Programa de intervención para el

1. Cognitivas (microestrategias): Facilitadoras del conocimiento.
1.1. Atención: Exploración, fragmentación, selección y contradistractoras.
1.2. Comprensión (técnicas o habilidades de trabajo intelectual): Captación de ideas, subrayado, traducción a lenguaje propio y resumen, gráficos, redes, esquemas y mapas conceptuales. A través del manejo del lenguaje oral y escrito (velocidad, exactitud, comprensión)
1. 3. Elaboración: Preguntas, metáforas, analogías, organizadores, apuntes y mnemotecnias.
1.4. Memorización/Recuperación (técnicas o habilidades de estudio): Codificación y generación de respuestas. Como ejemplo clásico y básico, el método 3R: Leer, recitar y revisar (read, recite, review). U otros tantos, como el nuestro propio, L-L/S-T/R-R-R : Tras haber entendido los enunciados o títulos de cada bloque de contenido o núcleo conceptual de información, centrarse exclusivamente en el primer apartado leyéndolo comprensivamente, volver a leer subrayando, traducir a palabras propias resumiendo, recitar y repasar/revisar; y, así, sucesivamente con cada bloque de contenidos.
2. Metacognitivas (macroestrategias): Facilitadoras del conocimiento, de la cantidad y calidad de conocimiento que se tiene (productos), su control, su dirección y su aplicación a la resolución de problemas, tareas, etc. (procesos).

2.1. Conocimiento del conocimiento: de la persona, de la tarea y de la estrategia.

2.2. Control de los procesos cognitivos:

2.2.1. Planificación: Diseño de los pasos a dar.

2.2.2. Autorregulación: Seguir cada paso planificado.

2.2.3. Evaluación: Valorar cada paso individualmente y en conjunto.

2.2.4. Reorganización (feedback): Modificar pasos erróneos hasta lograr los objetivos.

2.2.5. Anticipación (forward): Avanzar o adelantarse a nuevos aprendizajes.

Como se ha podido observar, las estrategias cognitivas tienen por finalidad el desarrollo de las habilidades cognitivas, representan lo que Monereo (1991) denomina microestrategias. En palabras de Beltrán (1995), éstas son una especie de reglas o procedimientos intencionales que permiten al sujeto la toma de decisiones oportunas de cara a conformar las acciones que caracterizan el sistema cognitivo. Las tareas cognitivas más elementales suponen la adquisición, procesamiento, comprensión, estructuración y grabado en memoria de la información, para su utilización posterior.

