Português: contexto, interlocução e sentido
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Jornal O Dia: Vasco ou Cruzeiro? Futuro do técnico Jorginho é cercado de mistério Eurico Miranda diz que clube mineiro está agindo sem ética Disponível em: Nos dois casos, a manchete criada pretende apresentar uma mesma informação ao público leitor: o interesse do clube Cruzeiro, de Minas Gerais, em contratar o técnico de futebol do clube Vasco da Gama, do Rio de Janeiro. A manchete de O Globo destaca o silêncio do técnico vascaíno. O Dia prefere enfatizar a indefinição e o clima de mistério sobre uma eventual contratação de Jorginho pelo Cruzeiro. A análise dos termos e estruturas presentes nas duas manchetes, porém, permite considerá-las semelhantes: não há nada que sugira o uso de uma variedade linguística voltada para um público com perfil específico. Vamos observar, na página seguinte, como o jornal Meia Hora mancheteou o mesmo fato. Página 373 AZARAÇÃO TÁ ROLANDO SOLTA SMURFETE quer furar o olho do VASCÃO ou do FOGÃO Cruzeiro tem mania de demitir técnico toda hora e fica querendo roubar o dos outros. Alvo agora é Jorginho ou Ricardo Gomes. Sai pra lá? Disponível em: A diferença é muito grande. Nesse caso, o autor da manchete opta por tratar o interesse do Cruzeiro pelo técnico do Vasco como um processo de sedução. Essa abordagem dá o tom da manchete, que recorre à imagem de uma personagem de desenho animado – a Smurfete – para personificar o clube mineiro (o azul é a cor da camisa do Cruzeiro). A chamada para a manchete (“Azaração tá rolando solta”), a expressão “furar o olho”, o uso dos aumentativos (“Vascão”, “Fogão”) para identificar os times cariocas, todos esses elementos são evidências da opção por uma variedade linguística mais coloquial. A comparação entre os subtítulos também confirma que, nos dois primeiros casos, temos o uso da variedade de prestígio. No terceiro exemplo, o texto do subtítulo mantém coerência com a variedade mais coloquial que foi utilizada na manchete. Assim, informa-se que o Cruzeiro “tem a mania” de demitir técnicos “toda hora” e “fica querendo roubar o dos outros”. No fim, o texto conclui com um descontraído “Sai pra lá!”. Após analisar, com os alunos, exemplos de manchetes que recorrem a diferentes variedades linguísticas, discutindo a relação entre a variedade utilizada e o perfil do público leitor, sugerimos que o professor desenvolva a seguinte atividade. Orientações gerais: 1. Buscar, em jornais impressos ou sites da internet, um conjunto de manchetes nas quais foi utilizada a variedade de prestígio da língua portuguesa. Fazer o mesmo com manchetes que utilizem uma variedade coloquial. 2. Dividir a turma em grupos e atribuir, a cada um dos grupos, uma das manchetes selecionadas. 3. Explicar que o objetivo da atividade será a alteração das manchetes de modo a adequá-las a um perfil específico de público leitor. Os alunos dos grupos que receberam exemplos de manchetes que exemplificam uma variedade de prestígio deverão produzir uma nova manchete utilizando uma variedade coloquial; os alunos dos grupos que receberam manchetes que exemplificam o uso de uma variedade coloquial deverão produzir uma nova manchete utilizando uma variedade de prestígio. 4. Pedir que, ao realizar a atividade, o grupo determine quem irá apresentar a nova manchete aos colegas, comparando com a versão original e justificando as alterações feitas. 5. No momento da apresentação dos alunos, orientar a turma para que seja avaliado o resultado e, se for o caso, propor redações diferentes para as manchetes. A exemplo do que fizemos com a comparação entre manchetes de jornal, o professor pode buscar outros exemplos de gêneros em que a presença de diferentes variedades costuma ocorrer: anúncios, folhetos, cartazes, etc. O importante é garantir que os alunos, após uma atividade como essa, percebam a necessidade de levar em consideração, no momento de fazer uso da língua, em sua modalidade oral ou escrita, o contexto e o perfil de leitor, porque, como enfatiza Irandé Antunes, a ideia de “uma língua uniforme, sem variação” não corresponde à realidade do uso que os falantes fazem da língua portuguesa. Montando a sua estante Dos muitos livros consultados durante a elaboração desta obra, selecionamos alguns cuja leitura pode se mostrar valiosa para a reflexão sobre a linguagem e também sobre seus sentidos e seus usos. Alguns outros nos ajudaram a desenvolver a perspectiva metodológica adotada. A leitura desses títulos contribuirá não só para a sua formação, mas também para auxiliá-lo a definir novas estratégias de abordagem e a refletir sobre os vários aspectos envolvidos no trabalho com língua materna na escola. Algumas das obras sugeridas constam dos acervos distribuídos pelo PNBE.
