Postmodern pedagoji

Gelenekselleşen Modern Eğitimden Kültürlerarası Eğitime

Kabul edilsin ya da edilmesin böyle bir sürecin insanın tüm yaşam alanlarını kapsadığı söylenebilir. Buna paralel olarak eğitim de tüm insanı ve onunla ilgili yaşam alanlarını belirleme niyetindedir. Bu iki farklı hareket alanından eğitim ile ilgili teorilerin küresel çapta meydana gelen bir oluşumdan etkilenmemesi düşünülemez. Çoğunlukla bu etkilenme eğitimin hedeflerini destekler mahiyette gerçekleşmeyebilir.

Geleneksel eğitimden modern eğitime geçiş sürecinde XVIII. Yüzyıldan itibaren oluşmaya başlayan siyasi yapılanmalara paralel olarak gelişen bilimsel düşünce sonucunda rasyonel ve bilimsel düşünceye sahip, milli bir şuurla donanmış, seküler/laik ve pragmatik düşünebilen, hümanist ve demokrat kimlikli insan yetiştirme hedefi ile donatılmış bir eğitim bugüne kadar kendisinden istenilen insan tipini yetiştirme gayreti içerisinde olmuştur. Bir taraftan birey merkezli(psikolojizm) diğer taraftan toplum merkezli(sosyolojizm) düşünceler doğrultusunda geliştirilmeye ve uygulanmaya çalışılan eğitim; toplumsal merkezli düşünceleri ile çeşitli kaynaklardan beslenirken daha çok sosyalleşme ve kültür kavramlarından hareket etmiştir.²⁰³

Birey merkezli modern eğitim ise hayat boyu öğrenme kavramı ile hayatımızın her anını öğrenme süreci olarak belirtiyordu. Toplum merkezli düşüncelere karşılık bireysel tercihler üzerinde yoğunlaşırken ortaya çıkacak olan göreceliliğin olumsuz etkilerini asla taviz vermediği bir demokrasi anlayışı ile yok etmeye çalışmaktaydı.(Alkan 1983, s.28-31) Dolayısıyla sadece çocukla meşgul olan geleneksel eğitim karşısında böyle bir yaklaşımın yani gelişim ve öğrenme süreçlerinin her yaşta aynı zamanda güncel olduğu ifade edilirken, yaşlılığın ilerlemiş yaşlarda meydana gelmediği aksine çocukluğun ilk yıllarında ortaya çıktığı ileri sürülürken bu dönemlerin insanı daima etkilediği ifade edilmektedir. Dolayısıyla farklı yaşların değişik tarafları ile “eğitimin küreselleşmesinin” bir türünü yaşadığımız ortaya konulmaya çalışılmaktadır (Demorgon 1999, s.10).

Eğitimin sahası değişimin en çok yaşandığı ve yaşanmak zorunda olduğu dinamik bir faaliyet alanıdır. Değişim ve farklılığın garantisi demokrasi; göstergesi ise demokratik toplumun varlığıdır. Bu düşüncenin temellerini prograsivist eğitim anlayışlarında bulmak mümkündür. Feodalitenin hüküm sürdüğü dönemlerde çoğunlukla dinin etkisi ile gelişen homojen bir kültürden söz edilirken, bu durum Aydınlanma sonrası eğitimde reform çağı ile birlikte imparatorlukların yıkılıp ulus devletlerin ortaya çıkmaya başlaması ile muhteva aynı olmakla beraber amaçlarda değişikliğe uğramıştır. Artık metafizik bir amaç uğruna değil dünyevi bir maksatla toplum şekillendirilmeye çalışılmıştır. Diğer taraftan ulusal devletlerin kendilerine bağlı yurttaş yetiştirme hedefi, eğitimde yine homojen ama temelde bilimi ve akılcılığı esas alan kitle eğitimini çıkış noktası kabul etmiştir. Bu dönemde eğitim, ulus devlet içerisinde her vatandaş için hem hak hem de bir görev olarak kabul edilmiştir. Böylece eğitim öncelikle devlete, topluma ve bireyin kendisine karşı olan görevleri yerine getirmede bir araç olarak kullanılmıştır(Krş.Çağlar, 2001, s.81-82;Coşkun 2006, s.276).

Ancak eğitim, hak ve görev düalizmi arasında bazen oligarşik yapıların bazen de entelektüel grupların elinde davranış veya toplum mühendisliği şekline dönüşerek sürdürülmüştür. Bu durum ise eğitime ve onu yönlendirenlere karşı eleştiri ve güvensizliklere yol açmıştır. Bu şekildeki yaklaşımların temelinde devlet kavramına yüklenilen anlam yatmaktadır. Devletçilik anlayışının yerini serbest piyasa ekonomisine bırakması düşüncesi eğitimde de neo-liberalist uygulamaları ve okulların özelleştirilmesi isteklerini gündeme taşımaktadır.

