Öğretilen konular ile ilişkili, hayatın içinden yaşantıların öğretimde yerini alması, Öğretilen konular ile ilişkili, hayatın içinden yaşantıların öğretimde yerini alması
Öğretilen konular ile ilişkili, hayatın içinden yaşantıların öğretimde yerini alması,
Öğretilen konular ile ilişkili, hayatın içinden yaşantıların öğretimde yerini alması,
Oluşturulan bu tecrübelerle anlamlı öğrenmenin sağlanması
Beyin temelli öğrenme insan beyninin işlev ve yapısına dayanan, nörobilim, nörodilbilim ve bilişsel psikoloji ile bağlantı kuran bir öğrenme yaklaşımıdır. Geleneksel öğretim yöntemleri beynin doğal öğrenme sürecini göz ardı ettiği için öğrenciyi bilgiyi ezberlemeye yöneltmektedir. Beyin temelli öğrenme stratejilerini kullanarak bireyler tam öğrenme düzeyinde anlamlı öğrenir ve kendi bilgilerini yapılandırırlar
Beyin temelli öğrenme, öğretime gelişimsel ve sosyo-kültürel açıdan bakan, insan beyninin yapısı ve fonksiyonları üzerine temellendirilmiş bütüncül bir yaklaşımdır (Brewer 1999; Caine ve Caine 1995). Beyin temelli öğrenmenin felsefesi, normal beyin süreçleri ile ilgili tutarlı öğrenme imkanları sunmasıdır (Brewer 1999).
Öğrenme hem odaklanmayı hem de çevresel algıyı gerektirir
Öğrenme her zaman bilinçli ve bilinç dışı süreçleri içerir
İki bellek sistemi
Olgu ve beceriler uzamsal bellekte yer aldığı zaman anlama ve hatırlama en etkili şekilde gerçekleşir
Öğrenme teşvikle zenginleşir, tehditle azalır
Her beyin bireye özgü ve tektir
Üç tür öğretim tekniği bulunmaktadır:
Üç tür öğretim tekniği bulunmaktadır:
Uyumlu (Orchestrated) etki: Eğitimsel deneyimde öğrencileri tamamen etkileyen öğrenme ortamları yaratma
Rahatlatılmış (relaxed) ikaz/uyarı: Ortama meydan okumayı ileri sürerek, öğrencinin korkularını bertaraf etmeye çalışma
Aktif olarak işleme (Active processing): Bilgiyi aktif olarak işleyerek öğrencinin onu güçlendirmesini ve içselleştirmesini sağlama
Müfredat: Öğretmenler öğrencilerin ilgisi çerçevesinde öğrenmeyi düzenlemeli ve öğrenmeyi bağlamsal (güncel olaylarla ilişkilendirme) yapmalıdır
Müfredat: Öğretmenler öğrencilerin ilgisi çerçevesinde öğrenmeyi düzenlemeli ve öğrenmeyi bağlamsal (güncel olaylarla ilişkilendirme) yapmalıdır
Öğretim: Eğitimciler öğrencilerin takımlar halinde öğrenmesine izin vermeli ve sarmal öğrenmeyi kullanmalıdır. Öğretmenler gerçek problemler etrafında öğrenmeyi yapılandırmalı ve okul ve sınıfın dışında öğrencilerin öğrenmelerini teşvik eden ortamlar hazırlamalıdır.
Değerlendirme: Bütün öğrenciler öğrendikten sonra, onların değerlendirilmesi kendi öğrenme stillerini ve tercihlerini anlamalarına izin vermelidir. Bu yöntemle, öğrenci kendi öğrenme işlemini takip eder ve artırır.
Yetkili kişiden daha ziyade, dönüt gerçek bir durumdan kaynaklandığı zaman, dönüt en iyi olur.
Yetkili kişiden daha ziyade, dönüt gerçek bir durumdan kaynaklandığı zaman, dönüt en iyi olur.
İnsanlar gerçek problemleri çözdükleri zaman daha iyi öğrenir
Her bir beyin farklı olduktan sonra, eğitimciler öğrencinin kendi ortamlarını yaratmalarına izin vermelidir.
Deneyimsel öğrenme, problem çözme veya işbirlikçi öğrenme beyin uyumlu olarak değerlendirilebilir. Bunlar öğrencilerin sosyokültürel içeriği dahilinde tek bir birey olarak onlara saygı duyarlar: güven yaratma, doğrulayıcı ve tehdit etmeyen ancak öğrenciler için ortama meydan okuma, zenginleştirilmiş karmaşık bir öğrenme ortamı yaratma, anlamlı gerçek deneyimler sağlama, aktivitelerde seçenekler önerme, öğrenciye ne deneyimini kazandığını ve öğrendiğini yansıtması için zaman ve fırsat verme gibi.