A escrita não é um veículo para se chegar a uma essência. A escrita é a viagem, a descoberta de outras dimensões e mistérios que estão para além das aparências. Couto, Mia. O sertão brasileiro na savana moçambicana. Pensatempos: textos de opinião. Lisboa: Caminho, 2005. p. 110. (Fragmento). A vida em uma sociedade letrada é marcada pelo contato com textos dos mais variados. Outdoors, e-mails, anúncios, editoriais, contos, crônicas, notícias, panfletos, são alguns dos muitos textos que lemos com frequência. Em todos eles, está presente o mesmo desafio: como interpretar de modo adequado seu significado? Se textos a serem lidos povoam a nossa vida, a escrita também faz parte dela de modo significativo. Em circunstâncias diversas, precisamos escrever. Escrevemos pelos mais diferentes motivos: mandar notícias a quem está distante, pedir informações, elaborar listas, manifestar uma opinião, defender um ponto de vista. As atividades de leitura e escrita são complementares. Uma não existe sem a outra. Por esse motivo, para que possa orientar o aluno de modo seguro pelo universo de textos a serem lidos e produzidos, o professor precisa se reconhecer como parte desse universo. Leitores Sempre que perguntam como alguém pega gosto pela leitura, minha resposta é: lendo. Nada contra programas públicos de compra de livros, investimento em bibliotecas, propaganda institucional na TV, clubes de leitura e qualquer recurso que traga a ficção para perto do dia a dia de professores e alunos, mas no fundo o caminho é individual. Existe uma vocação de leitor: ajuda tentar despertá-la, e essa deve ser uma tarefa de governo e educadores, mas não basta. LAUB, Michel. Elogio aos livros difíceis e chatos. Blog da Companhia. Disponível em: http://www.blogdacompanhia.com.br/2012/07/elogio-aos-livros-dificeis-e-chatos/. Acesso em: 19 jul. 2015. Uma das condições necessárias — talvez a mais importante! — para que o professor possa assumir, com competência, seu papel de mediador entre o aluno e o conhecimento que ele deverá construir sobre leitura/escrita é a de que ele seja um leitor. Se o próprio professor não lê, se não sabe o que significa deixar-se constantemente seduzir pela magia dos livros, se nunca viveu a aventura da intertextualidade, como pretender que ele, professor, atribua algum significado à afirmação corrente de que “as atividades de leitura devem ser, sempre, significativas”? É fácil concordar com tal afirmação. Difícil, no entanto, é levar a sério o que ela traz implícito: somente os verdadeiros leitores entendem realmente como a atividade de leitura pode se traduzir em uma experiência transformadora. Todos os professores deveriam sentir, pela leitura, a mesma paixão de Bastian, personagem de A história sem fim: A paixão de Bastian Baltasar Bux eram os livros. Quem nunca passou tardes inteiras diante de um livro, com as orelhas ardendo e o cabelo caído sobre o rosto, esquecido de tudo o que o rodeia e sem se dar conta de que está com fome ou com frio... Quem nunca se escondeu embaixo dos cobertores lendo um livro à luz de uma lanterna, depois de o pai ou a mãe ou qualquer outro adulto lhe ter apagado a luz, com o argumento bem-intencionado de que já é hora de ir para a cama, pois no dia seguinte é preciso levantar cedo... Quem nunca chorou, às escondidas ou na frente de todo mundo, lágrimas amargas porque uma história maravilhosa chegou ao fim e é preciso dizer adeus às personagens na companhia das quais se viveram tantas aventuras, que foram amadas e admiradas, pelas quais se temeu ou ansiou, e sem cuja companhia a vida parece vazia e sem sentido... Quem não conhece tudo isto por experiência própria provavelmente não poderá compreender o que Bastian fez em seguida. Olhou fixamente o título do livro e sentiu, ao mesmo tempo, arrepios de frio e uma sensação de calor. Ali estava uma coisa com a qual ele já havia sonhado muitas vezes, que tinha dese-
jado muitas vezes desde que dele se apoderara aquela paixão secreta: uma história que nunca acabasse! O livro dos livros! ENDE, Michael. A história sem fim. Tradução de Maria do Carmo Cary. São Paulo: Martins Fontes/Editorial Presença, 1985. p. 6-7. (Fragmento). Há muitos escritores que são, antes de tudo, leitores compulsivos. Seus textos constituem-se, assim, em espaço em que o que se tematiza, de várias maneiras, é a própria leitura. Por meio deles é possível conhecer muitos outros e descobrir, assim, o verdadeiro sentido da intertextualidade, dos textos que remetem a outros textos, que remetem a outros textos, que remetem a outros textos, e assim por diante, em histórias sem fim... Umberto Eco, ao descrever o que foi o processo de construção de seu romance O nome da rosa, faz uma observação que merece citação neste texto: Redescobri [...] aquilo que os escritores sempre souberam (e tantas vezes disseram): os livros falam sempre de outros livros e toda história conta uma história já contada. Isso já sabia Homero, já sabia Ariosto, para não falar de Rabelais ou Cervantes. ECO, Umberto. Pós-escrito a O Nome da rosa. Tradução de Letizia Zini Antunes e Álvaro Lorencini. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985. p. 20. (Fragmento). Escribas Qualquer ato de escrita deve ser sempre revestido de uma significação inerente à própria situação que o produz, significação esta que também estará inscrita no texto, produto final dessa atividade, como marca das condições de produção que o geraram. O termo escriba traduz bem a solenidade de certos momentos em que se produz escrita. Nas culturas em que a atividade de escrever é muito pouco difundida, a figura do escriba é muito concreta. É ele que, a pedido e mediante pagamento, transpõe para o papel a intenção de escrita alheia. Ele escreve cartas, preenche formulários, produz declarações, redige contratos. Elias Canetti, em uma belíssima passagem do seu livro Vozes de Marrakech, contrapõe as figuras do narrador e do escriba ao relatar, em tom emocionado, a solenidade com que cada um desempenha seus papéis sociais, em um mercado marroquino. Leia. A poucos passos dos narradores, os