Bugün bilimsel ve teknolojik gelişmelere paralel olarak iletişim araçlarındaki artış ile birlikte güçlenen demokratik bir toplum isteği ön plana çıkmış gözükmektedir. Hayat boyu öğrenme faaliyeti ile birleşen bu talep kültürler arası bir değişimi de beraberinde getirmiştir. Diğer taraftan “eğitimin demokratikleşmesi, eğitime hazırlığın uzamasına ve eğitimin amaç ve alanlarının genişlemesine işaret etmekle kalmamakta; aynı zamanda öğrencilerin farklı gereksinimlerini karşılayacak eğitim kurumlarının da yeniden yapılanması anlamına gelmekte”(Lee 2002,s.159) olduğu dile getirilmektedir.

Bu anlamda ortaya çıkan kültürlerarası eğitimi, çağdaş bir eğitim türü olarak niteleyen H.Coşkun ulusal eğitimin aksine “eğitim ve refah seviyesi yükseldikçe, birey diğer dillere kültürlere ve dinlere ilgi ve saygı duymaya başlar” diyerek kavramı çok kültürlü bir sahaya taşımaktadır. Yapmış olduğu bütün alıntılarda da eğitimi, toplumsal ve kültürel varlık tabakalarının üstünde bir yere oturturken onun sadece okulda meydana gelmeyip toplumda karşılıklı bir etkileşim olarak gerçekleştiğini ifade eder(Coşkun 2006,s.276-277).

Ekonomik alanda küreselleşmenin etkisi ile homojenleşmenin oluşacağını ileri sürenler, “küreselleşmenin yetkisinde eğitimi bir noktaya yoğunlaştırmak ve bu yeni şartlar için özellikle evrensel karşılaşmaların sahasında ortaya çıkan özel tecrübeler yeniden ele alınmalıdır”(Demorgon 1999,s.11) şeklindeki bir varsayımdan hareket etmektedirler. Çünkü kültürlerarası eğitim XX. Yüzyıl ortalarında kıta Avrupa’sında yaşanan asimilasyon ve entegrasyon çalışmalarına bir tepki olarak 80’li yıllardan sonra birlikte ve bir arada yaşama esasına dayanan bir anlayışla hayata aktarılmaya başlamıştır. Yani iktisadi ve sınai açıdan göç alan ülkelerin bir sorunu olarak görülmesine karşılık diğer alanlardaki gelişmelerin bu süreci bütün dünyaya tanıttığı söylenebilir.

Diğer taraftan ortaya çıkan homojenleşmenin sonucunda “eğitim reformları ve politikalarının birbirine yaklaş”tığı(Lee 2002,s.158) ifade edilmektedir. J.Demorgon iletişimin artması sonucu bugün toplumların birbirleriyle ilişkilerinin arttığını bunun da yeni kültürel gelişmelere sebep olduğunu belirtmektedir. Dolayısıyla kültürlerarasılık kavramı, üzerinde durulmaya değer bir alan oluşturmaktadır. “Kültürlerarası eğitim, var olan kültürün analizi ve farklı kültürlerin karşılaşması yoluyla meydana gelen yenileşme ile kavranabilir. Nihayet o, yeni ilişkiyi insani kültürlerin çoğulculuğu ile mümkün kılan taslak haline gelen bir çerçeveye ihtiyaç duyar”(Demorgon 1999,s.10-11) dedikten sonra ancak böyle bir yöntemle eğitimin, küreselleşmenin taleplerini haklı gösterebileceğine dikkat çekmektedir.

Bir anlamda ben merkezli kültür anlayışından çok merkezli kültür anlayışına geçilmeye başlanmıştır. Böylece hâkim kültür ya da uluslarüstü güçle karşı karşıya gelen insanların sahip oldukları düşünce ve hayat biçimlerini yeniden ele alarak eksikliklerini, farklılıklarla ya da yeni gerçeklerle giderecekleri tezi Demorgon gibi düşünenlerin nezdinde kuvvetlenmeye başladığı görülmektedir. Buna ilave olarak şunu da belirtelim ki zaten “kültürlerarası eğitimin amacı bireyin çok kültürlü ortamda uyum içinde yaşayabilmesini sağlamak”(Coşkun 2006,s.277) görüşü ortaya çıkan farklılıkları sindirebilme meselesidir. Bu ise ancak demokratik bir ortam üzerinde kurulacak olan insanlık değerleri ile bir arada düşünülebilir. Demorgon, hayatın her alanındaki küreselleşmenin bir başka ifade ile kültürlerarası eğitimin gerçekleşebilmesi için gereken hususları ise; iletişim çağının yaşandığı dönemde fenomen gerçekliğinden numen gerçekliğine yani değişim paradigmasına geçişin gerçekleşmesi gerekmektedir, düşüncesinden sonra mekansal küreselleşmenin sonunda ortaya çıkan şuurun, farklı kültürleri gözümüzde genişlettiği ve bizi onların farklı tarihsel varoluşlarına yönelttiğini ifade ile böylece eksik tarih bilgimizin belki yavaş fakat karmaşık tarih bilgisine yöneldiğini; kültürlerarası küreselleşmenin sonucunda, birbirinden uzaklaşan tek tek uzmanlık alanları ile daha fazla yüzleşen insanların ortasında onların bütüncül bir hayata kabiliyetli kılan bir eğitimin yönlendirmesine muhtaç olduklarını ve son olarak meta-iletişimin meta-bilişimle tamamlanmak gerektiği şeklinde belirtmektedir (Demorgon 199,s.12-14).

