (Rorty 1988). Rorty’nin niyeti benim gayem için ziyadesiyle uygun olmakla beraber makalesinin başlığının değiştirilmeye ihtiyacı vardır. Modern yurttaşlık toplumunda münferit pratiklerden önce demokrasi düşüncesini üstünlük olarak kabul ediyor ve ondan hareket ediyorum. Demokrasi düşüncesinde birlikteliğin verilmiş pratikleri ve hürriyetin düşüncesi akla gelir. Kendi tebası ve hükümdarı olarak insanın resmi ve ferdi hüviyetine(özdeşliğe) ait yönlendirme bu perspektif altında gerçi her yönetime ait bir yalanlama değildir fakat her yönetimi de içine alabilir.Her bireysel hürriyet karşıda duran sadece aynı şekilde hür, bu suretle eşit olarak telakki etmeyi değil aynı zamanda onu eşit olarak da tasdik etmeyi ihtiva eder. Tasdiksiz hürriyet, uydurma bir hürriyet olur. Ve karşıda duranın hür olarak tasdikinden teşkil edilmeyen bir yurttaşlık alt üst olmuş bir şekilde kendini olumsuzlaştırır. İnsanın böyle bir birlikteliği önceden deneysel bir biçimde pozitifleşmeyebilir. Böyle bir topluluğun düşüncesinin ihtiva edebileceği ilgili donatım münferit ve sadece kendi ferdiyeti yoluyla mümkündür. Genellik ferdiyetten çıkarılamadığı gibi aynı şekilde ferdiyet de birliktelikten çıkarılamaz. İnsan ne toplumsallıkta ortaya çıkar ne de toplumsallık olmaksızın ferdiyeti düşünülebildiği idraki birleştirilebilmesi uygun olan bu pratik fark, insanın açık bir tabiatı için tamamen hür bir bakış vardır ki bunun sonucu olarak insanın dirlik düzenliğine ait soruya kararlaştırılmamış bir biçimde cevap verilebilir. Soru iyi ve daha iyi bir birlikte hayatı talep etmektedir ve akıllı bir konsensuse en azından akıllı bir kompromise yönelik araştırma onunla ve onun içinde bir kavgayı talep etmektedir (krş. von Humboldt 1980 ,s.72; krş.Bockelmann 1989). İnsanın insan için kavgası daima aynı zamanda insanlarla kavga etmek anlamına gelir. Bu kavga insan olmayı bitirdiğimiz veya kendimizi ilahlar olarak vehmetmeye başlandığımız faraziyesi şartıyla bırakılabilir. Böyle bir kavganın meşruti olduğu düşüncesini kabul eden demokrasi düşüncesi ferdiyet ve toplumsallığı onun hukuku içerisine yerleştirmektedir. O, ne ferdiyette dogmatik ne de toplumsallıkta dogmatikliği vazetmektedir. O, her ikisiyle eleştirel bir çevreyi ihtiva etmektedir. Mamafih bunlar insanın tabiat tarafından eğitilmediğini ilan etmektedirler. O, eğitsel rehbere muhtaçtır. Karşılıklı toplumsal pratiklerin ilgileri için (krş. Benner 1987,s.20) münferit pratikler benzetmesinden önce demokrasi idesinin üstünlüğü anlamına gelir. O, teoloji veya ekonomide ya da diğer pratiklerin merkezileşmesi gibi aynı şekilde pedagojinin hipotezleşmesini süper bir ilme doğru gitmesini yasaklamaktadır. Çevre, tecrübe ve yetkiden önce hiçbir pratiğin olmadığını genişletmeyi onayladığı anlamına gelebileceğine pedagoji istinat eder. Ve bu pedagoji için uygunsuz istekler olarak basit olmayan diğer pratiklerden talepleri reddetmeye izinli olduğu anlamına gelir. Tabii açık olarak demokratik ortamda ele alınmaya elverişli genel bireyselliğe yönelik ispat hala birçok şeyi aydınlığa kavuşturamamaktadır. Bu ispatın örnek olarak açıklamak zorunda olduğu genel anlamda bireyselliğe yönelik olan açık oluşum değildir. Bu zorunluluk aynı