Práticas Discursivas ao Olhar Notas sobre a vidência e a cegueira na formação do pedagogo

Parte V

Educação Inclusiva e o Olhar na Cegueira
Poesia, Vidência, Cegueira

Quando a Fotografia é o Verso ao Avesso

Armando M. Barros, Wayza Lima, Carla Mendes, Ana Bastos, Ilza Reis, Michelle Ramos

Como duas pessoas normalmente apresentam-se? No Brasil, entre os homens, apertam as mãos. Entre as mulheres, beijam-se nas faces. Em ambos os casos, aproximam-se numa seqüência visual e táctil. Assim, podemos preliminarmente dizer que em nosso "impressionismo sensorial", tendemos a explorar o outro pela experiência visual e táctil, onde recolhemos informações sobre o outro quanto a seu volume e textura. Com a convivência, em caso de empatia fraterna, é possível em algum momento essas pessoas fotografarem-se juntas ou, algo comum no Brasil, troquem fotografias e, quem sabe, guardem as fotos das novas amigas em álbuns ou em suas próprias carteiras.

Mas, e se uma das duas pessoas do exemplo citado for cega? Neste caso, a visualização inexiste mas surgirá outra exploração mais intensa: com as mãos se tocando num tempo mais longo, com um tato indagador, exploratório do outro, mais sensível à textura da pele, às suas linhas, umidade e enrugamento, à sudoração, à aspereza ou suavidade do tônus, ao odor.

Imaginemos então leitor, uma turma de calouros de Pedagogia que, videntes, sem se conhecerem, fossem convidados pelo professor ao exercício de se apresentarem de olhos fechados, andando pela sala-de-aula. Possivelmente caminhariam inseguros, os pés trôpegos, as mãos junto ao peito, em defensiva. Imaginemos que tocassem às mãos uns dos outros, escolhendo após algum tempo àquelas que lhes fossem agradáveis e só então (ainda "cegos"), apresentarem-se, dizendo de onde vem, do que gostam.

É possível que ao longo do exercício ouvíssimos risos nervosos, que "falam" da insegurança em explorarem o mundo apenas com a audição, com o olfato, com o tato e opróprio corpo.

Nota de rodapé:

Armando MBarros é docente da "Fotografia Brincante para crianças em DV", Atividade Curricular do Curso dePedagogia da UFF.campus Niterói. Asdemais co-autoras são graduandas do curso de Pedagogia que participaram da atividade, produzindo conhecimentos em torno das fotografias texturizadas.

Fim da nota de rodapé.

233

Todavia, para a surpresa de todos, é possível ao final do exercício, percebermos algo de extraordinário: os alunos com suas mãos unidas em um grande e estranho nó; mãos apertadas pelas empatias favorecidas pela sensibilidade do "toque"; "nó "forjado pela empatia tátil que, se condicionada pela visualidade, poderia até não ter ocorrido.

O que queremos dizer com isso? Primeiro, que também vemos sem os olhos. Segundo: que podemos construir nossa identidade, nossa subjetividade, nossa sociabilidade independente da informação visual. Terceiro: afirmamos que nossa cognição e gnose, isto é, nossa forma de conhecer e nossa postura indagativa sobre o mundo, não estão condicionadas radicalmente àvisualidade. Como conclusão, derivada dessas premissas, defendemos que a criança portadora de necessidades especiais em DVtem todas as possibilidades de se construir como ser autônomo e que essa potencialidade é melhor realizada no âmbito da educação inclusiva. Defendemos que a educação inclusiva favorece não apenas a criança que não vê como pode iluminar a visualidade que os alunos videntes deixam de ver. Porque os cegos também vêem. E do que vêem, os videntes tendem a ser cegos.