Deneyimsel öğrenme, problem çözme veya işbirlikçi öğrenme beyin uyumlu olarak değerlendirilebilir. Bunlar öğrencilerin sosyokültürel içeriği dahilinde tek bir birey olarak onlara saygı duyarlar: güven yaratma, doğrulayıcı ve tehdit etmeyen ancak öğrenciler için ortama meydan okuma, zenginleştirilmiş karmaşık bir öğrenme ortamı yaratma, anlamlı gerçek deneyimler sağlama, aktivitelerde seçenekler önerme, öğrenciye ne deneyimini kazandığını ve öğrendiğini yansıtması için zaman ve fırsat verme gibi.
1600 yılının ortalarında Jan Amos Commennius, öğretime her birey tarafından gerçek yaşamda karşılaşılan ve mümkün olduğunca çok sayıda duyu organımıza hitap eden cisimlerle başlanması gerektiğini vurgulamış ve aradan geçen 400 yıllık sürede yapılmış olan birçok bilimsel çalışmada güncel yaşam bağlantılı öğretimin etkililiği ortaya konulmuş olmasına rağmen yakın zamana kadar bağlam temelli yaklaşım öğretim programlarına yansıtılmamıştı.
1600 yılının ortalarında Jan Amos Commennius, öğretime her birey tarafından gerçek yaşamda karşılaşılan ve mümkün olduğunca çok sayıda duyu organımıza hitap eden cisimlerle başlanması gerektiğini vurgulamış ve aradan geçen 400 yıllık sürede yapılmış olan birçok bilimsel çalışmada güncel yaşam bağlantılı öğretimin etkililiği ortaya konulmuş olmasına rağmen yakın zamana kadar bağlam temelli yaklaşım öğretim programlarına yansıtılmamıştı.
Somut gerçeğin “Neden?” sorusunu öğrenme süreci ile ilişkilendirmek öğrenme için önemli bir motivasyon etkisi sağlar. Eğer öğrenciler öğrenmeye motive edilecekse eğitimsel tecrübelerindeki anlam ve gerçeğin mihenk taşlarını görmeli ve hissetmelidir.
İngiltere(The Salters Approach ve SLIP:Supported Learning in Physics Project,
İngiltere(The Salters Approach ve SLIP:Supported Learning in Physics Project,
Almanya,
Finlandiya(ROSE:The Relevance of Science Education),
İsrail (STEMS:Science,Technology Environment in Modern Society),
ABD(ChemCom:American Chemical Society),
Hollanda(PLON:Dutch Physics Curriculum Development Project)’da
yapılan büyük proje ve bilimsel çalışmalarda ayrıntıları ile incelenmiş olup öğrencilerin derse karşı ilgi ve motivasyonunu arttırdığı ortaya konmuştur.
Bağlam temelli yaklaşımın fizik ve fen öğretim programına yansımasında özellikle Avustralya ve Yeni Zelanda öncülük etmiştir.
Bu projelerin amacı, günlük kararlarını verirken bilgisini nasıl kullanabileceğini bilen ve fen-teknoloji-toplumun bir başkasını nasıl etkileyeceğinin farkında olan bilimsel okur-yazarlar yetiştirmektir.
Projelerin hepsi, öğrencilerin günlük yaşamlarında karşılaştıkları durumlarla ilgili fen bilimleri öğretim programları oluşturma ve sosyal bir içerikte fen bilimlerini açıklamakla ilgilenmektedir.
Günlük yaşamla ilişki kurmak ve fen bilimlerinin içerisine sosyal ve teknolojik durumu yerleştirmek önem verilen noktadır.
Bunun yanı sıra, projeler, günlük yaşamın içindeki bilimsel kavramların sunumu ile öğrencilerin fen bilimlerine yönelik tutum ve isteklerinin gelişmesine yardımcı olmayı da amaçlamaktadırlar .
Salters programı, bağlama dayalı yaklaşımın en önemli örneği olarak bilinmektedir.
Salters programı, bağlama dayalı yaklaşımın en önemli örneği olarak bilinmektedir.
Bu program A seviyesinde öğretim için bağlama dayalı bir yaklaşımı benimsemektedir.
