Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Première partie

Problématique globale de référence - justification d’une interdidacticité

La formation linguistique de base intègre un système complexe géré par une politique départagée par des enjeux qui portent à la fois sur la gestion des flux migratoires, l’insertion sociale et professionnelle et la lutte contre les discriminations. Ces multiples objectifs induisent une politique linguistique floue portée non par le Ministère des Affaires Etrangères, comme c’est le cas pour le FLE, mais par le Ministère du Travail et de la Cohésion Sociales. Ceci confère à la formation de base un statut particulier qui contribue sans doute à générer certains des dysfonctionnements que nous avons pu constater dans le cadre de nos fonctions auprès d’organismes de formation.

Dans un premier temps, nous souhaitons clarifier les différents champs de l’enseignement du français (FLM/FLS/FLE/alphabétisation/lutte contre l’illettrisme) et leurs enjeux respectifs dans un contexte déterminant pour la mise en place de dispositifs. Le secteur associatif traverse actuellement de grandes mutations qui risquent de bouleverser sinon d’anéantir, tout le secteur de la formation de base. Le code des marchés publics, la décentralisation et le nouveau contrat d’accueil et d’intégration pèsent sur la formation de base comme autant de menaces. Se profile un avenir angoissant où l’on peut craindre de voir disparaître les valeurs portées jusqu’à présent par des professionnels militants, au profit d’une marchandisation de la formation à visée insertion. L’organisation institutionnelle de la formation de base est installée sur des sables mouvants qui précarisent tout à la fois les structures, les enseignants et les publics.

Nous dressons un descriptif des publics reçus en formation. Ils sont généralement groupés en fonction de leur statut social. Les formateurs sont, dès le départ, confrontés à des publics très différents et doivent gérer cette hétérogénéité par la mise en place d’un parcours cohérent.

Nous sommes légitimement conduits à nous interroger sur la formation nécessaire à ces enseignants qui oeuvrent dans des conditions difficiles. Quelles sont les formations dont ils disposent ? Avec quels contenus ? Les diplômes universitaires sont-ils suffisants pour répondre aux compétences requises pour le métier de formateur ? Les conditions de travail de ces enseignants sont-elles en adéquation avec l’ampleur de ce qui leur est demandé ? Autant de questionnements qui nous amèneront dans la deuxième partie de cette recherche à proposer quelques pistes de travail.

Chapitre I.  Définition Notionnelle des différents CHAMPS : points communs entre disciplines d’enseignement et concepts socio-politiques

L’enseignement/apprentissage du français aux adultes se décline selon différentes appellations qui impliquent des orientations didactiques spécifiques. Alors que le FLE et le FLS peuvent être définis par des critères fonctionnels d’ordre didactique, les notions d’illettrisme et d’analphabétisme paraissent davantage marquées par les représentations sociales évolutives selon les lieux et les moments où elles sont utilisées. L’usage de ces notions est plus sociologique que pédagogique et justifie une étude approfondie des profils d’apprenants. Les notions d’assimilation, d’intégration et d’insertion sont liées à la mise en place des démarches d’alphabétisation et/ou de lutte contre l’illettrisme. Nous tentons une approche notionnelle de ces termes.

Il faut tout d’abord considérer qu’institutionnellement, ce qu’il est convenu d’appeler la « formation de base des adultes »⁴, n’a pas d’existence propre en France. Elle se fond dans un dispositif d’ensemble plus large, celui de la formation professionnelle ou continue. Toutefois, toutes les personnes concernées par l’apprentissage de la langue ne sont pas concernées par l’insertion professionnelle. L’insertion sociale est considérée comme la première des finalités des personnes qui souhaitent demeurer sur le territoire français. Celles-ci peuvent relever d’un enseignement FLE ou de l’alphabétisation. Les formateurs ont besoin de connaître les publics. L’enseignement du FLE, FLS, l’alphabétisation ou la lutte contre l’illettrisme impliquent des pistes de travail distinctes. Cet enseignement est influencé par les orientations sociales et politiques du moment.

1. Trois secteurs d’enseignement du français complémentaires : FLE FLS FLM

1.1. Enseignement du FLE (Français Langue Etrangère) 

Le FLE est désigné comme une langue qui apparaît étrangère aux yeux de l’apprenant. Par extension, la didactique du FLE est une discipline qui vise l’enseignement du français à des étrangers. Pour être opératoire, cette notion doit permettre de désigner le degré d’étrangeté de la langue cible pour un individu. Il semble que cette appréciation ne peut être qu’évolutive dans le cadre d’un apprentissage. Ainsi, la première élaboration méthodologique (Un niveau Seuil) a été influencée par les caractéristiques d’un public d’adultes migrants confrontés à des problèmes de communication.

La désignation FLE se pose moins comme une difficulté de définition que de délimitation. Les didacticiens s’accordent à penser que le français est langue étrangère, lorsque la langue s’acquiert tardivement, au sens où elle n’est pas apprise en bain linguistique dès l’enfance. Le FLE s’oppose alors au Français Langue Maternelle (FLM) acquis dès l’enfance et, nous le verrons ultérieurement, au Français Langue Seconde (FLS), notion plus difficile à cerner. Les représentants de la discipline considèrent que seules les personnes scolarisées dans leur pays d’origine (sans préciser jusqu’à quel niveau) relèvent du FLE. Les référentiels destinés aux enseignants FLE n’intègrent absolument pas l’existence d’un niveau inférieur au niveau A1 du cadre Commun Européen Commun de Référence (CECR). Pour Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca⁵, le français est de façon évidente une langue étrangère pour ceux qui se l’approprient autrement que de façon native. Par conséquent, tous les étrangers non francophones relèvent potentiellement du FLE. Cette conception pourrait permettre d’aborder dans le cadre de la didactique du FLE, la question des publics non francophones et non scolarisés.

La question de la désignation exacte de ce que représente le français en tant que langue étrangère se complique lorsque l’on envisage la situation de personnes qui résident sur le sol français depuis plusieurs années. On parle alors de FLS (Français Langue Seconde) ou « FLSH » (Français Langue Seconde Hôte⁶) sans trop préciser s’il s’agit réellement d’une langue étrangère ou d’une deuxième langue.

On admet généralement que la délimitation entre le FLE et le FLS passe par le statut de la langue dans le pays où elle est enseignée et par l’utilisation que peuvent en faire les apprenants⁷. Dans le cadre de l'alphabétisation en France, nombreux sont les apprenants, issus de l'immigration, qui ont pour origine un pays dont le français est la langue officielle ou la langue d'enseignement. Dans ce cas, ils relèvent d'un enseignement particulier du français puisqu'ils ont, au préalable, des connaissances de la langue orale, même s'ils n'ont pas été scolarisés. Ces apprenants (« Alpha-FLS ») n'auront, bien sûr, pas la même approche de la langue que ceux qui sont issus de pays non francophones et qui relèvent du FLE proprement dit. La didactique du FLE, telle qu’elle est apparue au lendemain de la seconde guerre mondiale, s’inscrit dans l’internationalisation des échanges. Les apprenants étrangers des centres de FLE dans les universités, par exemple, sont le plus souvent de jeunes adultes étudiants dont certains d’entre eux participent à des échanges linguistiques à l’Université (cf. ERASMUS). Les apprenants clairement reconnus comme relevant du FLE dans les organismes de formation à visée insertion, sont également de jeunes adultes, scolarisés dans leur pays d’origine (le plus souvent au niveau secondaire) mais qui, eux, souhaitent s’installer en France.