escreventes ocupavam seu posto. O silêncio reinava entre eles, era a parte mais silenciosa da Djema el-Fna. [...] Os banquinhos espaçavam-se de tal modo que não se pudesse ouvir o que se dizia ao lado. Os mais modestos ou talvez os mais antiquados acocoravam-se no chão. Ali eles refletiam e escreviam num mundo discreto cercado pelo barulho retumbante da praça e contudo apartado dela. [...] Eles mesmos mal estavam presentes ali, apenas uma coisa contava: a dignidade silenciosa do papel. CANETTI, Elias. As vozes de Marrakech. Tradução de Samuel Titan Jr. São Paulo: Cosac&Naify, 2006. p. 85. (Fragmento). Será que não existem, também entre nós, os narradores e os escribas? Será que a atividade de escrever está hoje tão generalizada, em nossa cultura, que o papel social do escriba perdeu sua função? Na verdade são poucos, dentre nós, aqueles que têm autonomia de escrita. Por esse motivo, os escribas continuam a existir, em nossa sociedade, embora desempenhem, muitas vezes, um papel um pouco diferente. Encontramos, no Brasil, tanto o escriba de praça ou mercado — tão bem representados pela personagem Dora, no filme Central do Brasil — como o escriba de escritório (e o próprio termo aqui traz uma referência etimológica, da qual quase não nos apercebemos mais, ao ato de escrever). São estes últimos, talvez, os escribas da sociedade moderna. Vivendo no seio de um segmento da sociedade que já adquiriu autonomia de escrita para finalidades mais pragmáticas (preenchimento de formulários e cheques, escrita de cartas e bilhetes, de listas de compras, receitas...), são eles que têm agora a responsabilidade social pela produção de atos de escrita mais elaborados e com uma função mais evidentemente intelectual. O que escrevem os escribas modernos? Deixando de lado a escrita cartorial, que a nossa sociedade continua a produzir em quantidade espantosa, cabe aos escribas modernos a tarefa de produzir os textos de jornais e revistas, os trabalhos acadêmicos, os livros de natureza vária... São esses escribas, portanto, que continuam a criar e recriar os textos que por sua vez garantem a continuidade do espaço da leitura. Para concluir essas reflexões introdutórias sobre os desafios a serem enfrentados na formação de leitores e de escribas, destacamos alguns pontos pertinentes levantados pelo escritor Michel Laub, em um texto que tem o significativo título de Palavras e cacarejos: Num paralelo com a ficção, o hábito das mensagens por e-mail, dos posts e das conversas digitais cumpre o papel dos antigos primeiros anos de um escritor, durante os quais ele saía de um nível rudimentar de prosa — despindo-se das travas e do exibicionismo típicos dessa fase — para um grau mínimo de clareza na hora de dizer o que gostaria. Mas esse é só um passo inicial. Levar a tarefa adiante com particularidade, graça e inteligência, ou com o oposto consciente disso, é outra história. [...]
Isto é: sem vocabulário, que gera sintaxe, que gera estilo e ritmo, que geram atmosferas e poder de persuasão, as ideias que pareceram novas e brilhantes sob a roupagem formal de um texto se apequenam com facilidade. Preservar essas ideias, Página 376 uma das qualidades da literatura desde sempre, passa por salvar o elemento básico que as constitui. Uma ecologia tão urgente quanto a de animais, plantas, recursos e condições climáticas: numa era soterrada pela onipresença da escrita, é preciso reaprender a chamar as coisas pelo nome. LAUB, Michel. Palavras e cacarejos. Blog da Companhia. Disponível em: http://www.blogdacompanhia.com.br/2012/08/ palavras-e-cacarejos/. Acesso em: 19 jul. 2015. (Fragmento). Como professores, não podemos perder de vista que o universo virtual, pelo qual viajam nossos alunos, criou novos espaços em que a comunicação se dá essencialmente por meio da escrita e da leitura. Se, por um lado, isso significa que o volume de escrita e de leitura presente na vida dos jovens aumentou muito, o que é bom, por outro, significa que, a cada novo espaço de interação virtual, nós precisamos rever estratégias e diagnosticar eventuais necessidades que surgem em função desses novos contextos. Ler e escrever mais é, em princípio, algo muito positivo, mas isso não significa que o trabalho com procedimentos específicos de leitura e de escrita seja automaticamente garantido. Por essa razão, Laub compara a necessidade de cuidar do bom uso e do conhecimento das estruturas e dos recursos básicos da escrita (“vocabulário, que gera sintaxe, que gera estilo e ritmo, que geram atmosferas e poder de persuasão”) à urgência da preservação de animais e plantas ameaçados de extinção. Sem dúvida estamos vivendo em uma “era soterrada pela onipresença da escrita”. Resta saber se nossos alunos têm condições de lidar com essa avalanche de palavras, mensagens, posts, e-mails, sem perder o controle das suas próprias ideias, sem abrir mão de sua autonomia. Para que essa autonomia seja garantida, a compreensão das esferas discursivas nas quais produzimos e lemos textos torna-se essencial. Sobre leitura, já afirmamos que o professor que não é um leitor apaixonado dificilmente conseguirá criar condições para que seus alunos também se apaixonem pelos livros. Mas que conhecimentos sobre os usos e as técnicas da escrita deve o professor possuir para desempenhar com competência o seu papel? A resposta a essa pergunta está, neste contexto, vinculada a uma outra indagação: que conhecimentos terá que elaborar o aluno sobre a representação escrita da linguagem? Ele deverá aprender a diferenciar as várias situações e os contextos em que a escrita é socialmente produzida. Deverá ser capaz de produzir textos de diferentes gêneros discursivos, para o que é necessário dispor de um conhecimento sobre as diversas funções socioculturais da atividade de escrever. Tal conhecimento é fundamental para que o aluno saiba decidir quando se faz necessário e significativo escrever. Esse conhecimento é necessário também para que ele aprenda que, ao escrever, deverá se adaptar às formas e convenções sociais que regulamentam o uso da escrita em contextos específicos.