Salters yaklaşımı, zorunlu süreç sonrasında fen konularını çalışmak için seçen öğrenci sayısının düşük olması, çoğu fen kurslarının üniversitede fen çalışmak için bir basamak olarak inşa edilmesi, “fen konuları okulda çalışılması en zor konular arasındadır” şeklinde bir kanıya sahip olunması gibi sorunlardan dolayı ortaya çıkmıştır.
Bu sorunları ortadan kaldırmak, bilimsel fikirlerin anlaşılmasını artırmak için özel bir içerik/uygulama kullanılan bu programlar geliştirilmiştir.
Buna bağlı olarak, öğretim programlarının fen konularını daha ilgi çekici hale getirebilmesi için, genç insanların ilgileri ve günlük yaşamlarıyla ilgili ve aktif bir şekilde meşgul olabilecekleri öğrenme etkinliklerini içermesi ihtiyacı doğmuştur.
Salters projeleri farklı sayıda teorik fikirler ve bakış açılarından ortaya çıkmıştır.
Bunlar öğretim programının içeriğinin seçimi ve genç insanların nasıl öğrendiği hakkındaki fikirleri içermektedir.
Bu anlamda Amerika’da CORD adında bir kuruma ait raporda bu anlamaları geliştirmeye yardımcı stratejiler sunulmuştur ve bunlar temellerini yapısalcılıktan alan bağlamsal öğretme stratejileri olarak adlandırılmıştır. Bu stratejiler, anlamak için öğreten iyi öğretmenlerin ve anlamak için insanların nasıl öğrendiğinin gözlemine dayalı araştırmalar üzerine kurulmuştur.
Bu anlamda Amerika’da CORD adında bir kuruma ait raporda bu anlamaları geliştirmeye yardımcı stratejiler sunulmuştur ve bunlar temellerini yapısalcılıktan alan bağlamsal öğretme stratejileri olarak adlandırılmıştır. Bu stratejiler, anlamak için öğreten iyi öğretmenlerin ve anlamak için insanların nasıl öğrendiğinin gözlemine dayalı araştırmalar üzerine kurulmuştur.
Bu öğretmenler tarafından kullanılan çoğu stratejiler fen bilimleri ve öğrenme araştırmaları tarafından öğrencilere matematikte ve fende bilgiyi yapılandırmada ve kullanmada yardımcı en iyi metod olarak gösterilmiştir. Böylece bu stratejilerin bir kısmı bağlamsal öğretme stratejileri olarak belirlenmiştir.
Alternatif Ölçme Değerlendirme teknikleri kullanır
İçeriği öğrencilerin yaşamına uygun hale getirir.
Öğrencileri dünyaya ve gerçek hayata çıkarır. Yani sınıfı gerçek hayata taşır.
Öğrencilerin alternatif öğrenme ortamlarını tecrübe etmelerini sağlamak amacıyla birbirleriyle, öğretmenleriyle ve başka bilgi sahibi yetişkinlerle etkileşimini sağlayacak ortamlar oluşturur.
Öğrenciler;
Öğrenciler;
Kendi öğrenme süreçlerindeki anlamı araştırdıklarında
Bilgi toplamak için çeşitli gerçek yaşam kaynaklarından yararlandıklarında
Var olan bilgileri yeni bilgi ve becerileriyle ilişkilendirdiklerinde
İçerik ve bağlamı birleştirdiklerinde
Bilindik durumlarda problemi yeni metotlarla çözdüklerinde
daha etkili bir öğrenme gerçekleştirirler.
CTL uygulama odaklıdır
CTL uygulama odaklıdır
CTL öğrenci merkezlidir
CTL zamanı esnek kullanır
CTL amaç ve hedefleri öğretimin başında belirtir
Dersi amaç yönlendirir.
Dersi amaç yönlendirir.
Gerçek yaşam problemleri sadece konu odaklı durumlardan daha fazladır.
Öğrencilerin problem çözme yoluyla anlaması sağlanır.
Akademik ve hayata dair meseleler öğrenme sürecine uygulamalı olarak entegre edilmiştir.
Yetenek ve beceriler baskındır.
Öğrenmenin amaçları belirgindir.
Öğrenmenin amaçları belirgindir.
Neden bu konuyu öğrenmem gerekiyor?
Öğrenciler ön bilgilerini paylaşırlar.
Öğrencilerin aktif öğrenmesi sağlanır
Öğrenciler bir ailede,iş hayatında ve toplumda bir birey olarak öğrendikleri bilgiyi nasıl kullanacakları hakkında tartışırlar.
Öğrenme gerçek hayata vurgu yapar
Bağlama dayalı yaklaşım, öğrenci,öğretmen ve okulun bulunduğu sosyal ve kültürel çevreyi kapsamaktadır.
