ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi
Yüklə 2,17 Mb.
|
| Cramond (1994:193-210ve 1994b) ise DEHB ve yaratıcı kişilik özelliklerini çok yönlü olarak tablolarında karşılaştırmıştır.(Tablo 2,3,4)
Tablo 5’te ise DEHB özellikleri olan dürtüsellik –dikkatsizlik-hiperaktivite sınıflandırmaları altında American Psychiatric Association (1994)’ın açıkladığı veriler ile Sungur’un (1997: 25-29)derlemiş olduğu ve Csikszentmihalyi (1996:36-40)’nin işaret ettiği yaratıcılık özellikleri karşılaştırılmıştır. Yaratıcı kişilik özellikleri son 20 yılda mevcut alanyazının yeniden gözden geçirilmesi ve yeni araştırmalarla daha çok açığa kavuşmuş ve önemli ölçüde sonuçlandırılmıştır. (Feist ve Barron, 2003: 66) Barron and Harrington (1981: 32, 439–476.) göre yaratıcı kazanımla, estetik duyarlılık, geniş ilgiler, karmaşaya giden cazibe, bağımsız yargı, sezgi, yüksek enerji düzeyi, özgüven, ve yaratıcı özgünlük arasında sağlam bir ilişki bulunmaktadır. Burada altı çizilmesi gereken özellikler yüksek enerji düzeyi, geniş ilgiler, bağımsız yargıdır. Bu özellikler tek başına DEHB’i açıklamaktadır. Tablo 2,3,4,5’i incelediğimizde yaratıcılık, ve DEHB ‘te dikkat eksikliği-hiperaktivite-dürtüsellik bulguları ile psiko-sosyal özellik bulguları birebir örtüşmektedir. Tablo 1’deki üstün yetenek-DEHB karşılaştırmasında da aynı koşutluklar görülüyor. Daha önce dikkat eksikliği diye tanımlanan özelliğin aslında hızlı veri girdisi nedeniyle birden çok şeye dikkat kesilmek olduğu açıklanmıştı. Bu da yaratıcı süreçte kuluçka evresinde veri toplama aşaması ile ilgili görünmektedir. Uyaranların çokluğu ve işlenebilirliği yaratıcılık için en önemli faktörlerdendir ki DEHB’li bireyin bunu yapısı gereği gerçekleştirdiği açıktır. Cramond’a (1995) ‘a göre her yaratıcı çocuk dürtüsellik, hiperaktivite ve dikkatsizlik göstermediği gibi her DE/HB davranış özelliği gösteren çocukta da yüksek yaratıcılık bulunmamaktadır. Aslında Cramond’un (1994: 193-210) DE/HB ve Yaratıcılığın kesiştiği noktaları gösteren tabloları bu görüşü ile çelişmektedir. Belki de DE/HB gösteren her birey olası bir üstün yetenektir fakat yaratıcılığını engelleyen faktörlerle karşı karşıyadır. sonuçlarının halen muğlak olmasının nedeni bu olabilir. DEHB’nin disleksi ile beraber seyretmesi, ,okuma bozukluğu olan çocukların %20-25’inde DEHB olduğu, DEHB olan çocuklarda ise %10-60 oranında öğrenme bozukluğu olması (Erman, 2002:10) DEHB’nin yeterince rehabilite edilmemiş olmasından kaynaklanıyor olabilir. Yine erken yaşlardaki çocukların öğretmenlerinin görüşleri de çocuğun bu huzursuzluğunun içindeki mevcut gizil gücü dışa vuramamaktan kaynaklanıyor olabileceği yolundadır. Sanatta yada bilimde üstün yetenekleriyle tanınmış kişilerin hayatları incelendiğinde okulda başarısız oldukları, okuldan uzaklaştırıldıkları yada eğitimlerini yarıda bıraktıkları görülür bu durum yaratıcılık-DEHB ilişkisi göz önünde bulundurulduğunda şaşırtıcı olmamalıdır. Yine DEHB’li bireylerin konuyla alakasız yorumlar yaptığı bildirilmiştir, (Fisher, 2001) bu da yaratıcılıkla ilgili çağrışımsal kurama uygundur çünkü yaratıcılık çağrışımların uzaklığı ile ilgilidir. DEHB’li birey konuyla