Küresel değişimlerin talep edildiği temel eğitim sahasındaki bu gelişmelerin yanında bu problemin diğer bir ayağını ise; bir taraftan özerk ve özgür derinlemesine bilimsel araştırmaların yapıldığı, diğer taraftan toplumun ihtiyacını karşılamada meslek adamı yetiştirme görevlerini üstlenen bugünün modern üniversitesi oluşturmaktadır. Üniversite, ulus-devlet ile birlikte hayatiyetini tamamen devlete bağlamıştır. Üniversitenin bu genel amaçlarına karşılık küreselleşmenin yaygınlaşması ile günümüzün üniversitesi de üç önemli hususta bir meydan okuma ile karşı karşıyadır. Bunlar;

1. 
   Ulusal kültürü belirleyip yayma görevi konusunda ki bu kurumlar ulusal amaç ile etkisi gittikçe artan küreselleşme arasında bir uyumsuzluk gelişmektedir.
   
2. 
   Gerek iletişim ve bilişim teknolojisinin etkisiyle, gerekse küresel araştırma kültürü ve ağların etkisiyle öğretimin homojenleşmesi ve böylece kendini ifade eden ulusal kültürlerin erimeye başlamasıdır.
   
3. 
   Üniversitelerin gelirlerini sağladıkları devletin zayıflatılması hususudur (Scott 2002,s.197).
   

Küreselleşmenin hareket noktasını oluşturan temel prensiplere karşılık eğitim ve okul sistemlerinin ulus-devletler içerisinde ortak değerleri ve toplumsal kültürü bireylere kazandırmak üzere oluşturulan kurumlar olduğu dikkate alınırsa bu iki yapının yani eğitim/okul ile ekonomik kurumların bir arada bulunması hatta birbirleriyle entegrasyonunun oldukça sancılı olacağı düşünülmelidir. Zaten okul ve üniversitenin geleceği ile ilgili ütopyalar dikkate alındığında milli bir bünyeye sahip olan bu yapıların zamanla bu kimliğinden uzaklaşarak daha evrensel bir nitelik kazanacağı, bilişim alanındaki gelişmelerin bu gidişi hızlandıracağı (ayrıntılı bilgi için bk. Hesapçıoğlu 2001) ifade edilmektedir.

Küreselleşme ve eğitim konusunda ülkemiz açısından cevapları henüz oldukça muğlak olan konular vardır. İmparatorluk mirasçısı olmamız dolayısıyla konu bizi oldukça yakından ilgilendirmektedir. Çünkü çok kültürlü ve çok dinli bir toplumdan uzaklaşarak üniter, laik ve demokratik temellere dayalı olarak oluşturduğumuz cumhuriyet anlayışımız, Lozan anlaşması ile azınlıklara verilen haklar bir yana bırakılacak olursa homojen bir toplum kabul etmiştir. Dolayısıyla küreselleşmenin etkileri ile Anayasamızın ve Milli Eğitim Temel Kanununun ilgili maddelerince kolayca absorbe edilecek gibi görünmemektedir. Elbette H.Coşkun’unun çalışmasında belirttiği gibi siyasal hayatımızda fonksiyon icra eden partilerin programları açısından küreselleşmeye uygun bazı çalışmalar geçmişte olduğu gibi bugünde yapılmaktadır. Ancak bu problemlerin bir anda çözümlenmesi beklenmemelidir(Coşkun 2006,s.279-282). Coşkun’un “Türkiye”nin kültürlerarası eğitim alanında etkin olmasını gerektiren bir dizi neden vardır” diyerek sıraladığı “değişik ülkelerdeki Osmanlı mirası; Anadolu’daki çok kültürlü, çok dilli ve çok dinli mozaik; yurt dışına işgücü göçü; yurt dışına yapılacak ekonomik açılımlar, Büyük Ortadoğu Projesindeki liderlik”(Coşkun 2006,s.283) düşüncelerinin bir kısmına katılmak mümkün görünmemektedir. Özellikle BOP’ta liderlik(!) ve bu projede etkin rol almak fikri henüz ne olduğu bilimsel ve siyasal olarak yeteri kadar anlaşılamadığı için böyle bir küreselleşmeyi eğitime yansıtmanın doğru olup olmayacağı her türlü tartışmaya açıktır.

Burada cevapları hemen verilemeyecek olan onlarca soru akla takılmaktadır. Mesela ulus devlet çatısı altında hayatiyet kazanan eğitim, ulus devlete yöneltilen tehditler sonucunda var olma yetkisini nereden ve ne adına alacaktır? Temel kültür eğitimi kazandıran okul, küreselleşmenin ortak değerlere karşı tehdidi ile bu görevini kime devredecektir. Küreselleşmenin bireye kazandırmak istediği özgüven, gelişme, kendine saygı, güçlü ve dürüst kişilik gibi erdemler elbette insani olan ve istenilen özelliklerdir. Ancak göreceliliğin aşırı şekilde teşvik edilmesi parçalanan değil bütünleşen toplumu nasıl ortaya çıkaracak ve hangi değerler etrafında birleştirecektir?

Bütün bu gelişmeler ve problem alanları gelecek yıllar içinde mutlaka üzerinde durulması ve çözülmesi veya çözümler üretilmesi konusunda eğitim üzerine düşünenlerin ve eğitim bilimcilerin önünde durmaktadır.