Las habilidades aluden directamente a las distintas capacidades intelectuales que resultan de la disposición o capacidad que demuestran los individuos de hacer algo. Las habilidades son, como indican Hartman y Sternberg (1993), los obreros (workers) del conocimiento. Pueden ser numerosas, variadas y de gran utilidad a la hora de trabajar en las distintas áreas de contenidos y cuya actividad específica se ve afectada por multitud de factores que dependen de la materia, de la tarea, de las actitudes y de las variables del contexto donde tienen lugar. Precisamente, la actuación estratégica se refiere a la selección, organización y disposición de las habilidades que caracterizan el sistema cognitivo del individuo.
Por ejemplo, Weinstein y Mayer (1986) las estructuran en tres apartados: 1º) Estrategias de repetición, ensayo o recitación, cuyo objetivo es influir en la atención y en el proceso de codificación en la memoria de trabajo (a corto plazo), facilitando un nivel de comprensión superficial. 2º) Estrategias de elaboración, que pretenden una comprensión más profunda de los contenidos de los aprendizajes, posibilitando la conexión entre la nueva información y la previa, ayudando a su almacenamiento en la memoria a largo plazo, para conseguir aprendizajes significativos. 3º) Estrategias de organización, que permiten seleccionar la información adecuada y la construcción de conexiones entre los elementos de la información que va a ser aprendida, lo que fomenta el análisis, la síntesis, la inferencia y la anticipación ante las nuevas informaciones por adquirir.
Las estrategias metacognitivas hacen referencia, por una parte, a la consciencia y conocimiento del estudiante de sus propios procesos cognitivos, conocimiento del conocimiento, y, por otra, a la capacidad de control de estos procesos, organizándolos, dirigiéndolos y modificándolos, para lograr las metas del aprendizaje (Flavell, 1976, 1977; Flavell y Wellman, 1977). Son, para Monereo (1991), macroestrategias, ya que no son estrategias específicas, sino generales, de dirección mental, por lo que su grado de transferencia es mayor; de ahí su dificultad de aprendizaje y enseñanza. Lo que Flavell, Leonard y Kreutzer (1975) denominan metamemoria.
En general, supondrían aprender a reflexionar, estando integradas por variables de la persona, la tarea y las estrategias.
Las variables de la persona estarían formadas por nuestros conocimientos y creencias acerca de cómo somos y cómo son los demás, como procesadores cognitivos, estando directamente relacionadas con los componentes cognitivos de la motivación (percepción de autoeficacia, creencias de control, expectativas de rendimiento, etc.). Markman (1973, 1975), por ejemplo, observó que los niños pequeños no son capaces de predecir su comportamiento en la mayoría de las tareas cognitivas y que tienen dificultades para identificar contradicciones e incoherencias presentes en una historia. Asimismo, Pramling (1983) confirmó que los niños del segundo ciclo de Educación Infantil relacionaban el aprendizaje con hacer cosas o crecer, pero nunca con algo que tuviera relación con el conocimiento o que el aprendizaje proviniera de la experiencia.
Las variables de la tarea incluyen la consciencia acerca de sus demandas: magnitud, grado de dificultad, estructura, si es conocida o no, esfuerzo que requiere, etc.; adquiriéndose también de forma progresiva la comprensión de su influencia. Hay estudios experimentales que confirman el grado de dificultad que entraña reconocer ciertos aspectos asociados a las demandas de las tareas, de manera que los aspectos que implican mayor dificultad o complejidad se aprenden después que los más fáciles o simples (Moynahan, 1973; Kreutzer, 1975).
En este mismo sentido, Miller (1985) analizó los factores que, según los niños, influyen en la atención que prestan a las tareas escolares cuando las hacen en casa y en la escuela, llegando a la conclusión de que, para los de 5 a 8 años, los factores más importantes eran estar callados (no hacer ruido) y centrados en lo que explica el maestro (interés por la tarea), no moverse de su sitio y observar lo que hace el profesor (aspectos extrínsecos a la tarea de aprender). Sin embargo, los niños mayores, atribuyen la falta de atención a factores que suelen tener un carácter más psicológico, como la falta de motivación, la dificultad de la tarea o el hecho de desviar el interés hacia otras cosas ajenas a la escuela (aspectos intrínsecos de la tarea de aprender).
Mazzoni y Cornoldi (1993) demostraron que el conocimiento previo sobre la facilidad o dificultad percibida o estimada de una tarea, afecta a la distribución del tiempo de estudio, de manera que a las tareas fáciles se les dedica menos tiempo que a las tareas difíciles. De igual forma, Dufresne y Kobassigawa (1989), en otro estudio experimental, manipularon el grado de relación entre los componentes de una lista de pares asociados, observando que el tiempo de recuerdo de los ítemes menos relacionados entre sí, los más difíciles, superaba el tiempo dedicado al recuerdo de los pares más relacionados.