ilgisiz yorum yapar görünmekle birlikte düşünce akışındaki hız yüzünden konunun ileri hamleleri ve 3.4. boyutuyla ilişkili konuştuğu için konudan uzak yorum yapmış zannedilebilir. Bir neden de hayalci ve dalgın olduklarından başka bir konu üzerinde düşünmeleri olabilir. Yine kelimeleri bulmakta zorlandıkları (Fisher, 2001; White, 1999: 596; Tuberous Sclerosis Association) bildirilmiştir bu da eş anlamlı sözcüklerin eş zamanlı çağrışımında tercih yapamamak nedeniyle oluşabilir. DEHB’li bireyin de yaratıcı birey gibi sistemlerle uyuşamadığı biliniyor; bu tür bireyler davranış kalıpları ve beklentilerle çelişen uyumsuzluk göstermektedir. Her şeye rağmen sisteme direnerek sistem içinde kalanların olması da mümkündür. Bazı araştırmalar DEHB belirtilerinin yetişkinlikle azaldığı yada yok olduğu yolundadadır; bu kişiler ise ya kendini sağaltmış ya pasifize etmiş (gizil güçlerini yitirmiş) ya da iç gerilimi azaltan bir süreçte gözlenmiş olabilirler. Hiçbir olgu varken yok olamayacağına göre başka bir biçime dönüşmüş olmalıdır. Bazı araştırmalar DEHB - Bipolar Bozukluk, DEHB- Madde bağımlılığı ilişkisi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Deha ile deliliğin neredeyse kardeş gibi görülmesi; yetenekle delilik arasında bir bağlantı kurulması (Hammer: 1984, 111); DEHB’le- antisosyallik ilişkisi , DEHB ile otizm arasında kurulan ilişkiler (Fisher, 2001) ile yaratıcı kişilik özeliğindeki iç benine yaklaşma, daha fazla izolasyon hissetme ve yalnızlıktan hoşlanma gibi davranış özellikleri de koşut görünmektedir. Bazı sanatçıların psikotik yada nevrotik ataklar geçirdikleri biliniyor. Bu durumun izahı güç gibi görünmekle beraber; yaratıcılıklarına ket vurulduğu, iç gerilimini boşaltacak ortam bulamadıkları dönemlerde, yahut toplumun farklılıklara saygı göstermemesi, anlaşılmama gibi nedenler; bu kişilerin genellikle yanlış anlaşılması çocuksu, düşüncesiz, kaba, saygısız, aptal vs. nitelenmesi, toplum dışına itilme ve yoğun izolasyon durumlarında bunalıma girebilme ihtimalleri uzak değildir. Unutulmaması gereken bir nokta da iki grubunda kırılgan yapıya sahip olmasıdır. Barron (1963)’ e göre yaratıcı kişiler başkaları ile ilişkilerinde adetlere uymazlar, asi düzensiz ben merkezli ve gösterişçi olup gözlemci rolüne bürünmeye eğilimlidirler. MMPI Şahsiyet testinde sapma puanları (yüksek T skorları) elde etmeleri daha muhtemeldir. Fakat bu şüphesiz gerçek bir şahsiyet bozukluğundan ziyade şahsiyetlerinin karmaşıklığını, açık sözlülüklerini, savunma eğilimlerinin az olduğunu ve yaşantılara karşı açık olduklarını aksettiren bir durumdur. Olgunluğa bel bağlama yada karakter yada ailede DEHB’nin sürekliliği kişinin güven yada özsaygısında güçlü etki yapabilir, bu kişinin depresyon ve anxiete hissetmesine neden olabilir. (Cooper & Bilton, (1999)) Yaratıcılık ve delilik, çılgınlık arasında her zaman bir ilişki olduğu düşünülmüş bu konuda araştırmalar yapılmıştır (Hammer: 1984, 111). Öte yandan DEHB hipomani ve mani arasında evrimsel bir ilişki olduğu son araştırmalarda gösterilmektedir. Brody (1999:197-215). Bu tür patolojik ilişkiler de DEHB’in yaratıcılıkla bağlantısını destekleyen diğer verilerdir.