Em todos os contextos em que desenvolvemos atividades de leitura e de escrita, precisamos lidar com textos que apresentam características estruturais específicas. Devemos também ser capazes de fazer um uso da linguagem adequado à situação de interlocução em que se dá a atividade discursiva na qual se produz determinado texto. Saber que todo texto está associado a uma situação de interlocução nos obriga a reconhecer que tanto a escrita quanto a leitura são atividades que pressupõem a interação de fatores linguísticos e extralinguísticos. No âmbito dos estudos da linguagem, o termo discurso refere-se justamente à relação entre os usos da língua e os fatores extralinguísticos presentes no momento em que esse uso ocorre. Criação individual, qualquer texto é, na verdade, o resultado final de um processo que contou com a participação de diferentes agentes: o autor que o escreveu, o público para o qual foi escrito, o contexto em que foi produzido (social, político, cultural, etc.) e os meios pelos quais irá circular. Todos esses agentes discursivos interferem, em maior ou menor grau, no resultado final. Por esse motivo adotamos, nesta obra, uma perspectiva discursiva a partir da qual discutimos os aspectos relacionados à escrita e à leitura que consideramos relevantes para o trabalho de produção de textos em sala de aula.
O autor que primeiro fez uso do conceito de gênero para abarcar todas as manifestações orais e escritas foi o russo Mikhail Bakhtin. Em um texto intitulado “Os gêneros do discurso”, escrito entre 1952 e 1953, Bakhtin apresentou a seguinte definição para os gêneros discursivos: Todas as esferas da atividade humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão variados como as próprias esferas da atividade humana [...]. O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo (temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela
seleção operada nos recursos da língua — recursos lexicais, fraseológicos e gramaticais —, mas também, e sobretudo, por sua construção gramatical. Esses três elementos (conteúdo temático, estilo e construção composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado, e todos eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação. Qualquer enunciado considerado isoladamente é, claro, individual. Mas cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso. BAKHTIN, Mikhail. Os gêneros do discurso. In: Estética da criação verbal. 3. ed. Tradução de Maria Ermantina Galvão G. Pereira. São Paulo: Martins Fontes, 1992. p. 279. (Fragmento). Como explica Bakhtin, os gêneros definem-se como “tipos relativamente estáveis”, portanto reconhecíveis pelo usuário da língua. Socialmente constituídos, os gêneros pressupõem a interação por meio da linguagem, o que explicita a sua dimensão discursiva. Adotar a dimensão discursiva da linguagem como eixo desta obra não significa, no entanto, tentar estabelecer uma tipologia exaustiva dos inúmeros gêneros orais e escritos que circulam socialmente. Essa tentativa, além de fadada ao fracasso, tende a esvaziar o conceito de gênero discursivo. A relativa estabilidade dos gêneros do discurso não os torna imunes à passagem do tempo. Há, hoje, gêneros que emergiram em contextos interacionais específicos (os e-mails pessoais e os posts em blogs, por exemplo) e que não existiam até muito recentemente. Outros que, com o passar do tempo e o surgimento de novas tecnologias, foram transformados (um exemplo evidente é a retomada das cartas pessoais na forma de mensagens eletrônicas). É por esse motivo que seria impossível dar conta, em uma obra didática, de todos os gêneros discursivos que surgem e se transformam continuamente. Na seleção dos gêneros da escrita a serem trabalhados nesta obra, optamos por aqueles cujas características estruturais, estilísticas e temáticas precisam ser reconhecidas e exercitadas pelos alunos. Nesse sentido, o conjunto de textos expositivos e argumentativos é bem maior que o de textos narrativos e injuntivos. Sabemos que, em situações cotidianas, raras vezes enfrentamos o desafio de produzir textos escritos de caráter expositivo e/ou argumentativo. Por esse motivo, a escola é o lugar preferencial para que os alunos entrem em contato com tais textos, aprendam a reconhecer suas características estruturais e também a produzi-los de modo eficiente. O que parece um contrassenso — valorizar gêneros produzidos por poucas pessoas e em contextos específicos, como os editoriais, por exemplo — explica-se pela necessidade de desenvolver, na escola, a competência para leitura desses gêneros que se constituem em espaços importantes para a manifestação de opiniões sobre relevantes questões de interesse de todos os cidadãos. Outro aspecto, não menos importante, a ser considerado é de natureza prática: várias são as situações escolares em que os alunos enfrentam o desafio de produzir textos expositivos e argumentativos. A prova de redação dos exames vestibulares é provavelmente a mais conhecida dessas situações, mas, antes de chegar a ela, foram muitas as provas, relatórios, dissertações, etc. que os alunos foram solicitados a