Todas estas apreciaciones ponen de manifiesto que el grado de percepción de las variables concernientes a las tareas afectan al modo de realización de las mismas, de forma que, a medida que el sujeto va teniendo una mayor conciencia de las variables de la tarea, se incrementa su eficacia de realización.
Las variables de las estrategias van referidas al conocimiento estratégico cognitivo, metacognitivo y de los medios que pueden propiciar y facilitar el éxito, tales como: repetir elementos de una lista, ordenarlos por categorías, comprender un determinado contenido, relacionarlos son otros, recordar una determinada cuestión, resolver tal o cual problema, etc. Estas estrategias se adquieren con el dominio de las habilidades específicas implicadas en los distintos campos del conocimiento, colaborando a la mejor organización del aprendizaje y a la obtención de resultados eficaces.
El conocimiento de las variables de estrategia se refiere al conocimiento procedimental, extraído de la experiencia, resultante de la ejecución de tareas anteriores. A partir del conocimiento de las características y requisitos de las tareas, las características personales y las estrategias que hay que emplear, es cuando se puede empezar a planificar, regular, evaluar y reorganizar el proceso cognitivo coherentemente. Así, pues, la metacognición supone el conocimiento y control de los propios estados y procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara, Capione, 1983).
Las actividades de planificación están integradas por el establecimiento de metas de aprendizaje, subdivisión de la tarea en pasos, generación de interrogantes ante el nuevo material, identificación y análisis del problema, planteamiento de hipótesis de trabajo, determinación de la dosificación del tiempo y el esfuerzo necesarios, etc.
Las actividades de dirección (monitoring) y autorregulación incluyen la autodirección y autocontrol cognitivo durante todo el proceso de realización de una actividad cognitiva, siendo capaz de seguir el plan trazado.
Y, las estrategias de evaluación permiten comprobar la eficacia del proceso cognitivo, mientras que las de reorganización facilitan su modificación en su defecto.
El desarrollo de las actividades de control cognitivo, de autoconciencia acerca de cómo se conoce y de automanejo de la propia actividad cognitiva, permite a los alumnos asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje, que, para Nisbet y Shuckmith (1986), es la clase del aprender a aprender. Precisamente, estos autores, describen la metacognición como el séptimo sentido que lleva a aprender a aprender; es decir, la capacidad de reconocer y controlar la situación de aprendizaje. Lo que no debe confundirse con el aprendizaje de habilidades específicas para el estudio es ser capaz de organizar, dirigir y controlar los procesos mentales y ajustarlos a las exigencias o contexto de la tarea. En este sentido, Nickerson (1987) indican que la actuación de los expertos, respecto a los novatos, es de mayor énfasis en la planificación y la aplicación de estrategias, una mejor distribución del tiempo y los recursos, y un control y una evaluación cuidadosa del progreso.
Los hallazgos de diferentes investigaciones confirman que los niños muy pequeños poseen un grado considerable de conocimiento metacognitivo que se va desarrollando gradualmente durante su proceso de maduración, de ahí la conveniencia de que los estudiantes, desde muy corta edad, dentro del currículo y no como apéndice del mismo, se inicien en la práctica del autoexamen y el control de su autoeficacia, distribuyendo cuidadosamente el tiempo y los recursos de que disponen.
Numerosos trabajos han demostrado el efecto favorable del entrenamiento en estrategias metacognitivas en diferentes áreas del currículo: en lectura (Brown, Armbruster y Baker, 1985; Brown y Palincsar, 1987; Campione y Brown, 1990; Chipman, Segal y Glaser, 1985; Jacob y Paris, 1987; Sánchez, 1993); en escritura (Bereiter y Scardamalia, 1987; Castelló, 1995; Hayes y Flower, 1980; Higgins, Flower y Petraglia, 1992; Saunders, 1989); en el uso de gráficos y mapas (Moore, 1993; Schofield y Kirby, 1994); en física (Pirolli y Bielaczyc, 1989; Pirolli y Recker, 1994); en la solución de problemas (Borkowski, 1992; Chi, 1989; Bielaczyc, Pirolli y Brown, 1995; Klahr, 1985; Swanson, 1990).