DEHB ve Yaratıcılık ilişkisi açık gibi görünmektedir. DEHB’nin olumsuz yansımaları ancak sanat eğitimi sayesinde sağaltılabilir yaratıcılığını dışa vuran çocuk belki kendine ve çevresine zarar verecek davranışlarını dizginleyerek; yaratıcı süreçte bu coşku ve taşkınlığını olumlu bir ürüne dönüştürebilecektir. Bilimin tüm dallarında olduğu gibi bu konu da eklektik bir çaba gerektirmektedir. Bu konuda sanat eğitimcileri psikologlar, psikiyatrlar, nörologlar ve çocuk gelişim uzmanları bir işbirliği süreciyle bu çocukların erken tanı ve yönlendirilmesine gitmelidir. Beyinde sanatsal yaratı ile bilimsel yaratı aynı basamakları takip eder . Yaratıcılık sanat eğitimiyle mümkündür bununla beraber her yaratıcı kişi sanatçı olamaz; bunun için asıl olan, çocuğun sanat yada bilimin hangi dalında başarılı olabileceğinin uzman görüşleri ve tanısıyla saptanmasıdır. Bunun için okul öncesi eğitmenlerin bilir kişilerden destek alarak, erken yaşlarda çocuğu yönlendirmesi yerinde olur. Bununla birlikte çocuk üstün yeteneği olduğu kanala aktarılsa bile başka faaliyetlerde de bulunmak isteyecektir. Bu yaratıcılığın doğasında olan bir süreçtir. Yaratıcılıkta kuluçka süresi ancak farklı uyaranlarla beslendikten sonra gerçekleşmektedir. Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi okul öncesi dönemden itibaren çocuğun çeşitli etkinlikleri gerçekleştirebileceği alt yapı hazırlanması ülkemiz şartlarında ütopik görünmekle beraber gereklidir. DEHB -yaratıcılık ilişkisinin ele alındığı teorik ve deneysel araştırmaların artması konunun tüm yönleriyle aydınlatılmasını sağlayacak ve üstün yeteneğin öngörüsüne fayda sağlayacaktır. Konu tüm yönleriyle kavranır ise ihtiyaçlara özel yöntemler geliştirerek bu çocukların eğitiminde destekleyici bir katkı sağlanabilir. Öte yandan DEHB ve yaratıcı kişilik özelliklerinin eğitimciler tarafından iyi bilinmesi bu çocukların haylaz, yaramaz diye tanımlanması ve eğitimden soğutulması yerine olası bir üstün yetenek olarak özel dikkat gösterilmelerini sağlayacaktır. Sözü edilen grup toplumun küçük bir yüzdesini oluştursa da, bir toplumun dahilik kapasitesi de ancak bu kadardır. KAYNAKÇA American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association. Barkley, R. A., (1998) Attention-deficit hyperactivity disorder. Scientific American, September, 279: 3. Barron, F., (1963) Creativity and Psycholaogical Health, N.S.,D. Van Nostrand Company, İnc., Princeton Barron, F. X., & Harrington, D. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439–476. Blum, N.J.& Mercugliano, M.(1997) Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. In M. L. Batshaw (Ed.) Children with disabilities (4th ed.) Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. İn White, Joseph D. (1999) Personality, temperament and ADHD: a review of the literature, Personality and Individual Differences 27, p. 589, Pergamon, USA Brody, James F. (2001). Evolutionary recasting: ADHD, mania and its variants.Journal of Affective Disorders 65 :197–215 Cooper, P and Bilton, K. (1999). ADHD research, practice and opinion. London. Whurr Publishers Cramond, B. (1994). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity–What is the Connection? The Journal of Creative Behavior, 28: 3, 193-210. Cramond, B. (1995) The coincidence of attention deficit hyperactive disorder and creativity. The National Research Centre on the Gifted and Talented, University of Connecticut. http://borntoexplore.org/adhd.html. 2004 Cramond, B. (1994b, April). , The Relationship Between Attention -Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity. New Orleans, LA. Paper presented at the meeting for the Annual Meting of the American Educational Research Association, Csikszentmihalyi, Mihaly, (1996). The creative personality. Psychology Today; Jul/Aug 1996; 29, 4; ABI/INFORM Global,pg. 36-40 Dağlıoğlu, A.Elif (2003). Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocuklar. Çoluk Çocuk, Sayı 24,s.24-26 Digest, Eric, Webb, James T. and Latimer, Diane (1993) ADHD and Children Who Are, Gifted. http://www.tourettesyndrome.net,2004 Erman, Özlem (2002):” Disleksi”, Çoluk Çocuk, Ağustos 2002, Sayı:17: s. 10 Feist, G. J., & Runco, M. A. (1993). Trends in the creativity literature: An analysis of research in the Journal of Creative Behavior (1967–1989). Creativity Research Journal, 6, 271–286; Feist, Gregory J. and Barron, Frank X. (2003) Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality Journal of Research in Personality 37:62–88 Fisher, Barbara, C., (2001): ADHD, ADD, and Autism. http://www.brainevaluation. Com, 2004 Funk JB, Chessare JB, Weaver MT, Exley AR , (1993). Attention deficit hyperactivity disorder, creativity, and the effects of methylphenidate. Pediatrics. Apr;91(4):816-9 Godfrey, Heather (2001): The Role Of Essential Oils in The Treatment And Management Of Attention Deficit Hyperactive Disorder, The İnternational Journal of Aromatherapy, Vol 11, No4,p.3 Hammer, Emanuel F. (1984). Creativity, Talent and Personality. Malabar, Florida, Robert E. Krieger Publishing Company National Center on Birth Defects & Developmental Disabilities Centers for Disease Control and Prevention (2001).Attention-Deficit /Hyperactivity Disorder –What is ADHD?November, NCBDDD Pub. No. 01-0605 Shaw G. A.,& Brown, G. (1991) Laterality, implicit memory, and attention disorder. Educational Studies,17, 15-23 Stern, Marcia B., Child Friendly Therapy: Biopsychosocial Innovations for Children and Families, The Arts in Psychotherapy 30 (2003) 111–117 Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J.Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 3–15). Cambridge, England: Cambridge University Press. Sungur, Nuray (1997): Yaratıcı Düşünce, İstanbul. Evrim Yay. Tuberous Sclerosis Association, (2001)What Teachers Need to Know About Tuberous Sclerosis, www.tuberous-sclerosis.org, 2004 White, Joseph D., (1999) . Personality\ temperament and ADHD a review of the Literature.Personality and Individual Differences 27 :589, Yavuzer, Haluk (1993): Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul: 143 Çocukların Yaratıcı Fikir Geliştirmelerinde Beyin Fırtınasının Etkisi Aysun ÖZTUNA* Ayla GÜRDAL** ÖZET Beyin fırtınası, öğrencilerin özgürce düşünmelerine, yeni ve orijinal fikirler üretmelerine ve bu yolla problem çözmelerine olanak sağlayan bir tekniktir. Bu araştırmada “Çocukların yaratıcı fikir geliştirmelerinde beyin fırtınasının etkisi var mıdır?” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Çocukların fen alanında yaratıcı fikir geliştirmelerinde beyin fırtınasının etkisinin olup olmadığının araştırıldığı bu çalışma, İstanbul ili Kadıköy İlçesindeki bir ilköğretim okulundan tesadüfi olarak seçilen 8. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere beyin fırtınası yaptırmak için fen alanında sorular (Gürdal, Çağlar, 2000) belirlenmiş; bu sorular bir ders saati içinde öğrencilere sorularak onların ürettikleri fikirler kayıt altına alınmıştır. Daha sonra sınıf içinden orijinal fikirler üreten 5 öğrenci seçilerek onlarla yeniden beyin fırtınası gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda belirlenen öğrencilerle neden böyle düşündükleriyle ilgili soruların yöneltildiği görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden alınan cevaplar değerlendirilmiş, yorumlanmış ve elde edilen bulgular ışığında öneriler getirilmiştir. GİRİŞ Albert Einstein’in dediği gibi hayal gücü bilgiden daha önemlidir. Günümüz gelişmiş toplumlarında artık bilginin çokluğuna değil kullanılabilirliğine, özgünlüğüne ve yeniliğine önem verilmekte; bireylerin eğitiminde bilgi yığını yüklemekten çok onların kendilerini ortaya koyabilecekleri ortamlar oluşturulmaktadır. Bu noktada “yaratıcılık” kavramının önemi ortaya çıkmaktadır. Yaratıcılık konusundaki bilimsel anlamdaki ilk çalışmalar 1960’lı yıllarda başlamış ve üç farklı yönde gelişmiştir. Bunlar “yaratıcı kişiliği/bireyi tanımlama”, “yaratıcılığı arttıran ya da önleyen faktörler” ve “yaratıcılığın eğitime taşınması, yaratıcı birey yetiştirme”ye yönelik çalışmalar olarak belirtilebilir (Sungur, 1997:13). Bu süreç içerisinde yaratıcılık kavramı birçok bilim adamı tarafından farklı yönleriyle ele alınarak farklı tanımlar bulmuştur. Yaratıcılık üzerine çalışan araştırmacıların bir kısmı yaratıcılığı bir sezgi süreci olarak benimsemiş, bir kısmı ise ölçüm ve kişilik üzerinde durmuştur. Bu tanımlamalar, daha çok tanımlamanın yapıldığı alana göre değişiklik göstermektedir (www.geocities.com). Torrance (1966) yaratıcılığı “Sorunlara, aksaklıklara, bilgi eksikliklerine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlüğü tanımlama, güçlüğe çözüm arama ve kestirmede bulunma” olarak tanımlarken (Özden, 2003:172), Barlett “Ana yoldan ayrılma, deneye açık olma, kalıplardan kurtulma”, Wallach ve Kogan “Çok sayıda çağrışım üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme, ancak bunu yaparken de özden ayrılmama ve sapmama” Taylor “Yeni ve geçerli fikirlerin yaratılmasıyla sonuçlanan fikirler süreci”, Guilford ise “Alışılmamış düşünce, esneklik, orjinallik ve akıcılıktır” şeklinde tanımlamışlardır (Ömeroğlu, Turla, 2001:49). Tanımlardan da anlaşılacağı gibi yaratıcılık, değişik durumlarda esnek, akıcı, orijinal, alışagelmişten farklı bir şekilde düşünmeyi kapsar (Senemoğlu, http://bef.sdu.edu.tr; alıntı, Gibson ve Chandler, 1988). Oysa gerek eğitim sistemimizden gerekse toplumun değer yargılarından dolayı alışılagelmişten farklı, yaratıcı bir şekilde düşünmemiz engellenmiştir. Genel olarak karşımıza çıkan her problem ve olayı klasik bir şekilde yorumlar ve analitik olarak düşünme yolunu tercih ederiz. Toplumsal yaratıcılığın, akıl ve bilincin yönetime yansıması, kararlara katılım, çoğulcu ve katılımcı demokrasi kültürünün bir gereğidir. Bu sebeple bireyleri topluma hazırlayan eğitim kurumlarının yaratıcılığının değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekliliği ortadadır. Temel bir insan hakkı olarak eğitim kurumları, öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarabilmeli ve bireyleri “olabileceklerinin en iyisi yapabilmelerini ve kendini gerçekleştirmiş bireyler olmalarını” sağlamalıdır. Ülkemizin eğitim anlayışının temelinde de 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun genel amaçlarının 2. maddesinde belirtildiği üzere “yapıcı, yaratıcı ve verimli bireyler yetiştirmek” hedeflenmiştir. Yine ilköğretim kurumlarının amaçlarında da “öğrencilerin ilgi, istidat ve kabiliyetleri istikâmetinde