Pour les universités aujourd'hui se pose plus que jamais la perspective internationale que certains nomment la mondialisatio

Que peut apporter la mise à distance dans la formation des adultes ?
La formation des adultes a un coût généralement élevé parce que les intervenants exigent entre deux et dix fois plus que ce qu’ils gagneraient en formation initiale, mais aussi parce que les apprenants demandent l’apport de documents et de méthodes plus sophistiquées que dans le régime universitaire général et souvent d’être accueillis dans un cadre plus luxueux. Mais, quelle que soit la hauteur de la rémunération des intervenants et les frais de logistique et d’accompagnement des sessions, la formation continue rapporte beaucoup : les « boites à fric » fleurissent d’autant mieux que l’obligation légale faite aux employeurs de cotiser pour leurs employés fait que ces même employeurs organisent, sous forme de filiale ou d’association satellite, leur propre structure de formation.

C’est ainsi qu’en France, les Chambres consulaires (CCI, Chambres des Métiers) ont mis en place de puissants organes de formation initiale et continue. Dans ce pays, la formation des adultes fut aussi conçue comme une voie permettant de construire des réseaux d’influence et de tester, puis de recruter des cadres pour les partis politiques dominants, particulièrement pour ceux se référant à l’aile gauche du Parlement. Depuis une vingtaine d’années les « universités d’été » foisonnent, tant le principe de formation des adultes, lorsqu’il est bien encadré, est productif.

Cet encadrement semble, en France, avoir par contre longtemps manqué au système éducatif public : la formation des adultes de l’éducation nationale a connu des résultats parfois calamiteux qui ont contraint un ministre de tutelle de supprimer les « missions académiques de formation permanente » (MAFPEN), à la fin des années 1990 pour confier l’ensemble de la formation des maîtres des enseignements primaires et secondaires aux IUFM ; plusieurs GRETA ont connu la faillite au cours des vingt dernières années; quant à la formation continue universitaire, elle ne décolle pas depuis qu’elle a été instituée en 1995 ; seule rapporte, dans les très grandes villes, l’université inter âges.

Pourtant, dans le même temps, des expérimentations de formation à distance sont souvent reconnues de qualité dans le cadre de la formation des adultes, lorsque menée par des gens passionnés. Le problème est que cette expérimentation ne débouche pas sur une vulgarisation. Pourtant, c’est certainement dans la formation des adultes que l’investissement des TIC semble le plus rentable. D’une part, elle peut assurer des regroupements importants sans rassemblement en un même lieu et donc au moindre coût logistique ; d’autre part elle permet d’adapter pour des publics dispersés et démunis des formations demandant des préparations lourdes. Car le recours aux TIC exige de construire un cours comme un véritable film dans lequel le spectateur, l’apprenant, est aussi acteur. Cela demande une élaboration bien plus longue qu’un cours traditionnel. C’est certainement dans la médecine que les TIC ont été les mieux maîtrisées tant pour des diagnostics médicaux que pour des actes chirurgicaux et des expériences entrant dans divers protocoles de formation.

L’utilisation des CD-rom et d’Internet élargit considérablement l’enjeu des TIC dans la formation. Si faute d’ordinateurs en nombre suffisant, ces supports peuvent être imparfaitement implantés en établissements scolaires, en revanche en formation des adultes elle peut permettre de proposer des modules « à la carte » et « chez l’apprenant », dès lors que celui-ci est détenteur d’un PC.

C’est peut être aux sciences de l’éducation, discipline relativement jeune, sécante des grands corps traditionnels de la connaissance, qu’il appartient d’investir ce champs des TIC en formation continue. Cela demande évidemment un travail en profondeur, s’inscrivant dans le cadre de réseaux interdisciplinaires et de disposer de correspondants assidus dans les différents corps de connaissance. Ces correspondants devraient être relativement faciles à détecter, ne serait-ce qu’à l’occasion de séminaires d’expérimentation internationaux.

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C’est de l’intérêt des grandes universités de par le monde de tisser des liens sur le recours aux TIC dans le cadre de problématiques interdisciplinaires destinées à mieux former les adultes au cours de leur vie professionnelle et, au delà, au moment de leur retraite. Dans ce dernier cas, les apprenants disposent de temps ; ils peuvent être ensuite d’excellents éléments de « remédiation » tant dans les systèmes éducatifs conventionnels que dans le monde de l’entreprise.