Bağlama dayalı yaklaşım, öğrenci,öğretmen ve okulun bulunduğu sosyal ve kültürel çevreyi kapsamaktadır.
Bağlama dayalı yaklaşımda öğrencilerin fen bilimleri ile ilgilenmelerini sağlamak yani fene karşı ilgilerini çekmek amacıyla ilk olarak içerik boyunca resim, görüntü veya günlük hayattan olaylarla sunulan hikayeler anlatılmaktadır.
Bağlama dayalı derslerde kullanılan hikayeler boyunca, kavramlar kolayca anlaşılabilir bir tarzda sunulmaktadır.
Bu yaklaşıma göre, öğretmen hem motive edici olmalı hem de sınıf içerisinde ortaya konanların, öğrenciler tarafından benimsenmesini sağlamalıdır.
Bu yaklaşımda farklı öğretim stratejilerine ve farklı türdeki etkinliklere ihtiyaç vardır.
Bu yaklaşımda farklı öğretim stratejilerine ve farklı türdeki etkinliklere ihtiyaç vardır.
Bu yaklaşımda geleneksel derslerden sıyrılıp çeşitli etkinlikler sunmak, sonuçları özetlemek ve deneyler yürütmek söz konusudur.
Bu yaklaşıma yönelik olarak geliştirilen materyallerle amaçlanan; öğrencilerin araştırma ve iletişim yeteneklerini geliştirmek, günlük hayatta bilimin uygulamalarından ve bilimsel olaylardan ortaya çıkan konuları öğrencilere sunmaktır.
Bu öğretmenlerin hepsi tarafından en azından bazı zamanlar kullanılan beş öğretim stratejisi gözlenmiştir. Crawford bunları bağlamsal öğretme stratejileri (REACT) olarak adlandırmıştır:
Bu öğretmenlerin hepsi tarafından en azından bazı zamanlar kullanılan beş öğretim stratejisi gözlenmiştir. Crawford bunları bağlamsal öğretme stratejileri (REACT) olarak adlandırmıştır:
Relating(İlişkilendirme),
Experiencing(Tecrübe Etme),
Applying(Uygulama),
Cooperating(İşbirliği),
Transferring(Transfer Etme)
İlişkilendirme en kuvvetli bağlamsal öğretme stratejisidir. Ayrıca yapısalcılığın kalbindedir. İlişkilendirme kişinin ön bilgileri ve hayat tecrübeleriyle bağlam kurarak öğrenmedir.
İlişkilendirme en kuvvetli bağlamsal öğretme stratejisidir. Ayrıca yapısalcılığın kalbindedir. İlişkilendirme kişinin ön bilgileri ve hayat tecrübeleriyle bağlam kurarak öğrenmedir.
Öğretmenler yeni bir kavramla öğrenciye tamamen yakın bir şey arasında bağlantı kurduklarında öğrencinin önceden bildiklerini yeni bilgi ile birleştirir. Bu bağlantı başarılı olduğunda, öğrenciler neredeyse çok hızlı kavrarlar.
Dikkatli planlama gereklidir çünkü öğrenciler genellikle otomatik olarak yeni bilgiyi benzeriyle birleştiremezler. Araştırmalar öğrencilerin yeni öğrenme durumlarıyla uyumlu ön bilgi ve anıları taşıyabilmesine rağmen uyumluluğunu anlamada başarısız olabileceğini gösterir. Ne zaman öğretmenler öğrencilerin hem anılarını ve ön bilgilerini aktive edebileceği ortamları destekler hem de anı ve bilgilerin uyumluluğunu fark edebilirlerse, o zaman ilişkilendirmeyi kullanabilirler (Crawford M.L., 2001).
Keşfetme, bulma, icat etme yoluyla yaparak öğrenmedir. Sınıflarda basit araç gereçlerle yapılan etkinlikler, problem çözme aktivitelerinin ve laboratuarların kullanımını içerebilir.
Keşfetme, bulma, icat etme yoluyla yaparak öğrenmedir. Sınıflarda basit araç gereçlerle yapılan etkinlikler, problem çözme aktivitelerinin ve laboratuarların kullanımını içerebilir.
Uygulama aşamasını kullanılacak kavramları ortaya koyacak öğrenme olarak tanımlıyoruz. Öğrenciler, yukarıda bahsedilenler gibi hands-on problem çözme aktivitelerine ve projelerine katıldıklarında kesinlikle kavramları uygulayacaklardır. Öğretmenler de gerçekçi ve uyumlu alıştırmalarla kavramların anlaşılması nedeniyle motive edebilir.