yetiştirilmesi, estetik duygularının gelişmesi, hayal ve yaratıcılık gücünün artmasını sağlamak” yer almaktadır (Cürebal, http:// yayim. meb. gov.tr). Oysa gerek ailelerin çocuklarını yetiştirmelerindeki bilinçsizlikleri gerekse örgün eğitim sisteminin yaratıcı bireyler yetiştirmeye yönelik yapılandırılmaması nedeniyle bu konuda büyük bir eksiklik olduğu düşünülmektedir. Öğrencilere yüksek başarı notu gibi yüzeysel ve yapay hedeflerin konduğu, öğrenciye inceleme ve eleştirme için zaman ve şansın tanınmadığı dolayısıyla tek kabul edilebilir yanıtı ölçüt edinmiş bir eğitim ortamında onların yaratıcılıklarını ortaya çıkarmanın mümkün olamayacağı söylenebilir. Sonuçta, eğitimde standartlar pekiştirilirken, öğrencide belirli bir çalışma biçiminin yerleşmesine neden olunmakta; bu da onların yaratıcı düşüncelerini sınırlandırmaktadır. Diğer bir deyişle, ülkemizde, öğrencilerin yaratıcılıklarını, sorun çözme becerilerini geliştirici bir eğitim sistemi yerine, ona hazır bilgileri sunan bir eğitim sisteminin varlığı söz konusudur (Sanyel, www.biltek.gov.tr). Oysa okullarda geleneksel anlayışa göre tasarlanmış bir öğrenme-öğretme ortamının yerine, öğrencilerin yaratıcı fikir üretmelerine olanak sağlayacak tekniklerin uygulanmasının öğrencilerin çocuk yaşlardan itibaren yaratıcı düşünmeye alıştırılmasını sağlaması açısından son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Yaratıcılığı geliştiren en önemli tekniğin beyin fırtınası olduğu söylenebilir. Yaratıcılığı geliştiren kapsamlı düşünme, kuluçka yöntemi, sentez yöntemi gibi diğer yaratıcılığı geliştiren yöntem ve teknikler de incelendiğinde beyin fırtınasının izine rastlamak mümkün olmaktadır. Beyin fırtınası 1930’lu yıllarda Alex Osborn tarafından geliştirilmiş; bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve yeni fikirler oluşturmak için kullanılan yaratıcı bir tekniktir (Demirel, 2000, s.91; www.ciadvertising.org). Beyin fırtınasında katılanların fikirlerinin önü kapanmaz. Böylece insanlar yetenekleri doğrultusunda özgürce düşünürler ve bu düşüncelerini yeni alanlara taşırlar (www.brainstorming.co.uk). O halde beyin fırtınasının temelinde yaratıcı düşüncenin yattığı söylenebilir. Yaratıcı düşünce hayal gücü gerektirir. Yaratıcı düşüncede bir tek çözüm değil, birçok muhtemel çözüm vardır. Yaratıcı düşünce, bir sorunu irdelemek için genellikle dar bir bakış açısının sahip olduğu, mantığa dayalı analitik düşünceden birçok noktada ayrılır (Rawlinson, 1995, s.16). Beyin fırtınası, bireyin düşünme, problem çözme ve yaratıcılık güçlerinin ve onun zihnindeki yeni birliklerin ortaya çıkmasına yardımcı olan bir teknik olarak kabul edilmektedir (Özer, 1996, s. 51,52). Beyin fırtınası, eğitim-öğretim ortamında birçok etkinlikte kullanılabilecek etkili bir yaratıcı düşünme tekniğidir. Derslerin daha verimli geçmesi ve öğrencilerin derslere olan ilgisizliğini azaltmak için beyin fırtınası kullanılabilir (Ünalan, beyingücü.kolayweb.com). Öğretim ortamında öğrencilerin ilgisini çekmenin ve bunu sürdürmenin sırrı öğrenci katılımını sağlamaktır. Öğretmenlere öğrencilerin etkin katılımını sağlamak ve konuyla ilgili düşüncelerini tespit etmek amacıyla beyin fırtınasını kullanmaları, öğrencilerin derse katılımını sağlama yollarından biri olarak tavsiye edilmektedir (Yalın ve diğerleri, 1996, s.53,54). Eğitim öğretimin temel amaçlarından birinin fikir üreten bir toplum yetiştirmek olduğu düşünülürse beyin fırtınası tekniğinin derslerde etkin olarak kullanılması gerektiği söylenebilir.