Estos trabajos, al mismo tiempo, han desarrollado diversos métodos de enseñanza para llevar a cabo el entrenamiento en metacognición. Los métodos tienen distinta fundamentación teórica y se basan en la observación, la comparación y la reflexión sobre el modo de ejecutar tareas, hechas por otros (los profesores o el grupo de iguales), o sobre la propia ejecución de los estudiantes concerniente a tareas relacionadas con el aprendizaje escolar. Entre los métodos, podemos citar: el role-playing, la discusión, el debate, el método de explicación o enseñanza directa (Duffy, 1986); el modelado y el método de andamiaje, derivado de los supuestos que inspiran el trabajo de Vigotsky (1978) (Collins, Brown y Newman, 1989); el método de entrenamiento cognitivo, basado en el diálogo, la explicación directa, el modelado (un ejemplo de este método lo tenemos en el programa ILS -Informed Strategies for Learning- propuesto por Paris y colaboradores, 1984); el método de aprendizaje cooperativo, entendido como una ayuda al aprendizaje cuando los alumnos realizan tareas en común (Slavin, 1991); o el método de enseñanza recíproca, basado en la interacción del trabajo en situación de pareja (díada), en la que uno de los integrantes del par adopta el rol de líder (Palincsar y Brown, 1984).
Las estrategias metacognitivas deben enseñarse simultáneamente a la enseñanza de los contenidos de las diferentes materias escolares (Hartman y Sternberg, 1993), integradas en alguno de los métodos de interacción didáctica. Una parte de ellas se centran en el maestro y otras les corresponde desarrollarlas a los propios estudiantes, dependiendo de quién tenga la responsabilidad y el control de la actividad de aprender en cada momento de la situación de aprendizaje-enseñanza. Las técnicas centradas en el maestro incluyen: preguntar, decir en voz alta lo que se hace al tiempo que se realiza, anticipar los pasos que se van a seguir, preguntarse por el valor y el interés de cada uno de ellos, justificar las decisiones que se toman, proporcionar diferentes ejemplos, analogías, gráficos, esquemas y justificar su valor procedimental para adquirir el conocimiento. En suma, modelar y justificar previamente el aprendizaje que queremos que realice el alumno después de forma individual.
Las estrategias centradas en el alumno incluyen marcarse objetivos y planificar las tareas, hablarse a sí mismo a lo largo del aprendizaje para autopreguntarse y cuestionarse cada paso de la actividad de aprender, pensar en voz alta, detenerse a reflexionar y revisar lo realizado previamente, anticipar y prever etapas y resultados, evaluar resultados parciales y finales, preguntarse por qué las tareas se hacen bien o mal, a qué se puede deber, si está en manos del alumno proponer soluciones y cuáles.
Finalmente, decir que la metacognición juega un papel muy importante en el aprendizaje escolar contribuyendo a incrementar la eficacia en el rendimiento académico de los estudiantes, por lo que la enseñanza de la metacognición debe constituir un elemento más del currículo escolar, junto a la enseñanza de las diferentes materias escolares; aunque, la metacognición no es la panacea para solucionar todos los problemas del aprendizaje escolar. Sin embargo, la comprensión de los procesos de pensamiento implicados en el aprendizaje de las diversas materias y la estimulación de la actividad reflexiva de los estudiantes sobre el propio proceso de aprendizaje, son instrumentos eficaces de enseñanza en manos de los profesores. La enseñanza de la metacognición es un instrumento más, un medio de indudable valor e interés al servicio de la enseñanza, que, en cualquier caso, no debe constituirse en objetivo de instrucción por sí misma.
2.1.3.2. Estrategias secundarias o de apoyo
Son aquellas que tratan de crear el mejor ambiente o clima posible, las mejores condiciones y el mejor apoyo a las estrategias primarias (cognición y metacognición); que, de lo próximo a lo distal, procuran el conocimiento y domino de sí mismo en su espacio y su tiempo, para conocer y dominar lo que le rodea en el espacio y en el tiempo. Éstas son las siguientes:
1. Personales (de ajuste personal y social):
1.1. Motivación: Atribución causal, búsqueda de éxito, motivación intrínseca, curiosidad, autoeficacia y autorrefuerzo.
1.2. Afecto: Control emocional, autoestima y responsabilidad.
1.3. Actitudes sociales: Formación, mantenimiento, cambio y habilidades sociales.
2. Espaciales (de ajuste espacial): Lugar de estudio: ubicación, postura y oxigenación; más adecuados.
3. Temporales (de ajuste temporal): Distribución del tiempo: Establecimiento y respeto del calendario y el horario de trabajo.
Y, en general, todas aquellas que puedan contribuir a mejorar las primarias: relajación, control de la ansiedad, organización de los materiales y recursos, etc.
Las estrategias de apoyo tratan de sensibilizar personalmente al aprendiz con lo que va a aprender en tres ámbitos: motivación, afecto y actitudes. El conocimiento y la motivación adecuados (cognición-afectividad), favorecen todo un mundo rico en afectos que facilitan la formación y cambio de actitudes (comportamiento); es decir, el tipo de motivación operante (intrínseca o extrínseca), influye en el curso de la autorregulación afectiva y, en último término, en el rendimiento intelectual.