elaborar em sala de aula. A estrutura da parte de Produção de texto A parte de Produção de texto está organizada em quatro unidades, compostas de um total de seis capítulos (capítulos do 17 ao 22). As unidades 6, 7, 8 e 9 (Narração e descrição, Exposição, Argumentação e Exposição e argumentação no Enem e nos vestibulares) serão dedicadas à apresentação dos vários gêneros do discurso dos quais faremos um estudo mais detalhado. O critério de organização adotado para cada uma delas baseou-se nas características comuns compartilhadas por alguns gêneros cuja estrutura define-se a partir dos tipos de texto que dão nome às unidades (narração, descrição, exposição e argumentação). A última unidade (Exposição e argumentação no Enem e nos vestibulares) trata especificamente da dissertação. Como esse é um gênero essencialmente escolar, que associa características expositivas e argumentativas, achamos melhor que fosse apresentado depois que o aluno estivesse familiarizado com as características de diversos gêneros expositivos e argumentativos. Os capítulos de Produção de texto Os capítulos da obra destinam-se ao estudo das características e à produção de textos de gêneros narrativos, descritivos, expositivos e argumentativos ao longo do terceiro ano do Ensino Médio. A organização dos capítulos foi pensada para favorecer o desenvolvimento didático e consolidar a abordagem metodológica por nós escolhida. As seções que cumprem tais funções estão descritas a seguir.
Breve texto de abertura do capítulo no qual são destacados os aspectos essenciais a serem trabalhados. Leitura Um ou mais textos foram selecionados para auxiliar o aluno a observar determinadas características que permitirão a construção dos conceitos abordados no capítulo. Análise Essa seção é constituída de um conjunto de questões que têm por objetivo “direcionar” o olhar do Página 378 aluno para os aspectos mais relevantes do(s) texto(s) selecionado(s). O encaminhamento da análise é feito de modo a permitir que, por meio da identificação de dados, o aluno comece a construir os conceitos referentes ao trabalho com textos a partir de uma perspectiva discursiva. É importante destacar que, na formulação das questões, tomamos o cuidado de criar oportunidades para que os alunos desenvolvam diferentes habilidades. Assim, eles serão solicitados a reconhecer informações, a elaborar hipóteses, a inferir, a relacionar os diferentes aspectos observados, de tal maneira que aprendam a desenvolver uma reflexão mais abrangente e se tornem capazes de dar conta do texto estudado de modo mais completo, investigando diferentes possibilidades de interpretação e avaliando de que modo determinadas características estruturais participam da construção do sentido.
As questões apresentadas podem ser utilizadas como um “roteiro” para a condução de uma discussão oral, da qual participam todos os alunos. A adoção dessa estratégia favorecerá a participação coletiva e, além de permitir ao professor observar como a turma responde ao estímulo apresentado pelo texto de abertura do capítulo, permitirá também fazer um diagnóstico de como diferentes alunos estão lidando com as questões que exigem reflexão e análise de dados, habilidades essenciais para a leitura. (Nome do gênero): definição e uso Depois do contato inicial do aluno com um texto ilustrativo do gênero a ser estudado, nas seções de abertura do capítulo (Leitura e Análise), iniciamos a teoria por apresentar uma definição desse gênero a partir de suas características estruturais e também das finalidades que cumpre. Sempre que possível, procurou-se traçar a origem do gênero, destacando os momentos em que sua produção foi mais intensa.
Esse tópico apresenta informações sobre o contexto de circulação do gênero em estudo, destacando de que modo tal contexto influencia a estrutura e a organização do próprio texto. Os leitores de (nome do gênero) Trabalhar o texto a partir de uma perspectiva discursiva significa entender de que modo diferentes agentes participam do processo de produção textual. Os leitores — o público — a quem se destina um gênero são especialmente importantes, porque seu perfil orienta uma série de escolhas a serem feitas no momento de criação do texto. Por esse motivo, optamos por destacar, entre os agentes do discurso, o perfil dos leitores dos diferentes gêneros. Estrutura Após a apresentação do perfil do público, identificamos as principais características que definem a estrutura do gênero estudado. Essas características, sempre que possível, aparecem destacadas em textos representativos do gênero e associadas a boxes laterais que descrevem a função, no texto, de tais estruturas.
Para finalizar o estudo de um determinado gênero, destacamos algum aspecto que caracteriza o modo como a linguagem participa da sua estruturação. Sempre que possível, são explicitados a relação entre o grau de formalidade no uso da língua e o perfil do público ao qual se destinam os textos de um determinado gênero. Também identificamos, em exemplos ilustrativos do gênero em questão, os recursos formais que contribuem para a definição de sua estrutura.
