Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Chapitre IV une démarche Educative revisitée en formation de base 

Les chemins empruntés par la recherche didactique ne sont pas linéaires. La DLC ne se situe pas exclusivement dans une problématique méthodologique, elle entre dans l'ère du “ sur-mesure ” pour un public varié dans un environnement changeant. Dans ce contexte, Christian Puren estime fondamental d’effectuer des choix didactiques cohérents et adaptés aux publics.

Dans son article intitulé « Des méthodologies constituées et de leur mise en question¹⁹⁴ », il affirme qu’il existe une crise des méthodologies due au fait que les conditions n’y sont plus remplies pour maintenir une cohérence unique. L’approche communicative implique l’abandon de toute prétention à ce type de cohérence et le retour à une configuration éclectique.

La complexité des besoins, des attentes, des motivations et des habitudes et stratégies d’apprentissage a modifié autant la didactique du FLE que la formation de base. Dès lors, il s’agit de :

« fournir concrètement aux enseignants et aux apprenants les moyens, sur le terrain et en temps réel, de faire, défaire et refaire de nouvelles cohérences en instance permanente de renégociation (Puren op. cit. p 40).

Dans un autre article intitulé « éclectisme et complexité¹⁹⁵ », Christian Puren pose la problématique du lien entre l’éclectisme méthodologique et la complexité didactique. Il montre que l’éclectisme qui consiste en la diversification et au pragmatisme méthodologique a toujours été pratiqué.

Il appelle à fonder une didactique complexe qui donne aux enseignants les moyens de se forger eux-mêmes les outils dont ils ont besoin sur le terrain. Il s’agit désormais de diversifier matériels et pratiques d’enseignement pour les adapter à la diversité réelle des théories existantes, des objectifs, des publics et des situations d’enseignement/apprentissage.

La réflexion didactique s'oriente aujourd'hui vers une reconnaissance des particularités de chaque méthodologie en ce qu'elles peuvent avoir de positif en fonction des apprenants et des situations. Ces situations d'Enseignement/apprentissage en formation de base suivent une évolution permanente due notamment au contexte socio-économique et géographique actuel (construction de l'Europe, migrations, marché de l'emploi...).

Les orientations didactiques de la formation de base ont également des particularités dues, entre autres, aux situations socio-économiques, aux conditions de vie en France (insertion ou transit) et aux relations qu’entretiennent les personnes avec l'objet langue. Les immigrés, par exemple, ont un rapport à la langue spécifique, étant donné l'histoire de la colonisation et de l'immigration.

Par ailleurs, les analphabètes et les illettrés ont souvent une compétence communicative à l'oral importante et relative à leur pratique du français en contexte. Les notions d'interlangue, de registres de langue et de compétences partielles retrouvent leurs lettres de noblesse dans le traitement de l'analphabétisme et de l'illettrisme.

Les pratiques didactiques du FLE s’appliquent sur le terrain de la formation de base. D’une part, elles apportent des éléments méthodologiques pertinents pour des publics en insertion. C’est le cas, par exemple, du français sur objectifs spécifiques. D’autre part, les mouvements migratoires récents impliquent l’arrivée de populations non francophones dans les dispositifs d'insertion.

L'objectif communicatif est commun au FLE et à la formation à visée insertion. L’approche fonctionnelle a apporté une large contribution à l’alphabétisation et garde une place importante en formation de base. Elle permet de répondre rapidement à la problématique commune des publics en insertion, c’est-à-dire l'adaptation sociale et/ou professionnelle.

1. Evolution des démarches ces trente dernières années

L’alphabétisation a connu plusieurs périodes que nous avons déjà abordées dans le chapitre consacré à l’évolution des formateurs. Nous analysons ici les approches éducatives à travers l’évolution du contexte. En 1962, l'Éducation Nationale réalise des actions d'adaptation aux conditions de vie en France et pour la promotion sociale des travailleurs migrants originaires d'Afrique noire.

Elle prévoit également, des activités en faveur des travailleurs migrants maghrébins et de leurs familles. Néanmoins, de façon générale, le secteur reste marginal.

Il existe alors une centaine de centres de formation professionnelle, une cinquantaine de centres d'alphabétisation réservés aux femmes maghrébines, des cours de rattrapage et de préformation professionnelle (pour enfants maghrébins d'âge scolaire) qui commencent à fonctionner dans les écoles, collèges et C.E.T. (une centaine en 1963).