Uygulama aşamasını kullanılacak kavramları ortaya koyacak öğrenme olarak tanımlıyoruz. Öğrenciler, yukarıda bahsedilenler gibi hands-on problem çözme aktivitelerine ve projelerine katıldıklarında kesinlikle kavramları uygulayacaklardır. Öğretmenler de gerçekçi ve uyumlu alıştırmalarla kavramların anlaşılması nedeniyle motive edebilir.
Bu alıştırmalar her test kitabında bulunabilen sözel problemlerdir. Fakat iki temel farkı bulunmaktadır: Çok gerçekçi durumlar gibi görünür, ve bir insanın hayatının bazı alanlarındaki akademik kavramların toplamını gösterir. Motivasyonel olması için uygulama problemlerinde her ikisi de önemlidir
Çoğu problem çözme alıştırmaları, özellikle gerçekçi durumları içerdiğinde, karmaşıktır. Bir ders boyunca bu problemler üzerinde öğrencinin bireysel olarak çalışması bazen önemli bir gelişim sağlamaz. Eğer öğretmenin adım adım rehberlik desteği olmazsa öğrenciler hüsrana uğrayabilir. Diğer yandan; öğrenciler küçük gruplar halinde çalışarak dışarıdan küçük bir yardımla bu karmaşık problemlerin üstesinden gelebilirler.
Çoğu problem çözme alıştırmaları, özellikle gerçekçi durumları içerdiğinde, karmaşıktır. Bir ders boyunca bu problemler üzerinde öğrencinin bireysel olarak çalışması bazen önemli bir gelişim sağlamaz. Eğer öğretmenin adım adım rehberlik desteği olmazsa öğrenciler hüsrana uğrayabilir. Diğer yandan; öğrenciler küçük gruplar halinde çalışarak dışarıdan küçük bir yardımla bu karmaşık problemlerin üstesinden gelebilirler.
Öğrenciler kendilerine bir ders önceden grupça hazırlamaları için verilmiş olan ödevlerini bu basamakta sunarlar. Öğrencilere verilen ödev “Günlük hayatta temizlik malzemesi olarak kullandığımız asit ve bazların halk arasındaki isimlerini araştırınız, bu maddelerden bir kuvvetli veya zayıf asit ve bir kuvvetli veya zayıf baz seçerek özelliklerini de yazarak bir ödev hazırlayınız” olabilir. Örnek olarak kezzap (HNO3), arap sabunu (KOH), sodyum hidroksit (NaOH) ve amonyaklı su (nişadır ruhu - yağ ve kir çözücü) kullanılabilir. Burada hedeflenen kazanım “günlük hayatta kullandığımız kuvvetli ve zayıf asit-bazların özelliklerini grupça araştırabilme” becerisini öğrenciye kazandırmaktır.
Öğrenciler kendilerine bir ders önceden grupça hazırlamaları için verilmiş olan ödevlerini bu basamakta sunarlar. Öğrencilere verilen ödev “Günlük hayatta temizlik malzemesi olarak kullandığımız asit ve bazların halk arasındaki isimlerini araştırınız, bu maddelerden bir kuvvetli veya zayıf asit ve bir kuvvetli veya zayıf baz seçerek özelliklerini de yazarak bir ödev hazırlayınız” olabilir. Örnek olarak kezzap (HNO3), arap sabunu (KOH), sodyum hidroksit (NaOH) ve amonyaklı su (nişadır ruhu - yağ ve kir çözücü) kullanılabilir. Burada hedeflenen kazanım “günlük hayatta kullandığımız kuvvetli ve zayıf asit-bazların özelliklerini grupça araştırabilme” becerisini öğrenciye kazandırmaktır.
Geleneksel bir sınıfta öğretmenin öncelikli rolü olayları ve işlemi ifade etmektir. Öğrencilerin rolleri ise olayları ezberlemek ve beceri alıştırmaları ve bazen sözel problemleri çalışarak işlemleri pratik etmektir. Uygun olay ve işlemleri tekrar edebilen ve hatırlayabilen öğrenciler ünite veya dönem sonunda iyi bir not alacaktır. Bir yapılandırmacı veya bağlamsal sınıfta tam tersine öğretmenin rolü ezberden çok anlama odaklı çeşitli öğrenme tecrübeleri oluşturmayı içeren şekilde genişlemiştir. Bağlamsal öğretmenler yukarıda tartışılan stratejileri kullanmaktadırlar (ilişkilendirme, tecrübe, uygulama, işbirliği) ve anlama amaçlı öğrenmeyi sağlamak için geniş bir çeşit ödev verirler. Beceri alıştırmaları ve sözel problemlere ek olarak öğrencilerin öncelikli anlamaları kazanabileceği ve kavramları anlamalarını derinleştirebilecekleri tecrübeye dayalı, hands-on aktiviteleri ve gerçek problemler ödev olarak verilir.