Avrupa Birliği Süreci ve Eğitim

Küreselleşme olgusunun bir başka boyutu ise kıta Avrupa’sında meydana gelen gelişmelerdir. Bilindiği üzere 1989 yılına kadar iki kutuplu dünya siyasi, kültürel ekonomik ve askeri alanlarda farklı iki zihniyeti yansıtıyordu. Sovyetler Birliğinin dağılması ve Demirperde ülkeleri olarak adlandırılan devletlerin bağımsızlıklarını kazanmaları ile başlayan süreç zaten gündemde olan küreselleşmenin bir başka boyutunu gündeme getirdi. 1957 de Avrupa Ekonomik Topluluğu adıyla başlayan yapısallaşma süreci Avrupa Birliği şeklinde devam etmektedir. Avrupa Birliği çalışmaları heterojen milletlerin yerine homojen bir topluluk meydana getirebilmek adına yapılan teşebbüsler olarak görülebilir. Ekonomik alandaki birleşme gayretleri, para biriminde birlik, askeri alanda kurulmaya çalışılan ortaklık, tek parlamento ve anayasa çalışmaları bu teşebbüsün bazı gelişim çizgileri olarak ifade edilebilir. Doğu Blok’u veya eski Demirperde ülkelerinden bir kısmını da içine alan Avrupa Birliği kıta Avrupa’sında birlik yolunda hızla mesafe kat etmektedir. Hatta Birlik henüz yolun başlangıcında olmasına rağmen bir çok toplumsal olguya müdahale etmektedir. Birlik üyesi ülkelerin insanları gelecekte büyük bir kara parçasının üzerinde kendilerini adeta evlerinde hissetmeye bile başlayacaklardır (Krş.Wunder 2002,s.216).

Ülkemizin de çağdaş medeniyet seviyesine ulaşabilmek, demokratik hak ve özgürlükleri Avrupa Birliği standartlarına çıkarabilmek, bilim ve teknolojik imkânlardan daha fazla yararlanabilmek daha da önemlisi toplumsal ve ekonomik refahı yakalayabilmek için Birliğin daimi üyesi olabilme konusunda çaba sarf ettiği güncel bir hadisedir.

Avrupa Birliği üyeleri arasında ekonomik ve teknolojik gelişmeler çok hızlı ilerlemesine karşılık politik ve hukuki süreç tabiatıyla daha yavaş sürdürülmektedir. Buna bağlı olarak öğretim programları Avrupa Birliğinin gelecek için en büyük açmazı olarak durmaktadır. Çünkü bu sahada hukuki, kültürel, ulusal, sosyal, psikolojik ve siyasi birçok sebep varlığını henüz devam ettirmektedir. Ancak buna rağmen mesleki, akademik ve sosyal hareketliliği sağlayan, toplumların birbirlerini tanımalarına ve kabul etmelerine yönelik Erasmus, Lingua, Eurotechnet ve Petra gibi programların²⁰⁴ uygulamaya konulduğu ve Birlikçe de ekonomik olarak desteklendiği bilinmektedir (Scheiher 1993,s.17-18).

Gelecek için ulusal devletlerin siyasi yapılarının zorlanmasına yönelik endişeler burada da söz konusu olarak varlığını hissettirmektedir. Her alanda birlik parolası ile yola çıkan Kıta Avrupa’sının güçlü devletleri kültürel, toplumsal ve siyasi birliği sağlamada en temel prensipleri öğretim programlarında bulmaktadırlar. “Öğretim politikası, Avrupa birliğinde özel bir öneme sahiptir. Avrupa Birliğinin gerçekleştirilmesinde öğretim programlarının payı asla vazgeçilemeyen olarak telakki edilir”(Aktaran Berggreen 1993,s.46) ifadeleri bu öneme atıfta bulunmaktadır. Avrupa Birliği üyesi ülkeler arasında varılan mutabakatlar ve yapılan sözleşmeler sonucunda diploma denklikleri, programlar arasındaki koordinasyon çalışmaları öğrenci değişimi ve diğer açılımlar elbette Batı medeniyetini yakalayabilme adına güzel teşebbüslerdir. Berggreen Avrupa Birliği Komisyonunun 1988 de almış olduğu kararda “Öğretim politikası, Avrupa entegrasyonunun kalbi parçasıdır”. Yine Avrupa Birliği Komisyonu 1987 de yayımladığı raporunda “Bir zamanlar Latince dili yoluyla bütün öğrencileri, araştırmacıları birleşmiş bir Avrupa’da, öğretimde ve dil problemindeki farklı yapılar vatandaşların sosyal hareketliliği için engel teşkil etmemelidir(Berggreen 1993,s.46) şeklindeki kararlar öğretim birliğini gerçekleştirmek azminde olan bir Avrupa Birliğini karşımıza çıkarmaktadır.