zamanda oluşum üzerinde mevcudiyet kazanamaz. Çocuklarla ve büyüyenlerle meşgul olan biri her gün yeniden meydana gelen yeni şeylerle tecrübe kazanır. S.Bernfeld bunu anlamsız çalışma olarak isimlendiriyor (Bernfeld 1967). Fakat anlamsız çalışma her halde modern perspektiften, şanssız olmayan anlamına gelir. Veya başka bir şekilde formüllendiriliyor: Eğitim gerçekliği üzerinde beliren değişimler kolayca reddedilemez. Görev olarak pedagojinin başarısını teslim etmeyi yenileri tarafından davet edilen zaten pedagoji yüzyılının onlara benzediği aynı haklara sahip pedagojinin güçlü fantezileri demektir. Eğitimden kaçınmak şeytanı şeytanla kovmak demektir. Bundan dolayı modern pedagoji sınırı geçen kararlaştırılan teklif değil aksine onunla inatlaşandır. İnsanları eğitim vasıtasıyla insanlara ciro etmektir. Ve Herbart’ın ifadesiyle insanı daima riske etmek, tehlikeye sokmaktır (krş.Herbart 1965,s.32).. Bu, geleneği yeminle tasdik etmek demek değildir. O, sadece en ince teferruatına kadar tetkik edilmemiş düşünceyi hatırlamak anlamına gelir. “Gelecek” daima “geçmişte”bulunur. Bununla beraber Adorno, geleneği bugün çözülmez, erimez muhalefetin önüne koyuyor. Hiçbir gelenek çağdaş değildir ve davet edilmez. Ve Adorno, “fakat biri çözülürse insanlık dışına çıkılır” (Adorno 1977,s.315), şeklinde devam etmektedir.
Adorno Th. W.: Über Tradition. In: Adorno, Th.W.: Gesammelte Schriften. Bd. 10/1. Frankfurt a.M. 1977,s.310-320. Baacke, D.: Unvorgreifliche Vorbemerkungen. In:Baacke, D. u.a..: Am Ende Postmodern? Next Wave in der Paedgogik. Weinheim/München 1985,s.7-11. Benner, D.: Allgemeine Paedagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur paedagogischen Denkens und Handelns. Weinheim/München 1987. Bernfeld, S.: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung (1925). Frankfurt a.M.1967 Bloch, E.: Gibt es eine Zukunft in der Vergangenheit? In: Reinisch, L.,(Hrsg.):Von Sinne der Tradition. München 1970,s.17-33. Bokelmann, H.: Streiten für den Menschen. Zum Verstaendigungsproblem in der Paedagogik. In:Röhrs, H./Scheuerl, H. (hrsg.): Richtungsstreit in der Erziehungswissenschaft und paedagogische Verstaendigung. Wilhelm Flitner zur Vollendung seines 100.Lebensjahres am 20. August 1989 gewidmet. Frankfurt a.M./Bern/New York/Paris 1989,s.367-392. Braunmühl, E.von: Zeit für Kinder. Theorie und Praxis von Kinderfeindlichkeit, Kinderfreundlichkeit, Kinderschutz. Zur Beseitigung der Unsicherheit im Umgang mit Kindern. Frankfurt a.M.1978. Braunmühl, E.von: Anti-Paedagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung. Weinheim/Basel 1983. Brüggen, F.: Schleiermachers Paedagogik. Weinheim/München 1993. Fichte, J.G.: Grundlage des Naturrechts nach Principien der Wissenschaftslehre (1796). In: Fichte, J.G.: Saemtliche Werke, hrsg. von H.Fichte,Bd 3. Berlin 1971,s.1-385. Flitner, A.:Konrad sprach die Frau Mama...Über Erziehung und Nicht-Erziehung. München 1986. Frank, M.: Die Grenze der Verstaendigung. Ein Geistergespraech zwischen Lyotard und Habermas. Frankfurt a.M. 1988. Giesecke, H.: Das ende der Erziehung. Neue Giesecke, H.: Über die Antiquiertheit des Begrifs “Erziehung”. In. Zeitschrift für Paedagogik 33 (1987), s.401-406.