Geleneksel bir sınıfta öğretmenin öncelikli rolü olayları ve işlemi ifade etmektir. Öğrencilerin rolleri ise olayları ezberlemek ve beceri alıştırmaları ve bazen sözel problemleri çalışarak işlemleri pratik etmektir. Uygun olay ve işlemleri tekrar edebilen ve hatırlayabilen öğrenciler ünite veya dönem sonunda iyi bir not alacaktır. Bir yapılandırmacı veya bağlamsal sınıfta tam tersine öğretmenin rolü ezberden çok anlama odaklı çeşitli öğrenme tecrübeleri oluşturmayı içeren şekilde genişlemiştir. Bağlamsal öğretmenler yukarıda tartışılan stratejileri kullanmaktadırlar (ilişkilendirme, tecrübe, uygulama, işbirliği) ve anlama amaçlı öğrenmeyi sağlamak için geniş bir çeşit ödev verirler. Beceri alıştırmaları ve sözel problemlere ek olarak öğrencilerin öncelikli anlamaları kazanabileceği ve kavramları anlamalarını derinleştirebilecekleri tecrübeye dayalı, hands-on aktiviteleri ve gerçek problemler ödev olarak verilir.
Anlayarak öğrenen öğrenciler bilgiyi transfer etmeyi de öğrenebilir. Transfer etme sınıfta bahsi geçmeyen yeni bir içerikte veya alışılmamış bir durumda bilgiyi kullanma olarak tanımlanabilecek bir öğretim stratejisidir.
Giriş Aşaması
Giriş Aşaması
Merak ve Planlama Aşaması
Gelişme Aşaması
İlişkileri Kurma Aşaması
Bu aşamada öğretmen merkezli etkinlikler gerçekleştirilir.
Bu aşamada öğretmen merkezli etkinlikler gerçekleştirilir.
Öğrencilere konu sunulur, öğretmen merkezli tartışmalar ve gösteriler yapılır.
Bu aşamada öğrenme ortamında kullanılan fiziksel hikayelerle, güncel yaşam içinde fenin pek çok boyutuna ilişkin ve bir çoğu soyut olan kurallar ve kavramlar eğlenceli, motive edici ve anlamlı bir şekilde somuta dönüştürülmeye çalışılmaktadır.
Öğrenciler, kendilerini, öğretmenin oluşturduğu hikayede yer alan olaylar içinde bulur, hikayedeki karakterlerle özdeşleştirir ve bu yolla öğrenme sürecini sahiplenmiş olurlar.
Bu aşamada hikayede yer alan olaylarla ilgili olarak öğrenciler soru sormaya teşvik edilir.
Bu aşamada hikayede yer alan olaylarla ilgili olarak öğrenciler soru sormaya teşvik edilir.
Öğrencilerin var olan bilgileri toplanır ve hikayeden neler anladıkları ortaya çıkarılmaya çalışılır.
Günlük yaşamla ilgili olan ve özel fen fikirleri tartışılır.
Bu tartışmalar öğrenciler arasında gerçekleştirilir, öğretmen sadece rehber konumundadır.
Bu aşamada tartışılan bilgileri anlamlaştırma söz konusudur. Bu yüzden öğrenciler tarafından hikaye ile ilgili yönlendirmeli etkinlikler gerçekleştirilir.
Bu aşamada tartışılan bilgileri anlamlaştırma söz konusudur. Bu yüzden öğrenciler tarafından hikaye ile ilgili yönlendirmeli etkinlikler gerçekleştirilir.
Bu etkinlikler, sayısal problemler çözme, deney yapma, çeşitli eğitim stratejilerinin kullanımı, bireysel laboratuar çalışmaları, küçük grup tartışmaları, sınıf tartışmaları, model yapma, kelime ilişkilendirme, çalışma yaprakları, sınıf tartışmaları, veri yükleme, sunu hazırlama ve sunma, veri toplama, verileri farklı şekilde yorumlama şeklinde yapılabilir.
Bu aşamada hikaye ile sunulan bağlam ve yürütülen etkinlikler sonucunda ulaşılan bilgilerle bilimsel fikirler arasında ilişki kurmaya çalışılır.