Bütün bu çalışmaların Türkiye Cumhuriyeti açısından da bağlayıcı hükümler içerdiği bilinmektedir. Çünkü Avrupa Birliği üyeliği Devletin bütün kurumlarınca ulusal politika olarak kabul edilmiş; çalışmalar ve uyum süreci hızla ilerlemektedir. Eğitim açısından Avrupa Birliğine üye olabilme konusunda yapılan düzenlemeler ve hazırlanan Ulusal programın Nihai Hedef başlığı altında “Söz konusu AB mevzuatının üstlenilerek uygulanmasıdır” ifadeleri de AB müktesebatı çerçevesinde uyuma hazırlandığımızı ortaya koymaktadır. Yine aynı Programda yükseköğretimle ilgili olarak “Bolonya Deklarasyonu hedefleri doğrultusunda Yükseköğretim Kurulu tarafından planlanan düzenlemeler ve yapısal değişiklikler gerçekleştirilecektir” (www.euturkey.org.tr) denilmektir.

Bu süreç içinde ortaya çıkan gelişmeler ve endişeler AB üyesi bütün ülkeler için aynı derecede geçerlidir. D.Wunder, F.Almanya’nın eğitim politikalarını okullar açısından ele aldığı çalışmasında; büyük bir reform ve modernleşme sürecinin ortasındayız. Okullar, çalışma hayatına, bilgi toplumuna, genç insanların okullarda kendilerine adil davranıldığına inanmalarına, düşünsel ve duygusal olarak küreselleşen dünyaya hazır olmaya, demokrasi, sivil toplum ve sürdürülebilirlik gibi toplumsal ve siyasal hedeflere ve kurucu ilkelere yönelik beklentilere eğitim yoluyla cevap verilmesinin gerektiğini ifade etmektedir. Okulun insanları gelecekte karşılaşacakları bir dünyaya hazırlamaması ve varolan beklentilere cevap verememesi toplumsal yalıtılmışlık duygusu ortaya çıkaracaktır(bk.Wunder 2002, s.259 v.dev.), düşüncesine katılmak mümkündür. Hatta aynı araştırmacının “eğitimin yerine getirmesi gereken toplumsal görevler değişiyor…öğrenenlerin yapay olarak homojenleştirilmesi günün gerçeklerine uygun değil artık”(Wunder 2002,s.264) şeklindeki eleştirileri de birçok kimse tarafından kabul görmektedir.

Ancak henüz içeride kültürel anlamda birliğini oluşturamamış ülkeler açısından bir takım endişelerin var olduğunu da göz ardı etmemek gerekmektedir. Ekonomik alandaki birliğini “euro(avro)” ile gerçekleştiren (gerçi henüz para birimini kabul etmeyen birlik üyesi ülkeler bulunmaktadır) Avrupa Birliği, üyelerinin ulusal-kültürel birlikteliğini (bu bazılarınca paranoya olarak da kabul edilebilir) acaba hangi vasıtalarla ve hangi yöntemlerle gerçekleştireceği doğrusu merak konusudur. Sadece ülkemiz açısından değil diğer bağımsız ülkeler açısından da durum farklı değildir. Devletlerin eğitim-öğretimde ulusal hedeflerini ikinci plana atarak Birliğin temel prensipleri doğrultusunda hedef belirlemesi nasıl sonuç doğuracaktır?

Türkiye Cumhuriyeti kurulduğu günden bugüne gelinceye kadar eğitim sahasında çok büyük başarılar gerçekleştirmiş olmasına karşılık hala önünde çözülmesi gereken birçok problem bulunmaktadır. Fiziki alandaki iyileştirmelerin yanında nitelikli öğretmen yetiştirme sürecinin sürekli gözden geçirilmesi gerekmektedir. Her ne kadar 90’lı yılların başından itibaren yürütülen çalışmalar olmakla beraber yeterli olarak görülemez.

Bu endişeleri ortaya çıkaran “Türk eğitim sistemindeki en büyük eksiklikler takım çalışması, bağımsız çalışma, kendi kendine öğrenme, yaratıcılık, motivasyon, eleştiri yeteneği, demokratik davranış, kendini olumsuz yönlendirmelere karşı koruma ve çok perspektifli düşünme…”(Coşkun 2002,s.267) gibi nitelikler gelmektedir. Ancak yapılan bu eleştirilere cevap niteliğinde kabul edilebilecek olan eğitimde dönüşüm projesi de denilebilecek yeni müfredat programları; küreselleşme, Avrupa Birliği, oluşturmacılık ve öğrenci merkezli eğitim gibi prensiplerin üzerine oturtulmaya çalışılmıştır(Yıldırım 2005,s.76-81). M.Hesapçıoğlu’nun da işaret ettiği üzere bu bir taraftan bir paradigma değişimi olarak algılanabilir(Aktaran Yıldırım 2006,s.84). Diğer taraftan ise, kendi iç prensipleri itibariyle eleştirilebilir. Çünkü davranışçı bir anlayıştan bilişsel temelli oluşturmacı yaklaşıma geçilmiş, öğrenci merkezli bir anlayış uygulamaya konulmuştur. Dolayısıyla yeni açılımları ile açmazlarını kendi içinde barındırmaktadır. Hem devletin siyasi yapısının ve milli bir kültür düşüncesinin önde gelmesini hem de demokratik tarzda yapılandırılmış birey merkezli anlayışı sentezlemeye çalışmaktadır. Bu değişimin ve yapılanmanın ardından ilk ve orta öğretim programlarında yapılan düzenlemeler eğitim-öğretim sürecinde uygulanmaya başlanmıştır²⁰⁵. Şayet Türkiye Cumhuriyeti, ulusal program olarak kabul ettiği AB sürecini devam ettirmek düşüncesinde ise eğitim-öğretimin her kademesini genel hedeflerden özel hedeflere, öğretmen yetiştirme programlarından üniversiteler arası değişim süreçlerine, tek disiplinli öğretim programlarından disiplinlerarası çalışmalara kadar bütün eğitim sürecini reformist düşünce ile ülkenin birlik ve bütünlüğünü de bozmadan, yeniden gözden geçirmek durumundadır.