Les outils d'alphabétisation sont axés sur le code de la langue. La phonétique y tient une place importante. Les travaux de la recherche linguistique (structurale) sont influents.

Dans les années 70, les thématiques des méthodes s'orientent sur des centres d'intérêts plus proches des stagiaires. Les outils proposés par le Collectif d'Alphabétisation vont jusqu'à évoquer les grèves de loyer au foyer Sonacotra et les conditions de travail des ouvriers. Le CREDIF produit des dossiers thématiques spécifiques pour ces publics. D’autres méthodes d'alphabétisation reproduisent des démarches structuro-globales qui visent l'acquisition systématique des structures de la langue tant à l'écrit qu'à l'oral. Le principe est de créer des dialogues très structurés à l'aide de tableaux de feutre, de diapositives ou de films fixes.

Ces supports visuels doivent permettre le déclenchement de la production orale. L'exploitation des dialogues brigue l'appropriation mécanique de savoir-faire linguistiques travaillés parallèlement dans les exercices structuraux. Cette démarche dans laquelle l'apprentissage s'effectue par automatismes basés sur le principe de Skinner : “ stimulus, réponse, renforcement ”, est dominante dans des méthodes telles que "Vivre en France", 1970. Il s'agit d'une imprégnation linguistique. L'acquisition des structures va toujours du simple au complexe.

En 1971, Le Conseil de l'Europe lance son groupe de réflexion sur l'enseignement des langues vivantes en Europe afin de mieux adapter l'offre pédagogique à la demande des apprenants. Dix-huit experts internationaux dont J. Trim, D. Wilkins, R. Richterich et M. Kuhn mettent au point un objectif global et ses modalités de réalisation. La "centration sur l'apprenant" est un principe majeur. L’analyse des besoins et une description de la langue selon les principes linguistiques de l'énonciation et de la pragmatique président à l’élaboration du Niveau Seuil.

Le deuxième exemplaire sera édité sous la direction de Daniel Coste et accompagné d'un matériel pédagogique expliquant les modalités d'évaluation spécifiques de compétences communicatives. Henri Holec (CRAPEL de Nancy) préconise l'autonomie dans l'apprentissage des langues étrangères afin de rendre l'apprenant gestionnaire de son propre apprentissage.

Parallèlement, un autre projet intitulé : "Éducation des travailleurs migrants en Europe" se met en place. Il est complémentaire au projet "langues vivantes". L'important n'est plus la maîtrise du code pour lui-même, mais la capacité à se comporter et à agir socialement. L’approche communicative est conçue pour s’adapter aux besoins langagiers de chaque public.

Le fondement théorique de l'approche communicative trouve un point de départ dans la philosophie du langage d’origine anglo-saxonne. La notion de situation va prendre une importance primordiale. On évoque alors les « circonstances spatio-temporelles », les « domaines transactionnels », les « domaines de référence », les « comportements langagiers » et surtout les « compétences de communication ». Il faut développer la capacité à adopter les comportements langagiers qui conviennent, ainsi que les règles qui commandent l'utilisation de la parole.

Vers la fin des années 70, les travailleurs immigrés apprennent une langue qui ne leur sert pas uniquement dans leur vie quotidienne, mais qui permet encore de communiquer dans l’entreprise. La langue est reconnue comme pratique sociale. Par conséquent, les concepts clés du courant communicatif ont un impact, tant en FLE qu'en alphabétisation. Celle-ci s'avère être un terrain tout à fait pertinent pour l'approche communicative qui privilégie des concepts tels la centration sur l'apprenant et l’analyse des besoins langagiers.

Le CREDIF crée des méthodes s'imprégnant de documents authentiques tels que : "La recherche d'un emploi", "La maladie et l'accident du travail", 1976. Plus tard (1981), Maspero édite le "Livre de français pour travailleurs immigrés" avec des sujets très fonctionnels comme l'Hôpital, l'A.N.P.E. la Poste, la Sécurité Sociale.

Le courant "communicatif" épaule alors l'enseignement du français aux immigrés. L'approche « fonctionnelle » permet de définir les besoins en fonction des situations que l'apprenant peut rencontrer (Richterich). Elle s’applique déjà de manière ad hoc à l’alphabétisation.