Bu aşamada hikaye ile sunulan bağlam ve yürütülen etkinlikler sonucunda ulaşılan bilgilerle bilimsel fikirler arasında ilişki kurmaya çalışılır.
Öğrencilerin açıklamada ya da cevap bulmada zorlandıkları konular öğretmen tarafından sunulan teorik bilgilerle tanımlanmaya çalışılır.
Teorik bilgilerin sunumu aşamasında yine farklı etkinliklerden (animasyonlar, Powerpoint sunuları, görsel olarak sunulan renkli şekiller ve gerçek resimler gibi) yararlanılabilir.
Günlük hayatta karşılaşılan olaylar ve teorik bilgi arasında ilişki kurularak farklı durumlara ve daha karmaşık olaylara çözümler getirilir, olaylar hakkında yorum yapılır.
Bu aşamada öğrencilerin rapor yazması, sözlü olarak kendini ifade etmesi de söz konusudur.
Bu yöntem bütün sınıfın her aşamada (her istasyonda) çalışarak bir önceki grubun yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi, yarım kalan işi tamamlamayı öğreten bir yöntemdir. Sınıfın tamamı 3-4-5 ya da daha fazla istasyona bölünür. Bu istasyonlar örnek olay, neden sonuç değişkenlerini yazma, slogan yazma, afiş hazırlama, şiir, öykü yazma gibi istasyonlar olabilir. Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir. Tüm öğrenciler görev alır. Her gruba bir gözlemci yada istasyon şefi atanır (bu işi öğretmende üstlenebilir). Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toparlar. Gruplar istasyonlara dağılır, her grup gittiği istasyonda çalışır. Süre sonunda gruplar yer değiştirir. Tüm grupların tüm istasyonda çalışması sağlanır.
Bu yöntem bütün sınıfın her aşamada (her istasyonda) çalışarak bir önceki grubun yaptıklarına katkı sağlayarak bir basamak ileri götürmeyi, yarım kalan işi tamamlamayı öğreten bir yöntemdir. Sınıfın tamamı 3-4-5 ya da daha fazla istasyona bölünür. Bu istasyonlar örnek olay, neden sonuç değişkenlerini yazma, slogan yazma, afiş hazırlama, şiir, öykü yazma gibi istasyonlar olabilir. Her istasyona gidecek öğrenciler belirlenir. Tüm öğrenciler görev alır. Her gruba bir gözlemci yada istasyon şefi atanır (bu işi öğretmende üstlenebilir). Şef gruba kılavuzluk yapar, iş bitince ürünleri toparlar. Gruplar istasyonlara dağılır, her grup gittiği istasyonda çalışır. Süre sonunda gruplar yer değiştirir. Tüm grupların tüm istasyonda çalışması sağlanır.
Genellikle sonuçta iki öğrencinin birlikte 10 dakika süre ile görsel ve işitsel araçlar ile desteklenen bir sunuş yapmaları önerilmektedir. Öğretmenin yönetici, yönlendirici, bilgi verici ve tartışmacı olarak katıldığı sunuş esnasında öğrencilerin konuyu ne kadar öğrendikleri saptanabilmektedir. Bu sunuş sonucunda öğrencilere not verilmekten kaçınılmaktadır.
İstasyonlarda öğrenme modelinin uygulanmasında öğrenme çarkları hazırlanmakta ve bu çerçevede zorunlu ve seçimli istasyonlar oluşturulmaktadır. Uygulamalarda:
İstasyonlarda öğrenme modelinin uygulanmasında öğrenme çarkları hazırlanmakta ve bu çerçevede zorunlu ve seçimli istasyonlar oluşturulmaktadır. Uygulamalarda:
Zorunlu istasyonlarda tüm öğrenciler küçük gruplar halinde çalışırlar. Seçimli istasyonlarda ders süresi içinde vakit kaldığı takdirde gönüllü öğrenci grupları çalışabilir.
Bazı uygulamalarda zorunlu istasyonlarda tüm öğrenci grupları öğretmenin kontrolünde geleneksel eğitime benzer alıştırmalar yapabilirler.
Bazı uygulamalarda ise, öğrenciler tamamen serbest olarak 2-3 'lü gruplar şeklinde (anlatılan konuda) kendi seçtikleri alt konularda ön hazırlık yaparak konuyu sunarlar ve sunulan konu tüm öğrenciler tarafından tartışılır.
Çalışmalar için ne kadar ders saatine ihtiyaç vardır?