Bütün bu gelişmeleri göz önünde bulundurarak söyleyebiliriz ki; devlet ve onun çatısı altındaki bütün kurumlar, ekonomik açıdan bakıldığında serbest piyasa ekonomisinin getirdiği yeni durum karşısında sarsılmaktadır. Sosyal refah devleti adeta bir şirket gibi düşünülmekte ve özelleştirme karşısında tekelci anlayışlar yıkılmaktadır. Sanayileşmenin ve kapitalist ekonominin sonucunda ortaya çıkan üretim ve tüketimdeki kalite standartları bütün eğitim-öğretim kurumlarını da etkisi altına almış gibi görünmektedir. Aynı sıralara oturtulan insanların eşit sayıldıkları gibi evrensel olarak belirlenmiş ekonomik standartlara uyacak olanların da mutlu olacakları varsayımından hareket edilmektedir. Zihinsel, biyolojik ve psikolojik farklar adeta bütün insanlarda eşitmiş gibi davranılması yanında kültürel açıdan da bütün toplumların aynı hayatı paylaşabilecekleri düşünülmektedir.

Tek dayanağı araçsallaşan akıl ve pozitif bilim olan Aydınlanma dönemi ile başlayıp küreselleşme ile devam eden süreç insanlık tarihi açısından her toplum için sancılı geçmektedir. Bu kavramların ortaya çıktığı mekân olan Batı ülkeleri için de onlara ayak uydurmaya, onlar gibi olmaya, onlar gibi düşünmeye ve yaşamaya çalışan her yönüyle gelişerek kalkınmaya çalışan ülke ve milletler için de aynı durum söz konusudur. Çünkü en son gelinen noktada küreselleşmenin henüz prensipleri, sınırları ve tartışılan amaçları belli değildir. Özellikle insanî özgürlüğü talep etmesine karşılık ulusal ve toplumsal hayat açısından takdim ettiği prensipler şüpheyle karşılanmaktadır. “Köklü milli-üniter büyük ve orta devletlerin direncini kırmak için, bu tür ekonomik, siyasi-askeri yaptırımlar uygulanırken, dünyadaki, henüz milletleşmemiş, kimliği belirsiz, istiklali bulunmayan dini-mezhebi azınlıklara, etnik azınlıklara milli azınlıklara, mahalli azınlıklara, yeşil ışık yakılmakta ve onlara yenidünya düzeninde yeni roller, yeni umutlar verilmektedir” (Kodaman 2004,s.41), şeklindeki eleştiriler bu süreçte devamlı olarak karşımıza çıkacaktır. Sınırsız liberalizmin teşvikiyle bireyselleşmeden bireyciliğe yöneliş beraberinde değer göreceliğini ortaya çıkarmaktadır. Özgürlük diğer insani değerlerle birleşmediği sürece özgürlük olamayacaktır. İnsanın içinde yaşadığı topluma güveninin ortadan kaldırılması diğer yandan bağımsızlığının teminatı olan devletin zayıflatılması, eğitimin hedefleri arasında kopmalara veya en azından bir kaosa sebebiyet vereceğinden toplumsal düzenin sağlanması zorlaşacaktır, denilebilir.

Hayatın anlamı sadece konformizm olarak görülemez. İnsan ve toplum tarihsel dokusu içinde yarını için yaşayabildiği sürece mutlu olacaktır. Bu ise; ancak ve ancak eğitim yoluyla başarılabilir. Eğitim ise sadece öğretim yöntemlerine indirgenemez. Böyle bir faaliyet eğitimi mekanikleştirmekten öteye geçemez. Eğitim ve süpermarket düşüncesi de okul ve işletme kavramları kadar yan yana düşünülmesi zor olan kavramlardır. Kalite adına fabrikasyon imalat gibi insanları belirli standartlara mahkûm etmek insanın zihinsel, biyolojik ve psikolojik kabiliyetlerini sınırlamak olarak algılanabilir.

Küreselleşmenin bütün insan toplumlarını sermayenin güdümünde veya onlar tarafından dikte ettirilen çerçeve bir programla yeni bir modele göre yönlendirmesi ise sosyolojik gerçekleri inkâr etmekten başka bir şey değildir. Hele de bu sosyolojik gerçekleri, gelişmemiş veya gelişmekte olan ülkeler için yok saymak en azından görmezlikten gelmek dürüstlük olmadığı gibi emperyalist emeller taşımakta olduğu şüphesini doğurmaktadır.

Sonuç

Son yarım yüzyıl içinde ortaya çıkan gelişme ve değişmeler neredeyse bütün insanlık tarihi içindeki gelişme ve değişmelere eşdeğer görülmektedir. Bu dönemde artan liberal-kapitalist değişimin yönü doğal sahadaki sömürüyü adeta hayati sahaya taşımıştır.