Assim como acontece nos capítulos iniciais, esta seção fecha os capítulos e foi pensada para permitir que os alunos reorganizem o que aprenderam e que produzam textos nos diferentes gêneros estudados. Mais do que propor um exercício de escrita, nossa intenção é oferecer aos alunos a oportunidade de enfrentar situações reais em que a produção do gênero estudado seria esperada. Pretendemos, com isso, ajudá-los a reconhecer os contextos de circulação dos gêneros, a explorar de modo produtivo as informações sobre o perfil dos interlocutores e a compreender de que modo as escolhas linguísticas devem ser feitas com base em uma análise do contexto discursivo no qual o exercício proposto se insere. A orientação do trabalho é feita de modo claro e prevê três momentos distintos: pesquisa e análise de dados, elaboração e reescrita do texto. Pesquisa e análise de dados A primeira etapa para a produção de qualquer texto deve ser a coleta de informações pertinentes sobre o tema a ser abordado. Isso é verdade para gêneros narrativos, descritivos, expositivos, injuntivos ou argumentativos. Para estimular a discussão em sala de aula e orientar os primeiros passos dos alunos na coleta de dados, esta seção apresenta sempre algumas informações básicas que devem ser consideradas no momento de elaboração do texto proposto. Oferece, além disso, sugestões do tipo de pesquisa a ser realizada pelos alunos para que possam complementar as informações apresentadas e constituir um conjunto de referências que permitam uma boa reflexão sobre a tarefa a ser cumprida.
O boxe que aparece na seção final dos capítulos iniciais voltará a aparecer nos demais capítulos de Produção de texto sempre que for pertinente. Sua função permanece a mesma: oferecer ao aluno a sugestão de alguns sites da internet que podem ajudá-lo a encontrar informações úteis para a tarefa a ser desempenhada. Elaboração Como desejamos que os alunos compreendam a necessidade de planejar seus textos antes de os escreverem, criamos esta seção que tem por finalidade orientar esse processo por meio de uma série de perguntas. As perguntas feitas procuram encaminhar a reflexão dos alunos para alguns aspectos essenciais da estrutura dos gêneros estudados; procuram, também, destacar alguns aspectos da linguagem que caracterizam os gêneros a serem produzidos. Reescrita do texto Como dissemos ao descrever esta seção nos capítulos iniciais, a reescrita do texto é um momento fundamental do processo de escrita. Por esse motivo, apresentamos, associada às propostas de produção de textos, a sugestão de contextos reais de leitura e avaliação dos textos escritos pelos alunos. Tomamos o cuidado de definir quais são os aspectos a serem observados durante o processo de leitura e também que tipo de orientação deve ser dada para o autor do texto, de modo que permita que ele, no momento de reescrevê-lo, saiba determinar quais alterações podem beneficiar seu texto.
Preparamos uma seção especial, apresentada no início da Unidade 8, para tratar de questões que merecem destaque e que dizem respeito a procedimentos de leitura e de articulação textual. Neste volume, abordaremos, nessa seção, o seguinte tópico: Tipos de argumento Apresentada no início da Unidade 8, caracteriza, a partir da análise de um artigo de opinião, diferentes tipos de argumento e analisa de que modo eles podem contribuir para a articulação das ideias apresentadas e para convencer o leitor da adequação do ponto de vista defendido no texto. Seção especial Ao final do Capítulo 22, temos uma seção – A introdução e a conclusão – dedicada à caracterização, a partir da análise de redações produzidas em contexto de vestibular, de diferentes estratégias para iniciar um texto expositivo-argumentativo; e analisa de que modo a articulação das ideias apresentadas ao longo do desenvolvimento do texto deve conduzir o leitor para a conclusão que deseja apresentar. Enem e vestibulares Fechando a parte com os capítulos de produção, apresentamos algumas questões de múltipla escolha e de temas de redação propostos no Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) ou em algum dos diferentes exames vestibulares do país. O objetivo dessa seleção, marcada pela vinheta Enem e vestibulares, é garantir que o aluno, além de conferir os conhecimentos adquiridos sobre os aspectos e conceitos abordados ao longo das unidades do livro, possa se informar sobre o modo como os gêneros estudados costumam ser tratados nas avaliações oficiais e nos vestibulares das principais universidades públicas e privadas do país. O desenvolvimento dessas propostas de produção de texto, associado a todas as demais atividades feitas ao longo dos capítulos, criará condições favoráveis para que os alunos concluam o Ensino Médio preparados para se submeterem a qualquer tipo de avaliação sobre os gêneros discursivos estudados.
Apresentado ao longo do capítulo, chama a atenção dos alunos para manifestações contemporâneas que se relacionam a um aspecto estudado ou amplia alguma informação apresentada na teoria. Tome nota É empregado para o destaque de conceitos e definições importantes para o conteúdo estudado no capítulo. Lembre-se Retoma alguma definição ou conceito previamente estudado pelos alunos, para que eles possam compreender melhor alguma referência feita na apresentação teórica. De olho em... São apresentadas sugestões de filmes que apresentam uma relação direta com algum aspecto estudado. Muitas vezes, além de sugerir que os alunos vejam um filme, propomos alguma questão para discussão. Como o propósito dessas sugestões é permitir o trabalho com diferentes linguagens e destacar de que modo os aspectos vistos se manifestam no mundo contemporâneo, achamos interessante desafiar os alunos a refletirem sobre as possíveis relações entre passado e presente.