Souvent c’est à l’approche de la soixantaine que les gens ayant exercé des responsabilités sont les plus performants en terme de formation, car leur expérience professionnelle sur trente à quarante ans leur permet alors de bien s’exprimer. Le rôle d’un formateur pour adulte est redoutable dans la mesure où il est parfois confronté à des apprenants qui savent, en apparence, autant que lui sur le sujet traité. Il doit donc dévoiler des méthodes dégageant une forte « valeur ajoutée » pour que les apprenants n’est pas l’impression de perdre leur temps.

La formation conçue »tout au long de la vie » est certainement un élément décisif de la prise en compte, par les dirigeants de la plupart des pays du monde contemporains, de la nécessité de ne pas être dépassés par les techniques. Cela doit conduire tout un chacun à faire preuve d’humilité dans la préparation et le développement des interventions. Chaque formateur doit pouvoir manier tout à la fois les principes et les pratiques, utiliser la grande diversité des supports techniques mis à disposition, y compris la mise à distance. Les messages éducatifs doivent être formatés de manière simple et compréhensible, car en dernière intense ce qui compte dans toute formation c’est l’acquisition de nouveaux savoirs et savoir-faire, non de jongler avec des technologies.

1 Le CCIFQ, Centre de coopération interuniversitaire franco-québécoise, a pour mission de favoriser le développement de la coopération universitaire entre la France et le Québec. Le Centre soutient les programmes de mobilité étudiante et de mobilité professorale mis en place par les institutions universitaires. Il veille aussi à la mise en relation des membres des deux communautés scientifiques par l’organisation de conférences et de colloques annuels.

2 1. Conseil supérieur de l'éducation, Réactualiser la mission universitaire, avis au ministre de l'Éducation, 1995, 78 pages; et L'enseignement supérieur  pour une entrée réussie dans le XXIe siècle, avis à la ministre de l'Enseignement supérieur et de la Science, 1992, 200 pages.

3 2. Conférence de Michel Serres à la Fédération des cégeps du Québec, le 16 octobre 1999.

4 3. Joël de Rosnay, « Ce que va changer la révolution informationnelle », dans Le Monde diplomatique, août 1996, p. 19 (www.monde diplomatique.fr/1996/08/DE ROSNAY/5801.html).

5 4. Investir dans la connaissance. L'intégration de la technologie dans l'éducation européenne. La Table Ronde Européenne des Industriels, 1997. p. 3.

6 5. Chroniques de l'infobourg, vol. 1, n° 4, décembre 1998, p. 32.

7 6. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies. Pour une intégration réussie dans l'enseignement et l'apprentissage, rapport annuel 1999 2000 sur l'état et les besoins de l'éducation, Sainte-Foy, 2000, chapitre 1.

8 7. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit., chapitre 2 et chapitre 4.

9 8. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit., chapitre 5.

10 9. Équité dans le partage des ressources dédiées à l'éducation et dans la reconnaissance des acquis et son pendant l'évaluation des apprentissages par des voies non formelles et en développement via le recours à Internet; autoformation; cours en ligne...

11 10. Voir, à titre d'exemple : le Forum social mondial qui met de l'avant l'idée que le savoir partagé [que permettent Internet et le travail en réseau] peut être une alternative à la privatisation du savoir, par la co production et la co éducation.

12 11. CONSEIL SUPÉRIEUR DE L'ÉDUCATION, Éducation et nouvelles technologies, op. cit. , p. 113 115.

13 12. Enquête réalisée par Sciencetech communications (travaux amorcés en mars 1999, résultats publiés en mai 2000) pour le compte de la CREPUQ : « Les investissements des universités québécoises en matériel multimédia de formation » et qui fournit un portrait bien documenté de l'intégration des technologies nouvelles à l'ordre universitaire (www.crepuq.qc.ca/tie/étude_marche_sciencetech.pdf).

14 13. Annouk Gingras, « L'université virtuelle : un loup dans la bergerie », Interface, vol. 20, n° 6, novembre­- décembre 1999.

15 14. Si certaines universités virtuelles peuvent être associées à des lieux physiques bien précis et géographiquement localisables   parce qu'elles sont une excroissance d'une université traditionnelle  , le concept même d'« université virtuelle » met l'accent sur une institution sans mur et sans frontière, où règne seule la réalité virtuelle des adresses électroniques de l'administration et des tuteurs en ligne.