Dans les années 80, lorsque la lutte contre l'illettrisme apparaît, l'insertion sociale et économique devient l'objectif principal de la formation dite de base dans un contexte de crise. C'est cet objectif qui unit, à partir de ce moment, les publics dits analphabètes, illettrés, mais également les personnes ayant été scolarisées dans leur pays d'origine et ne parlant pas français.

L’insertion induit non seulement des compétences communicatives mais également des compétences comportementales de raisonnement logique. C’est sans doute la raison pour laquelle les outils utilisés en formation de base vont bien au-delà des objectifs d’enseignement de la langue.

A titre d’exemple, « Spirales » de Jacques Cortes¹⁹⁶ relate et analyse la mise en place, dans le cadre de la loi sur l’éducation permanente de juillet 1971, d’une formation pour des employés (de Thomson TCF) de bas niveau de qualification, illettrés plus qu’analphabètes.

Ce public a quitté l’école en situation d’échec. Il s’agit de jeunes (20/30 ans) et de femmes d’environ 40 ans qui rencontrent des problèmes de communication avec leur famille. Parallèlement, l’équipe de Françoise Lapeyre et Arnaud Pelefrene fait un travail analogue auprès des salariés des usines Renault.

Ces actions ont donné naissance à des méthodes destinées à des ouvriers de bas niveau de qualification. Au préalable, une enquête mise en place par le CREDIF en 78/80 a permis la publication d’un dossier intitulé « L’image d’une langue : le français¹⁹⁷ ». Ceci répond à une extension des publics de destination.

Les grands centres de recherche s’intéressent de plus en plus à ces publics. Le CREDIF met en place un contrat signé par le directeur des écoles (MEN) et le responsable du CREDIF ce qui aboutit à la création des CEFISEM. Il passe également un contrat avec la direction des lycées. La mission consiste à s’occuper des migrants eux-mêmes.

Dans ce cadre, une grande quantité de publications ont été faites. Par exemple, Daniel Coste a étudié tous les prérequis nécessaires dans le domaine du français fonctionnel pour les travailleurs en usine. Le CREDIF a énormément travaillé avec les publics peu qualifiés.

Pendant longtemps, il a permis d’apporter des réflexions méthodologiques importantes à l’alphabétisation et plus globalement à la formation permanente. Lorsque la prise en charge de l’enseignement du FLE est revenue aux Universités, le choix de faire porter la recherche en didactique des langues sur des publics FLE étudiants a certainement contribué à la rupture entre la recherche FLE et l’éducation permanente.

D’après Véronique Leclercq¹⁹⁸, le passage de l’alphabétisation à la formation de « publics de faible niveau » a participé également à la désectorisation des domaines. Elle a accentué l’évolution vers le « sur mesure » et la mobilisation de nouvelles ressources éducatives.

Le discours et les pratiques de formation continue sont dominés à la fin des années 80 par la référence à la nécessité de la différenciation pédagogique et à l’individualisation. La focalisation s’effectue, comme c’est le cas dans l’approche communicative, sur l’apprenant et ses besoins. Se centrer sur lui signifie lui donner un rôle essentiel d’acteur non passif. Ses difficultés, ses projets et son histoire sont également pris en compte.

En effet, la formation de base repose essentiellement sur l’insertion. C’est pourquoi la prise en compte globale de l’apprenant est un critère essentiel de réussite. Si l’apprenant FLE est encadré dans un parcours formatif curriculaire, en formation de base, la prise en compte du public se pratique depuis l’accueil jusqu’au suivi des stagiaires. Nous savons que les publics en difficulté d’insertion nécessitent souvent une attention particulière, quant à leurs conditions de vie en dehors de la formation. Des problèmes de santé, de logement, de transport peuvent entraver leur attention dans l’apprentissage.

C’est la raison pour laquelle la plupart des organismes de formation mettent en place des cellules d’accueil social qui visent à orienter les personnes vers des solutions à leurs problèmes. Au-delà de cet accompagnement, la plupart du temps, les acteurs de la formation portent une attention particulière à la question du suivi à l’issue du stage (orientation, alternance…).