Harney, K/Kade, J.: Von der konventionellen Berufsbiographie zur Weiterbildung als biographischen Progrramm, Generationenlage und Betriebserfahrung am Beispiel von Industriemeistern. In: Krüger, H.-H.(hrsg.): Abschied von der Aufklaerung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Oplaen 1990, s.211-223. Hegel, G. W. F.: Differenz des Fichteschen und des Schellingschen Systems der Philosophie in Beziehung auf Reinholds Beitraege zur leichteren Übersicht des Zustands der Philosophie zu Anfang des neunzehnten Jahrhunderts (1801). In: Hegel, G.W.F.: Werke in zwanzig Baenden. hrsg. von E. Moldenhauer/ K. M. Michel, Bd. 2. Frankfurt a.M.1970, s. 7-138.
Helvetius, C. A.: Vom Menschen, seinen geistigen Faehigkeiten und seiner Erziehung (1772). Frankfurt a.M.1972. Herbart, J.F.: Allgemeine Paedagogik ausdem Zweck der Erziehung abgeleitet (1806). In:Herbart, J.F.: Paedagogische Grundschriften, hrsg. von W. Asmus, Bd.2. Düsseldorf/München 1965,s.9-155.
Humboldt, W. von: Ideen zu einem Versuch, die Graenzen der Wirksamkeit des Staates zu bestimmen (1792). In: Humboldt, W.von: Werke in fünf Baenden, hrsg. von A. Flitner?K.Giel Bd.1. Darmstadt 1980, s.56-233. Karsten, M.-E./Otto, H.-U.: Die “postmoderne” Familie -nur ein Zitat der Idee der bürgerlichen Familie? In: Krüger, H.-H. (hrsg.): Abschied von der Aufklaerung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen 1990, s.159-174.
Kemper, H.: Alternative Schulen und Allgemeine Bildung in der “Kriese der industriellen Arbeitsgesellschaft”. In: Hansmann, O./Marotzki, W.(hrsg.): Diskurs Bildungstheorie I: Systematische Markierungen. Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwaertigen gesellschaft, Weinheim 1988, s.377-398. Köhler, M.: “Postmodernismus”: Ein Begriffsgeschichtlicher Überblick. In: Amerikastudien 22 (1977), H. 1,s.8-18.
Kupffer, H.:Paedagogische Praxis und ihre Theorie. Zum Problem der Freiheit erzieherischen Handelns, Weinheim?Basel 1977. Kupffer, H.: Paedagogik der Postmoderne, Weinheim/Basel 1990.
Lenzen, D.: Mythos, Metapher und Simulation. Zu den Aussichten systematischer Paedagogik. In: Zeitschrift für Paedagogik 33 (1987), s.41-60. Lenzen, D.: Paedagogisches Rizikowissen, Mythologie der Erziehung und paedagögische Methexis. Auf dem Wege zu einer reflexiven Erziehungswissenschaft. In: Zeitschrift für Paedagogik, 27. Beiheft (1991), s.109-125.
Litt, Th.: Führen oder Wachsenlassen. Eine Erörterung des paedagogischen Grundproblems (1927). Stuttgart 1967. Litt, Th.: Naturwissenschaft und Menschenbildung. Heidelberg 1963.
Lyotard, J.F.: Kunst heute? Gespraech zwischen Jean-Francoıs Lyotard und Bernard Blistene. In: Lyotard, J.F.: Immatariealitaet. Berlin(W.)1985 (a), s.55-74. Lyotard, J.F.: Retour a postmoderne. In: Magazine Litteraire Nr. 225 (Dezember 1985)(b) , s.43.
Lyotard, J.F.: Das Postmoderne Wissen. Ein Bericht. Graz/Wien 1986. Lyotard, J.F.: Der Wiederstreit. München 1989.