İnsanlığın kaderini farklı dönemlerde farklı teorilerin yönlendirdiği kabul edilebilir. Bu bazen dini referans alan bir inanç sistemi, bazen felsefi bir söylem bazen de bilimsel temelli araştırmalarla meydana gelmiştir.

İşte küreselleşme olgusu da modernizm diye adlandırılan seküler bir hayatın dünyayı algılayış ve hayat şeklinin içerisinde ortaya çıkan eleştirel bakışın yani postmodernin sonucu ya da kendisi olduğu tartışılmaktadır.

Turizm ve iletişim sahalarında başlayan gelişmeler kültürel ve ekonomik alanda devam ederken siyasal hayatta yeni açılımlara ve yeni kabullere meydan vermiştir. Göreceli kabuller ve değer yargıları, kültürlararası gelişmeler adeta gelenekselleşerek devam eden modernizmin sonunda ortaya çıkan ve kabul gören hayat anlayışı yine modernizm içinden çıkan eleştirel düşünce vasıtasıyla otantik ve yerel olana feda edilmiştir. Rasyonel aklın ürünü olarak kabul gören modern telakkiler yani sosyolojik değerlendirme ölçütleri, bu eleştirel bakışlar veya postmodern düşünceler yoluyla bütünden ayrılan, parçada, kökte ve farklarda hayat bulan heterojen hayat biçimlerini başlangıçta tahrik ve teşvik etmiş olmasına karşın küreselleşme, kültürlararasılık şeklindeki bir anlayışa yönelmiştir. Heterojen hayat biçimleri merkezde homojenleşirken sınır tanımayan paranın elektronik olarak transferi, merkez-dışı kozmopolit elitler vasıtasıyla aynı standartlara uymayı rasyonel gelişme olarak kabul eden, kendi ulusal sınırları içinde yaşamaya çalışan merkez-dışı taşrayı da kendi şartlarına göre homojenleştirmektedir.

Diğer taraftan modern eğitim amaçlar itibariyle bireyi asgari müştereklerde birleştirerek devlete bağlı, topluma faydalı yurttaş yetiştirme projesini üstlenmiş iken; küreselleşmenin yetkisinde kültürlerarası iletişimin yol açtığı yeni anlayışlar ve kabuller karşısında yeni eğitim hedeflerinin tayini ve tespiti gerektiğini söyleyebiliriz. Özellikle ben merkezli ya da etno merkezli tarih anlayışının yaşanılan süreçte yeniden yorumlanması talep edilmektedir hatta bu düşünce uygulamalarda kendini göstermektedir. Diğer taraftan değişim ve dönüşümler doğrultusunda toplum/devlet merkezli bir eğitim yerine bireysel kabiliyetleri, düşünme biçimlerini ve ihtiyaçlara yönelik açılımlara öncelik veren yani davranışçı bir yaklaşım yerine bilgi tabanlı öğrenme kavramının ağırlıkta olduğu bir sistemin kabulü kendisini zorunlu hissettirmektedir. Ancak gözden ırak tutulmaması gereken husus ise; toplam kalite yönetimleri veya müşteri odaklı işletme anlayışı ile metalaştırılmaya çalışılan ve eğitim yoluyla devlete bağlılık şirkete bağlılık şekline dönüşürken, toplumsal zihniyet, değerler, örf, adet, gelenek, görenek ve dini kabuller geri plana itilmektedir. Böyle bir sonucun toplumsal ve bireysel hafızada boşluklar meydana getirmesi tabiidir.

Küreselleşmenin bir başka boyutu ise, kıta Avrupa’sı ve ülkemizi ilgilendiren AB sürecidir. Bu süreçte üye ülkeler ekonomik, siyasal ve hukuki alandaki uyum çalışmalarının yanında bu birlikteliği oluşturacak olan öğretimdeki uyum çalışmalarını merkeze almakta ve bu birleşme çalışmalarına katkı yapmaktadırlar. Bunun sonucu olarak üye ve aday ülkeler öğretim standartlarını ortak bir noktada buluşturmaya çalışırken ülkelerinin eğitim öğretimdeki temel prensiplerini bu doğrultuda değiştirmek zorunda kalmaktadırlar. Bir başka ifade ile kültürlerarası eğitim, varolan farklı kültürlerin yeniden analiz edilerek bunların bir arada yaşamasını talep etmektedir.

Kısacası küreselleşme kaçınılamaz, önünde durulamaz bir vakıa ise, insan hayatının en dinamik alanı olan eğitim sahası diğer sahalardan ayrı düşünülemez. Dolayısıyla tarihin sonunda değil sürecinde, dışında değil içinde yaşamanın yolu ortaya çıkan gelişmeler karşısında insanın bünyesine uygun olan seçimi yapmak, problemlere yeni çözümler bulmak zorundayız. Aksi takdirde biz tarihi değil tarih bizi yazacaktır.