Çalışmalar için ne kadar ders saatine ihtiyaç vardır?
Çalışmalar esnasında ev ödevi verilecek midir?
Öğrenme çarkı çerçevesinde öğrenme istasyonlarının konuları ve görevleri neler olacaktır?
Zorunlu ve seçimli istasyon konulan hangileri olacaktır?
İstasyonlarda çalışacak öğrenci grupları kaçar kişilik olacaktır?
İstasyonlarda öğrenmede belirli bir istasyon sıralaması olacak mıdır?
Belirli bir istasyon için öngörülen konu başlığı altındaki tüm uygulamalar yapılacak mıdır?
Öğrenci grupları nasıl oluşturulacaktır?
Toplam öğrenci sayısına göre istasyonlarda çalışma planı nasıl olacaktır?
Toplam öğrenci sayısına göre istasyonlarda çalışma planı nasıl olacaktır?
Çalışma gruplarının (2-3 kişi) oluşturulması nasıl planlanacaktır? Örneğin kura çekme veya isteğe bağlı olarak mı?
Çalışmalarda hangi güvenlik önlemleri alınacaktır?
İstasyonlarda öğrenme modeli uygulamalarında, istasyonlarda gözetmen bulunacak mıdır?
Gözetmen yardımcı öğretici olarak gerektiğinde müdahale edecek midir?
Öğrenme sonuçlarının kontrolü nasıl yapılacaktır?
Hangi ölçme ve değerlendirme yöntemleri kullanılacaktır?
Değerlendirmeler grup bazında mı yoksa bireysel olarak mı yapılacaktır?
Sonuçta her grup sunuş yapacak mıdır?
Uygulamalarda öğrenciler hangi yardımcı araç gereci kullanacaklardır?
I. istasyon (Element Çarkı)
I. istasyon (Element Çarkı)
İki kişiyle oynanır. Öğrencilerden biri çarkı çevirir ve gelen elementin ismini arkadaşına okur. İkinci öğrenci bu elementin sembolünü ve değerliğini tahmin eder. Sonra roller değiştirilerek oyuna devam edilir. Daha sonra cevaplar kontrol edilir.
2. istasyon (Domino)
2. istasyon (Domino)
İki kişiyle oynanır.Domino kartları (20 adet) öğrencilere eşit olarak dağıtılır. Kartlar karıştırılır ve birinci oyuncu ilk domino taşını yere koyar. İkinci oyuncu domino taşındaki bileşik ismine uygun olan bileşik formülüne ait domino taşını yere koyar. Kartları ilk önce biten oyuncu oyunu kazanır.
3. İstasyon (Reaksiyon Çarkı)
3. İstasyon (Reaksiyon Çarkı)
İki kişiyle oynanır. Öğrencilerden biri çarkı çevirir ve gelen reaksiyonun ismini arkadaşına okur. İkinci öğrenci bu reaksiyondaki elementlerin sembollerini ve aralarında gerçekleşebilecek reaksiyonu defterine yazar. Roller değiştirilerek oyuna devam edilir. Sonunda cevaplar kontrol edilir.
4. İstasyon (Şans Zarı)
Üç kişiyle oynanır. Üzerinde ametal (kırmızı) ve metal (mavi) elementlerin isimlerinin bulunduğu iki zar vardır. Birinci oyuncu kırmızı zarı atar, ismi gelen elementin sembolünü defterine yazar. İkinci oyuncu mavi zarı atar,ismi gelen elementin sembolünü defterine yazar. Üçüncü oyuncu ise bu elementler arasında gerçekleşebilecek reaksiyonu formüle eder. Roller değiştirilir ve cevaplar kontrol edilir.
Metal (Mavi Zar): Kalsiyum, Lityum, Potasyum, Baryum, Kobalt, Çinko
8. istasyon (Element Helezonu)
8. istasyon (Element Helezonu)
Dört kişiyle oynanır. En yüksek zarı atan oyuna başlar. Zar atılır ve gelen sayı kadar ilerlenir. Gelinen yerdeki element sembolünün hangi elemente ait olduğu söylenir. Doğru cevap verilirse devam edilir, yanlış cevap verilirse sıra diğer oyuncuya geçer. Hedefe ilk ulaşan oyunu kazanır.
Her bir öğrenci kendi kazanımına yönelik bağlamsal, beyin temelli ve istasyonla öğrenmeyle ilgili etkinlik hazırlayacaktır
Her bir öğrenci kendi kazanımına yönelik bağlamsal, beyin temelli ve istasyonla öğrenmeyle ilgili etkinlik hazırlayacaktır