Marx, K./Engels, F.: Das Kommunistische Manifest (1847/48). In: Marx-Engels-Werke. Bdb 4,s.459-493. Meyer-Drawe, K.: Provokationen eingespieter Aufklaerungsgewohnheiten durch “postmodernes” Denken. In: Krüger, H.-H. (Hrsg.): Abschied von der Aufklaerung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen 1990, s.81-90.
Oelkers, J.: Die Aesthetisierung des Subjekt als Grundproblem moderner Paedagogik. In: Petersen, J. (hrsg.): Unterricht: Sprache zwischen den Generationen. Beitaege zu Schule und Unterricht in einer sich aendernden Kultur. Kiel 1985, s.249-287. Oelkers, J.: Die Widerkehr Der Postmoderne. Paedagogische Reflexionen am Ende des Fin de Sieele. In: Zeitschrift für Paedagogik 33 (1987),s.21-39.
Oelkers, J./Lehmann, Th.: Antipaedagogik. Herausforderung und Kritik. Weinheim/Basel 1990. Ostermeyer, H.: Die Revolotion der Vernunft. Rettung der Zukunft durch Sanierung der Vergangenheit. Frankfurt a.M. 1977.
Pongratz, L.:Bildung und Alltagserfahrung. Zur Dialektik des Bildungsprozesses als Erfahrungsprozess. In: Hansmann, O./Marotzki, W. (hrsg.): Diskurs Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwaertigen Gesellschaft. Weinheim 1988, s.293-310. Preuss-Lausitz, U.: Auf dem Wege zu einem neuen Bildungsverstaendnis. In: Hansmann, O./Marotzki, W. (Hrsg.): Diskurs Bildungstheorie unter den Bedingungen der gegenwaertigen Gesellschaft. Weinheim 1988 s.401-440.
Rorty, R.; Der Vorrang der Demokratie vor der Philosophie. In:Rorty, R.: Solidaritaet oder Objektivitaet. Der philosophische Essasys, Stuttgart 1988, s.82-125. Ruhloff, J.: Widerstreitende statt harmonische Bildung - Grundzüge eines “postmodernen” paedagogischen Konzepts. In: Berlin, K./Hohmann, W. L. (Hrsg.): Wie postmodern ist die postmoderne? Vortraege aus dem III.Verlagskolloqium 1989 in Bochum. Essen 1990, s.25-37.
Schleiermacher, F.: Vorlesungen aus dem Jahre 1826. In.: Paedagogische Schriften, hrsg. von E. Weniger, Bd. 1. Düsseldorf/ München 1983, s.1-369. Schoenebeck, H. von: Freundschaft mit Kindern. In: Zimmermann, U.?Eigel. C.(Hrsg.): Plötzlich brach der Schulrat in Traenen aus. Verstaendigungstexte von Lehrern und Schülern. Frankfurt a.M. 1980, s. 203-204.
Schoenebeck, H. von: Unterstützen statt erziehen. Die neue Eltern-Kind-Beziehung. München 1982. Schoenebeck, H. von: Antipaedagogik im Dialog. Eine Einführung in antipaedagogisches Denken. Weinheim?Basel 1985.
Thebaut, J.-L.: Du bon usage du postmoderne. In: Magazine Litteraire Nr.239 (Maerz 1987), s.96-97. Tischer, M.: Die Eigenstruktur der Erziehung. In Paedagogische Korrespondenz (1990/91), H.8, s. 59-67.
Welsch, W.: Unsere postmoderne Moderne . Weinheim 1991. Winkler, M.:Stichworte zur Antipaedagogik. Elemente einer historisch-systematischen Kritik. Stuttgart 1982.
Winkler, M.: Erziehungswissenschaft vor dem Hintergrund des Zerfalls der Zeit -eine Interve1ntion, nicht frei von Polemik. In: Krüger, H.-H.(Hrsg.): Abschied von der Aufklaerung? Perspektiven der Erziehungswissenschaft. Opladen 1990, s.225-240. Yüklə 75,2 Kb. Dostları ilə paylaş:
|