Este boxe aparece quando se inicia o trabalho com gêneros do discurso específicos. Tem como finalidade destacar, para o aluno, um determinado recurso, presente no gênero estudado, que faz parte da estrutura do tipo de texto a partir do qual tal gênero se organiza. Esperamos, com isso, deixar claro que o mesmo recurso pode ser utilizado, com fins semelhantes, durante a produção de textos de outros gêneros de natureza similar. Página 380 Sugestão de trabalho Além da discussão e análise dos exemplos apresentados para cada uma das estratégias focalizadas nos capítulos de Produção de texto, seria interessante pedir aos alunos que localizem outras ocorrências do recurso estudado em diferentes gêneros associados a um mesmo tipo de texto. Assim, depois de conhecerem a importância do fluxo de consciência como uma estratégia narrativa presente no conto, por exemplo, os alunos poderiam fazer uma pesquisa em outros gêneros narrativos para identificar ocorrência da mesma estratégia e analisar a função que desempenha no contexto em que ocorre. Esse tipo de atividade tornará mais evidente por que cada um dos recursos estudados pode desempenhar uma mesma função quando associado a diferentes gêneros. Produção oral Sempre que achamos oportuno e pertinente, associamos uma proposta de produção de um gênero da oralidade à apresentação da teoria. A intenção dessas propostas é criar um contexto em que os alunos façam uso consciente de alguns desses gêneros, como o relato oral e o debate, entre outros. O trabalho com gêneros da oralidade Embora a expressão oral em contextos de uso coloquial da linguagem seja natural e não apresente dificuldades para os falantes, existem determinados gêneros da oralidade, associados a contextos específicos, que exigem domínio de alguns aspectos de estrutura e estilo. É necessário abrir espaço nas atividades em sala de aula para a prática da produção de gêneros da oralidade, que costumam ser trabalhados com maior frequência no Ensino Fundamental. Acreditamos que essas atividades contribuirão não só para o conhecimento de gêneros da oralidade, mas também para que imagens (depreciativas ou positivas) associadas ao uso de diferentes variedades linguísticas possam ser objeto de discussão em sala de aula. Os alunos, ao exercitarem o uso da modalidade oral da língua portuguesa em diferentes situações, também terão oportunidade de refletir sobre as diferenças entre estruturas da oralidade e da escrita e de enfrentar o desafio de adequar o nível de formalidade ao contexto de produção. Em alguns capítulos desta obra fizemos propostas específicas para permitir que os alunos exercitem gêneros da oralidade, como o debate e a exposição oral, dentre outros. Procuramos, nas atividades orais sugeridas, criar contextos motivadores em que a produção de gêneros da oralidade seja significativa, de forma a favorecer a sua aprendizagem. Sugestões para a orientação dos alunos com relação à produção de gêneros da oralidade Os aspectos apresentados a seguir devem ser considerados no momento de produção de gêneros orais. O professor deve, portanto, conversar com os alunos a respeito de cada um desses aspectos, orientando-os sobre diferentes estratégias a serem adotadas. Elaboração do texto oral Não devemos assumir que falar em público é uma situação confortável para todos os alunos. Muitos se sentem constrangidos, mesmo quando têm como interlocutores seus colegas de classe. Por esse motivo, é necessário garantir não só que a apresentação oral seja bem estruturada, mas também que os alunos adquiram segurança para falar em público. Essa segurança só é conquistada com a prática. Portanto, quanto maior for o número de atividades envolvendo a expressão oral, melhor. Quando se trata da participação em um debate, é essencial que os alunos deem tanta importância ao momento de ouvir os colegas, quanto ao momento de se posicionarem para defender sua posição. Além disso, devem lembrar que a defesa de um ponto de vista não se faz pela sua repetição. Ouvir os argumentos e as opiniões dos colegas deve ser o ponto de partida para a organização de contra-argumentos que possam persuadi-los a mudar de posição ou demonstrar a fragilidade do ponto de vista que defendem. Nesse sentido, a elaboração de uma boa argumentação (ou de uma réplica ou tréplica) depende da capacidade de identificar aspectos questionáveis na argumentação do outro. Com relação à exposição oral, é interessante que os alunos conheçam algumas expressões que contribuem para orientar o interlocutor sobre o que irá acontecer a seguir. Deve-se ressaltar que, embora não sejam suficientes para garantir a coesão do texto, porque ela depende essencialmente do modo como as informações, os dados e os argumentos são organizados, essas expressões podem auxiliar os alunos na produção de uma fala mais bem articulada: • Nossa apresentação vai tratar do tema X (ou abordar a questão X)...; Vamos iniciar a nossa exposição sobre X...; Inicialmente vamos apresentar X... (para informar qual será a questão central e dar início à apresentação). • Até aqui tratamos do aspecto Y, agora passaremos a falar sobre Z...; Agora vamos voltar nossa Página 381 atenção para Y...; Depois de conhecer o aspecto X, precisamos considerar Y... (para introduzir novos aspectos da questão tematizada). • Para finalizar, gostaríamos de destacar X, Y, Z...; Como conclusão do trabalho é importante destacar X, Y, Z...; Em resumo, devemos lembrar que X, Y, Z... (para marcar a conclusão da apresentação e destacar aspectos importantes do que foi dito). Outro aspecto a ser considerado, durante a elaboração oral de um texto, diz respeito à reação dos interlocutores. Se o expositor perceber, por exemplo, que seus interlocutores estão tendo dificuldade para acompanhar um ponto específico da apresentação, pode ser interessante retomar algo já dito ou introduzir exemplos que tornem mais clara a exposição.