Şunu de belirtelim ki; toplumlar tarihleriyle var olurlar. Tarihle var olmak orada takılıp kalmak değildir ya da olmamalıdır. Binlerce yıllık tarihiyle yüzleşemeyen, onu özümseyemeyenler, küreselleşme doğrultusunda bireyi bilinçlendirerek var olmayı deniyorlar. Bir dünya devletinin kuruluşundaki “insanı yaşat ki devlet yaşasın” temel felsefesi Batı kaynaklı birey merkezli düşünceden çok önce insana verilen değeri ortaya koymaktadır. Değişim sürecine karşı koymak yel değirmenlerine karşı koymaktır. Önemli olan süreçteki tercihleri doğru yapabilmektir.


Kaynakça

Alkan, C.; Eğitim Felsefesi, Uludağ Üniversitesi Basımevi, 1983.

Çağlar, A.; “21. Yüzyılda Okulun Değişen Rolü ve Yeni Eğilimlere İlişkin İyimser BazıÖngörüler”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Sedar Yayınları, 2001,ss. 81-94.

Coşkun, H.; Türk Eğitim Sisteminin Güncel Sorunları”, Yeni Ufuklarda Eğitim, Kröber Vakfı Hamburg, 2002, ss.267-274.

Coşkun,H.; “Türkiye’de Kültürlerarası Eğitim”,Türkiye’de Eğitim Bilimleri:Bir Bilanço Denemesi, Nobel Yayın Dağıtım,2006, ss.276-296.

Fukuyama, F.; Tarihin Sonu mu?(Türkçesi:Yusuf Kaplan),Rey Yayıncılık, Kayseri,?.

Berggreen, I.; “Abstimmung der europaeischen Bildungsverwaltung”,Zukunft der Bildung in Europa, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1993, ss.45-65

Berner, H.; Aktüelle Stromungen in der Paedagogik, 2.überbreitete Aufl. Bern; Stuttgart; Wien: Haupt 1994.

Berner, H.; Aktüelle Strömungen in der Paedagogik,2. überbreite Auflage, Verlag Paul, Haupt Bern-Stuttgart-Wien,1994.

Buenfil-Burgos, R.N.; “Söylem Analizi, Eğitim ve Postmodernite”(çev.İbrahim Kapaklıkaya),Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,Mayıs 2002, Volume 2(1), ss.47-75.

Demorgon, J.; Erizehung und Globalisierung. Für eine Kultur der Kulturen, Jahrbuch für

Bildungs- und Erziehungsphilosophie 2, Schneider Verlag Hohengehren GmbH, Aachen,1999, ss.9-25.

Falk,R.; Yırtıcı Küreselleşme(ç.A.Çaksu), Küre Yayınları, 2.Baskı, İstanbul, 2002.

Hasapçıoğlu, M.; “Postmodern/Küresel Toplumda Eğitim, Okul ve İnsan Hakları”, 21. Yüzyılda Eğitim ve Türk Eğitim Sistemi, Sedar Yayınları, 2001, ss.39-80.

İnal, K.; “Yeni İlköğretim Müfredatının Felsefesi”, Muhafazakar Düşünce, yıl 2, sayı 6, güz 2005, s.25-92.

Karlsen, G.E.; “Eğitim Yönetişimi, Küreselleşme ve Demokrasi”,(Çev.?) Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Mayıs 2002, Volume 2(1), ss.93-104.

Kodaman, B.; “Milli Kimlik ve Küreselleşme Dünyalılaşma”, Avrasya Etüdleri, 26, 1lkbahar-yaz 2004, ss.35-45.

Kozanoğlu, H.; “Küreselleşme ve Uluslarüstü Sermaye Sınıfı”, Doğu Batı, yıl:5, sayı:18, 2002, ss.55-64

Molly,N.N.Lee; “Eğitimde Küresel Eğilimler”, (çev.M.Hilmi Baş) Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri, Mayıs 2002, Volume 2(1), ss.155-168.

Naisbitt,J./Aburdene,P.;Megatrend 2000, Form Yayınları, İstanbul,?.

Scheicher, K.; “Einleitung: Bildungspolitik im Kontext europaeischer Entwicklung” Zukunft der Bildung in Europa, Wissenschaftliche Buchgesellschaft,

Darmstadt,1993,ss.1-24.

Schumacher, E.F.; Küçük Güzeldir(Türkçesi:Osman Deniztekin), Cep Kitapları A.Ş., İstanbul, 1989.

Scott, P.; “Küreselleşme ve Üniversite: 21. yüzyılın Önündeki Meydan Okumalar”,(Çev.Seda Çiftçi)Kuram ve Uygulamada Eğitim Bilimleri,Mayıs 2002, Volume 2(1), ss.191-208.

Togan, S.; “Avrupa Entegrasyonu ve Türkiye-AB İlişkileri”, Doğu Batı, yıl:5, sayı:18, 2002, ss.271-290.

Wriston, W.B.; Ulusal Egemenliğin Sonu(Türkçesi: Mehmet Harmancı), Cep Kitapları A.Ş.; İstanbul, 1994.

Wunder, D.; “Almanya Federal Cumhuriyeti”nde eğitim politikası tartışmaları(okullar)”, Yeni Ufuklarda Eğitim, Kröber Vakfı Hamburg, 2002, ss.253-265.

www.euturkey.org.tr/abportal/content.asp? (Nisan 2005)

http://ttkb.meb.gov.tr/ogretmen/modules.php 28.5.2007