16 15. Voir, notamment, l'avis du Conseil supérieur de l'éducation sur la mission de l'université, Réactualiser la mission universitaire, 1995.

17 16. Aux États-Unis, par exemple, le Harcourt University Project. À l'origine : la compagnie Harcourt Inc., qui fournit du matériel

scolaire aux étudiants de l'enseignement supérieur (textbooks et matériel de cours). Le projet : créer une « institution » d'enseignement

supérieur virtuelle qui n'offrirait que des cours en ligne : « Harcourt was a publishing company. We felt the work we were doing was I

education. We wanted to expand that. The decision was to become not just a publishing company, but a learning company. ». Voir le Cybertimes du New York Times on the Web (www.nytimes.com/library/tech/99/06/cyber/education/02 education.html).

Le projet prévoit offrir, à l'automne 2000, 120 cours en ligne pour l'acquisition d'un diplôme dans quatre domaines : technologies de l'information, formation générale, administration, business and health systems.

18 17. À titre d'exemple, la Jones International University, la première université virtuelle à être reconnue par un organisme d'accréditation américain, en fonction des mêmes standards que ceux utilisés pour les accréditions des universités traditionnelles (à quelques exceptions près). Voir, entre autres, le texte paru à ce sujet dans The Chronicle of Higher Education, 29 octobre 1999. « Virtual Universities Can Meet High Standards ». L'article fait également état de la contestation de l’AAUP, l'Association américaine des professeurs d'universités; les arguments avancés par cette association tiennent difficilement la route, soutient l'agence d'accréditation, et témoignent surtout de la crainte des professeurs devant l'évolution de leur profession.

19 18. Dans un ouvrage percutant de Richard N. Katz and Associates, Dancing with the Devil, le président de l'Université du Michigan, James J. Duderstadt pose crûment la question : « Can Colleges and Universities Survive the Information Age? », soulignant que « Perhaps the most critical challenges facing most institutions will be to develop the capacity for change; to remove the constraints that prevent institutions froin responding to the needs of rapidly changing societies; to remove unnecessary processes and administrative structures; to question existing premises and arrangements; and to challenge, excite, and embolden all members of the campus community to embark on what I believe will be a great adventure » (p. 1). Dans le même ordre d'idée, parlant des universités américaines (qui nous semblent généralement avoir une longueur d'avance sur les universités québécoises en matière d'intégration des ressources informatiques), Blustain, Goldstein et Lozier, dans le même ouvrage, ajoutent : « Few institutions have developed a coherent strategy for ensuring success in the new enviromnent » (p. 51).

 

20 19. Edgar Morin, dans le Monde de l'éducation, octobre 1997, p.28.

21 20. Le 29 septembre 2000 a eu lieu le lancement de la Canadian Virtual University-Université virtuelle canadienne (CVU UVC). Cette université virtuelle résulte d'un partenariat entre sept universités canadiennes – Athabasca University, BC Open University, Brandon University, Royal Roads University, Université Laurentienne, The University of Manitoba et University of Victoria   qui « offriront aux étudiants quelque 1500 cours universitaires, dont 160 sur l'inforoute, et la possibilité de les combiner pour obtenir plus de 100 distinctions universitaires, sans jamais mettre les pieds dans une salle de classe. » Le secteur universitaire québécois devrait-il être représenté parmi les partenaires de l'UVC ? (www.cvu uvc.ca/launchFR.htrnl).

 

22 21. Voir à ce sujet, l'excellent livre de Thierry Karsenti et François Larose, Les tic ... au coeur des pédagogies universitaires, diversités des enjeux pédagogiques et administratifs, Presses de l'Université du Québec, 200 1; et CREPUQ, Actes du Colloque Recherche en pédagogie universitaire, tenu le 27 avril 200 1, à l'Université Laval.

23 (Servuction : le marketing des services, Eiglier P. & Langeard E., McGrawhill, 1988).

24 Revue études de Linguistique Appliquée, 1998 ; Revue de Langues Modernes, 2001

MIT OpenCourseWare will provide [free of charge ] the content of, but is not a substitute for, an MIT education. The most fundamental cornerstone of the learning process at MIT is the interaction between faculty and students in the classroom, and amongst students themselves on campus. April 4, 2001