Volume de voz, ritmo, entoação são importantes recursos da fala que precisam ser bem utilizados em uma apresentação oral, uma vez que participam da construção do sentido do texto. Uma boa dicção também é um aspecto a ser valorizado, já que é essencial que os interlocutores compreendam o que está sendo dito. Os alunos precisam treinar a apresentação que farão para aprenderem a controlar a respiração e garantir que não fiquem sem fôlego. Pausas bem colocadas ajudam a manter a fluência da fala. Além disso, a postura do expositor também é algo a ser treinado. Durante uma exposição oral os alunos devem aprender a olhar para os interlocutores, a enfatizar determinados pontos por meio de expressões faciais e corporais e a evitar qualquer tipo de obstáculo à propagação da voz (não manter, por exemplo, anotações na frente do rosto). O perfil dos interlocutores O perfil dos interlocutores envolvidos na situação de produção de determinado gênero é um dos aspectos muito importantes a serem considerados. Antes de iniciarem a realização da atividade proposta, os alunos devem refletir sobre os seguintes pontos: • Quais são as características gerais dos interlocutores? (Eles têm um perfil mais homogêneo, mesma faixa etária, grau de instrução, conhecimento prévio do assunto a ser abordado, etc.?) • Qual o envolvimento dos interlocutores com o assunto ou questão a ser exposta ou discutida? • Em função das características identificadas, é possível definir estratégias para a apresentação (escolha de determinadas informações e imagens, por exemplo) que contribuam para prender a atenção dos interlocutores e favorecer sua compreensão do que será exposto ou discutido?
O objetivo associado à produção de um determinado gênero oral deve ser considerado com atenção, porque é em função desse objetivo que se pode definir o grau de detalhamento da pesquisa prévia a ser realizada para fundamentar o trabalho. Se os alunos estiverem preparando uma exposição oral sobre um determinado assunto, por exemplo, deverão selecionar os aspectos básicos necessários para a compreensão do tema abordado. Deverão, também, determinar quais informações são essenciais para que os interlocutores que não têm familiaridade com o tema possam acompanhar a exposição. Se a pesquisa estiver relacionada à preparação para a participação em um debate oral, os alunos deverão se preocupar em identificar argumentos e contra-argumentos associados à questão a ser debatida. Desse modo, terão condições de responder mais prontamente aos questionamentos e às objeções feitas à posição por eles defendida. O tempo Toda apresentação oral deve levar em conta o tempo disponível para a sua realização. A duração de cada apresentação deve ter sido previamente estabelecida pelo professor ou por meio de uma discussão com a turma. Antes de decidir como será a utilização do tempo disponível, os alunos devem considerar os seguintes pontos: • A apresentação contará ou não com a participação do público? Se sim, quanto do tempo total será destinado a essa participação? Essa participação se dará durante a exposição ou após a sua conclusão? • Que tipo de recursos o expositor utilizará para auxiliá-lo a controlar o tempo disponível e a organizar a própria fala: anotações em um cartão, transparências ou slides com os principais pontos a serem abordados, imagens evocativas de situações e/ou conceitos, etc.? É importante lembrar que apresentações muito longas, sem a possibilidade de participação dos interlocutores, tendem a dispersar a atenção. Como os alunos pretendem enfrentar essa questão? Recursos disponíveis Hoje há vários recursos tecnológicos que podem contribuir para a organização de uma apresentação oral. Retroprojetores, projetores multimídia, aparelhos de DVD e CD são alguns dos recursos que os alunos podem utilizar em função dos objetivos da apresentação a ser feita. De modo geral, uma boa seleção de imagens, gráficos e textos ajuda a informar o interlocutor, ao mesmo tempo que organiza o percurso a ser seguido por quem
realiza a exposição oral. Quando bem utilizados, esses recursos, além de garantirem a atenção do público também contribuirão para manter a apresentação dentro do tempo disponível. A avaliação de exposições orais Um aspecto que precisa ser bem combinado com os alunos diz respeito aos critérios que serão considerados no momento de avaliar o resultado das exposições orais. É interessante que essa avaliação não seja feita somente pelo professor. Como o envolvimento dos interlocutores é um aspecto importante dessas apresentações, recomenda-se que eles possam se manifestar sobre a qualidade do trabalho apresentado e sobre o desempenho dos expositores. Os critérios de avaliação devem ser previamente definidos e discutidos com os alunos. Dentre os diferentes aspectos a serem considerados, sugerimos estes a seguir. 1. Com relação à articulação das diferentes partes da exposição (caracterização do assunto, detalhamento e encerramento), a apresentação foi: bastante clara clara comprometida por observações soltas confusa 2. Com relação ao grau de formalidade, a linguagem utilizada foi: adequada para uma situação mais formal
3. A fluência da fala, a entoação e o volume de voz foram: adequados
4. Os recursos utilizados para a apresentação foram: enriquecedores
5. O público manteve-se: atento e interessado
6. A gestão do tempo foi: muito boa
7. Em termos gerais, a exposição foi: muito interessante
8. Para a próxima apresentação será preciso melhorar: Fonte: Disponível em: Yüklə 4,64 Mb. Dostları ilə paylaş:
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