2.1.3.3. Estrategias versátiles
Estas estrategias hacen alusión a la perfecta integración de los dos tipos anteriores, sin que, en ningún caso, se deba interpretar como un simple sumatorio de los mismos. El sentido “versátil” supera la concepción ecléctica convencional, añadiéndole la facultad de autooptimización, favoreciendo su adecuada interacción e interrelación y, sobre todo, como si del manejo de ordenadores (software) se tratase, versátil da la idea de asequible, adaptable, motivable, moldeable, aplicable, contrastable y favorable a un proceso de enseñanza-aprendizaje recurrente e interactivo.
En suma, entre todas las estrategias de aprendizaje se consigue, por una parte, el conocimiento, y, por otra, su adecuada utilización: autocontrol y autorregulación cognitivo y metacognitivo; actuando sobre los procesos implicados en el procesamiento, estructuración y recuperación de la información, lo que representa probablemente el aspecto más importante del aprendizaje y del rendimiento académico en contextos escolares.
2.2. Programas de intervención
2.2.1. Sobre cognición
La apreciación gradual de que la inteligencia es modificable y transaccional, de que la con­­ciencia y la cultura son factores im­por­tantes en el desarrollo y el entendimiento humano, de que tanto los ambientes formales como los informales pueden ser instructivos y formativos, y de que la motivación humana y el empeño personal man­tienen una poderosa influencia sobre cualquier actividad del hombre, ha gene­ra­do la inquietud de ofrecer programas de intervención con la intención de enseñar a los estudiantes a ­aprender a pensar y pensar para aprender­.
Siguiendo a De Bono (1998, p. 40), para seleccionar un método para enseñar a pensar ha­bría que tener en cuenta los siguientes aspectos:
1º. Debe ser simple, práctico y deben poder utilizarlo gran cantidad de docentes.
2º. Debe ser lo suficientemente sólido como para que pase de instructor a instructor y de docente a alumno y siga intacto.
3º. Debe utilizar un diseño en el que cualquier parte sea utilizable y útil en sí misma, aún cuando se olviden o no se atiendan las demás.
4º. Debe estar específicamente referido a situaciones de la vida real.
5º. Debe ir más allá del pensamiento reactivo y la selección de la información para llegar a las técnicas operativas necesarias en la vida real, lo que incluye el énfasis en el pensamiento perceptivo (cómo vemos el mundo que nos rodea).
6º. Debe poder ser utilizado con alumnos de diferentes edades y capacidades, por do­cen­tes con distintas aptitudes y diferentes culturas, religiones y experiencias.
7º. Deben hacer disfrutar a los alumnos con la enseñanza del pensamiento.
En general, estas ideas han servido para diseñar y llevar a la práctica diversos programas de inter­ven­­ción­, tales como: Cooperative Learning de Slavin (1980), Philoshophy for Children de Lip­­­man (1985), CoRT Thinking Material de De Bono (1985), Instrumental Enrich­ment Pro­­gram de Feuerstein (1985), Estrategias de Pensa­miento de Orden Supe­rior «HOTS» de Po­­grow (1985), Cognitive Curriculum for Young Children «Brigth Start» de Hay­wood, Bro­oks y Burns (1986), Productive Thinking Pro­gram de Covington (1987), Pro­gra­ma de Inter­ven­ción Cogni­ti­va «PAR» de Díez y Román (1988), Intelligence Proyect de la Univer­si­dad de Harvard de Hernstein (1989), Intelligence Training Pro­gram de Stenberg (1990), Prac­tical Inte­lli­gence for Schools «PIFS» de Stern­berg y Gardner (1993), Proyecto de Acti­vación de la Inteligencia de Baqués (1995), entre otros.
De entre todos estos programas de intervención, siendo congruentes con la línea apunta­da en el anterior apartado, aquí analizaremos las propuestas de Feuerstein (1987) y la conjunta de Gardner y Sternberg (1993).
I. Feuerstein (1985), con su Instrumental Enrichment Pro­gram «PEI», pretende desa­rrollar la capacidad humana modificándola a través de la exposición directa a los estímulos y a la experiencia proporcionada por el contacto directo con la vida, a través del aprendizaje for­mal e informal.
Este programa está especialmente indicado para aquellas personas cuyo rendimiento in­telectual es bajo o sufren deprivación cultural, siendo sus principales objetivos los siguientes:
1º. Adquirir conceptos básicos, vocabulario y operaciones a través de la experiencia, restituyendo y enriqueciendo las funciones y componentes deficitarios de la inteligencia.­­
2º. Trabajar y desarrollar los componentes y funciones intelectuales que no forman parte del repertorio cognitivo del sujeto.
3º. Potenciar la motivación intrínseca, creando la necesidad de usar estos componentes o funciones de la inteligencia adecuadamente en todas las manifestacio­nes de la vida.
4º. Propiciar y facilitar el pensamiento reflexivo.
5º. Favorecer la autopercepción.
El programa se presenta en unidades estructurales adaptadas a cada función cognitiva particular, a sus necesidades y deficiencias. Tales son:
1ª. Organización de puntos.