La prise en compte globale des parcours d’apprentissage suppose que l’apprenant soit l’acteur central de l’apprentissage par un acte volontaire. On tient compte de sa personnalité, de ses besoins et de son projet. Par conséquent la différenciation concerne les projets de formation, les objectifs mais aussi les situations d’enseignement. La pédagogie différenciée est décrite par Philippe Meirieu¹⁹⁹ comme un outil permettant à la fois de garantir des acquisitions à tous les élèves et de permettre à chacun de découvrir progressivement ce qui constitue la spécificité de son approche et de ses stratégies d'apprentissage.

Cette approche admet que les individus sont différents aux niveaux socioculturel, cognitif, psychoaffectif. L'enseignement différencié se veut adapté aux spécificités de chacun. Le rôle de l'enseignant consiste à organiser des situations d'apprentissage variées. La différenciation peut s'opérer par des contenus définis par le projet en termes d'objectifs méthodologiques, cognitifs ou comportementaux.

La pédagogie différenciée se traduit par un certain nombre d’évolutions. Ainsi, aux contextes de formation traditionnels, viennent s’adjoindre d’autres dispositifs. Ce sont les ateliers pédagogiques personnalisés (APP) ou les centres de ressources pour les stagiaires. L’atelier peut porter sur des contenus diversifiés tels que le raisonnement logique, l’informatique, l’orientation la vie sociale, l’aide aux démarches de la vie quotidienne ou la précision du projet professionnel.

Il permet aux formateurs de développer des compétences spécifiques dans un domaine particulier en fonction des besoins repérés. Dans la plupart des nouveaux dispositifs en vigueur, tels que les APP ou les DFM (Dispositifs de Formation Modulaires), on propose d'individualiser le parcours de formation. Le stagiaire peut, en fonction de ses besoins et de ses acquis, suivre les modules les plus adaptés. Le DFI (Dispositif de Formation Individualisée) propose des formations générales et pré professionnelles de niveau VI et V bis.

Les situations d’enseignement-apprentissage se déclinent différemment : en collectif, en sous-groupe de travail, en formation individualisée ou encore en autoformation tutorée. Les personnes sont regroupées selon les activités.

L’expression et la compréhension orale, de même que l’expression et la compréhension écrite, peuvent s’inscrire dans un tel fonctionnement. Par exemple, des activités à l’oral peuvent être communes à des apprenants FLE et analphabètes non francophones. Des activités de graphisme seront proposées spécifiquement aux publics analphabètes.

Le lieu de formation, lui aussi, devient variable. Ce peut être une salle de cours, un lieu multimédia ou un centre ressources. Le formateur, nous l’avons déjà évoqué, a un rôle diversifié. Il devient tantôt une personne ressources, tantôt un animateur, un accompagnateur, un médiateur.

La palette des outils et des ressources éducatives s’enrichit dans ces nouveaux contextes : support papier, informatique ou audiovisuel. Les modèles didactiques sont plus flexibles. Ils exploitent une variété de situations d’enseignement. La redécouverte (cf. travaux du CREDIF) de la pédagogie par objectifs est induite par la différenciation. Les praticiens redécouvrent les vertus de la clarification des objectifs en termes de capacités énoncées du point de vue du stagiaire.

Lorsque les publics sont hétérogènes, l’individualisation se présente comme la solution. Toutefois, il existe souvent des confusions à propos du terme « d’individualisation ». Certains formateurs laissent parfois les stagiaires travailler seuls, face à un exercice, face à un ordinateur.

Il est important que l’apprenant mène des activités de façon autonome. Toutefois, cela ne doit constituer qu’une forme de situation parmi d’autres. Trop souvent, aucune autre activité n’est envisagée. L’apprentissage, pour se réaliser, a besoin d’interaction.

Les méthodes appliquées en formation de base portent également sur l'éducabilité cognitive ou comment "apprendre à apprendre". Nombreux sont les auteurs qui ont proposé des ouvrages théoriques sur la question²⁰⁰. Des outils comme Activolog, A.R.L. (Atelier de Raisonnement Logique), P.E.I. (Programme d’enrichissement instrumental) illustrent ces conceptions. Dans ces approches, l'enseignant doit aider l'apprenant à développer sa compétence d'apprentissage, à faire évoluer ses représentations sur ce qu'est la langue et l'apprentissage, à développer ses techniques de travail. On veut apporter également un soutien moral.

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