• Beyin fırtınasının uygulanacağı sorun belirlenir. Eğer belirlenen sorun çok kapsamlıysa alt sorunlara bölünmelidir (Hollingsworth, Hoover, 1999, s.132). Sorunun sınırlandırılmasıyla fikirlerin dağınıklığının giderilebileceği söylenebilir. • Uygulamayı yönetecek bir başkan, bir ya da iki sekreter seçilir. • Sınıftaki her bireyin düşünce üretimine katılması sağlanır. Sınıf gruplara ayrılarak beyin fırtınası yapılabilir. • Fikir üretmede aykırılık, farklılık, uçukluk hoş görülerek herkesin sorunun çözümüne ilişkin istediği fikri ileri sürebileceği söylenir. Beyin fırtınası sırasında öğretmen tarafsız olmalı ve düşüncelere müdahale etmemelidir. Bu esnada fikirlerin yargılanması daha sonraya bırakılarak eleştiri yapılmaz. Fikirlerin sayısının çokluğu faydalı olabilecek fikirlerin olasılığını arttıracaktır (Hollingsworth, Hoover, 1999, s.132). • Soruna ilişkin ileri sürülen fikirler tahtaya yazılır. • Önerilerin ileri sürülmesi bittikten sonra öneriler tartışılarak gruplanır.
Beyin fırtınasının öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini ortaya çıkarmadaki etkisinin araştırıldığı bu çalışmada öncelikli olarak Gürdal, Çağlar (2000)’dan beyin fırtınası yaptırmak üzere fen olaylarına ait açık uçlu sorular belirlenmiştir. “Bulutsuz bir geceden sonra, otların üzerinde çiy damlaları görülür. Su nereden gelmiştir?, Yer atmosferi dışına çıkan insan kendini karanlıkta bulur. Neden?, Kızgın yağın içine su damlatalım. Neden çatırdadı?....” gibi öğrencileri düşünmeye sevk edici sorulardan oluşan beyin fırtınası uygulaması bir devlet okulunun tesadüfi olarak seçilen, 28 öğrenciden oluşan 8. sınıfında bir ders saati boyunca uygulanmıştır. Uygulama esnasında soru sayısı değil, ders süresi sınırlayıcı olmuştur. Bu sebeple oluşturulan soru havuzundan seçilen ancak 7 soru öğrencilere yöneltilmiştir. Öğrencileri sıkmamak, gönüllü katılımlarını sağlamak ve performanslarını düşürmemek amacıyla böyle bir uygulamaya gidilmiştir. Uygulama yapılırken Özden (2003:196) tarafından belirtilen “beyin fırtınası kuralları” dikkate alınmıştır. Bunlar; – Eleştiride bulunmamak – Sınırsız düşünme imkanı tanımak – Çok sayıda fikir üretmeye teşvik etmek – Yeni kombinasyon ve geliştirme gerçekleştirilmesine olanak tanımaktır. Bizzat araştırmacılar tarafından yürütülen uygulamada araştırmacılar yukarıda belirtilen kuralları göz önünde bulundurarak; sınıftaki öğrencilerin düşünceleri tıkanıp aynı cevaplar tekrarlanmaya başlayıncaya kadar zaman tanımış, öğrencileri hiç yargılamaksızın çok sayıda fikir üretmeleri için yüreklendirmiş, öğrencilerin birbirlerinin fikirlerinden esinlenip değişik düşünceler geliştirmelerini sağlamıştır. Yukarıda açıklama getirilen beyin fırtınası uygulaması kamera ile kayıt altına alınmıştır. Kayıt incelenip değerlendirilerek beyin fırtınasına aktif ve istekli olarak katılan, orijinal ve çok sayıda fikir üreten 5 öğrenci tespit edilmiştir. Bu öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılmış ve bu görüşmelerde onlara yine sorular yöneltilerek kayıt altına alınmıştır. Bu görüşmelerde öğrencilerin ilgili sorulara ilişkin düşünceleri ve bu düşüncelerini nasıl yapılandırdıkları tespit edilmeye çalışılmıştır. Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi: Bu araştırmada sınıfta öğrencilerle yapılan beyin fırtınası uygulaması kayıtları, uygulamanın yapıldığı sınıftan seçilen 5 öğrenci ile yapılan bireysel görüşme kayıtlarıyla, bu öğrencilerden çalışmayla ilgili toplanan yazılı dokümanlar veri tabanını oluşturmaktadır. Verilerin toplanması ve değerlendirilmesinde nitel veri toplama teknikleri kullanılmıştır. Kamera kayıtları ve yazılı dokümanlar araştırmacının alan notları ile desteklenmiştir. Yüklə 2,17 Mb. Dostları ilə paylaş:
|