2ª. Orientación espacial I.

3ª. Comparaciones.

4ª. Clasificaciones.

5ª. Percepción analítica.

6ª. Orientación espacial II.

7ª. Ilustraciones.

8ª. Progresiones numéricas.

9ª. Relaciones familiares.

10ª. Instrucciones.

11ª. Relaciones temporales.

12ª. Relaciones transitivas.

13ª. Silogismos.

14ª. Diseño de patrones.

15ª. Orientación espacial III.
En cuanto a la metodología del programa, decir que para la aplicación correcta de cada una de las unidades es preciso llevar a cabo los pasos siguientes:
1º. Preparación de la unidad, reflexionando sobre los objetivos, estrategias, naturaleza del trabajo que se va a realizar, etc.; siguiendo un modelo totalmente presentado.
2º. Introducción, situando a los niños en la tarea: normas a seguir, implicacio­nes, etc. (alrededor de diez minutos).
3º. Realización de la tarea, valorando el ejercicio como un reto personal. El aplicador de­be hacer de mediador, facilitador y animador; interactuando con todos, observando las reali­za­ciones de cada uno, etc. (sobre veinte minutos).
4º. Discusión en grupo, revisando los procesos, las dudas, los errores, comentando las so­lu­ciones, etc. (sobre veinte minutos).
5º. Resumen, informando el mediador acerca de lo que se ha conseguido respecto de los objetivos propuestos, las estrategias que se van usado, transferencia hacia otras situaciones, etc.
En el ámbito escolar, el papel del maestro como mediador debe guiar la actividad de los alumnos atendiendo específicamente los procesos mentales irreversibles más que los produc­tos, impulsando la curiosidad mental y el deseo de eficacia, guiando con preguntas inteligentes la introspección sobre la tarea a realizar, creando un clima de confianza y de búsqueda de solu­ciones, fomentando el deseo de precisión y el dominio de la impulsividad, orientando la apli­cación de las estrategias empleadas a otras de la vida real, etc.
En suma, este programa resulta un método de trabajo eficaz, sistemático y útil para mo­di­­ficar comportamientos no deseables, especialmente en grupos marginales, para el diagnóstico de déficits y para su modificación; aunque, existen algunas dificultades para su aplicación, ta­les co­mo: la alta capacitación que exige al mediador, el tiempo que se necesita, la formación de gru­pos pequeños heterogéneos, etc.