Entendemos que a elaboração mental sobre o mundo, cognitiva, com a construção dos conceitos operativos que classificam nossa interação, experiência e memória, é alimentada por diferentes instâncias sensoriais envolvendo a oralidade, o olfato, o tato, a audição. Essa operação de cognição realiza-se tanto com os videntes como com aqueles impossibilitados de ver pois, em ambos os casos, os indivíduos tem estimulados sua capacidade sensitiva. A proposição da educação inclusiva pode estimular convivências numa sociabilidade entre videntes e crianças com necessidades especiais em DV Sociabilidade que pode permitir, paradoxalmente, a inclusão do vidente em uma percepção sensorial. Perceberem os silêncios de seus outros sentidos, permitindo aos videntes aprenderem com os cegos seu não ver, reconhecendo um outro olhar. Pois o cego, nas supostas coisas sabidas pelo vidente, revê coisas outras.

Projetando a temática da educação do olhar para crianças com necessidades especiais, importa uma pergunta fundamental: é possível ou, vale a pena, pensarmos a fotografia com crianças cegas ou com visão sub-normal?

1. 
   A fotografia para Evgen Bavcar
   

Muitas vezes nós, videntes, ao não discutirmos o ato de ver como cognição e sociabilidade, perdemos a criticidade quanto às imagens. Tendemos a perder a conexão com a subjetividade que as objetivou ou o que, de fato, ela

234

poderia nos dizer se possuíssemos um olhar outro. Tendemos a não associar as imagens a um autor, acreditando-as autônomas no mundo, impedidos pelo senso comum de possuirmos um olhar outro.

O fotógrafo húngaro Evgen Bavcar ajuda-nos a refletir sobre os processos que podem tornar a fotografia mediação na educação de crianças portadoras de necessidades especiais. Para Bavcar, o "ver" depende do aparelho ótico enquanto que o "olhar"resulta de uma relação não apenas sensorial mas, cognitiva, afetiva, emocional. Nesse contexto, existe a possibilidade de elaborarmos metodologias no plano da educação inclusiva, favorecedoras da construção de indivíduos mais plenos, estimuladoras de sua auto estima, da sociabilidade e da subjetividade.

Para a utilização da fotografia, importa superar o senso comum que supõe a imagem técnica como reflexo objetivo do mundo exterior. Evgen Bavcar utiliza-se da Escola de Frankfurt, especialmente em Adorno e Walter Benjamin para criticar o risco das imagens fotográficas, televisivas ou fílmográficas suporem como real o que, na verdade é puramente virtual: "a abundância da imagem-clichê é desprovida de qualquer substrato subjetivo, ela destrói no nosso cotidiano a presença real das coisas, e sua representação de nossa interioridade". A cognição dos indivíduos é então fundada no senso comum: "Não se percebe nada se não se pode formular uma linguagem, e enxerga-se só aquilo que se sabe".¹

O concurso da fotografia ou do filme ou do vídeo como mediação que sensibiliza o sujeito atende um duplo horizonte, ao mesmo tempo epistêmico e humanizador. Epistêmico ao envolverprocesso de desconstrução do mundo pela criança em DV com o concurso de todos os seus demais sentidos. Processo que envolve operação de cognição complexa, estabelecendo sínteses, comparações e estimulando a construção de conceitos operativos do mundo.

A fotografia pode ser humanizadora ao importar uma relação entre a criança com necessidades especiais em DV Mediada pelo ato de registrar, sua relação amplia-se com o mundo, socializando-o, permitindo interações sensoriais. A fotografia pode, então, ser uma experiência no mundo, uma interação e intervenção, um ato de afirmação sobre o tempo e o espaço.

Em processos educativos inclusivos, envolvendo o processo fotográfico com videntes e com portadores de necessidades especiais em DV, são realizados exercícios de oralização do mundo, nominando os objetos pela descrição dos cenários e composições fotografáveis, ao mesmo tempo que são explorados sensorialmente, favorecendo a apreensão de texturas sonoras, olfativas, táteis, estimulando a ampliação da capacidade de apreensão do mundo tanto para deficientes visuais quanto para videntes, estimulados pelo apoio mútuo.

Nota de rodapé:

1. 
   BAVCAR, Evgen. A luz e o cego. Rio de Janeiro, Very Special Arts do Brasil. 2000. p.464-465.
   

Fim da nota de rodapé.

235

2. 
   As texturas no fotográfico como tempo e espaço
   

Como esse processo fotográfico pode favorecer a sensibilização quanto à visão? A direção que tem norteado nosso trabalho, unindo o Laboratório de Estudos da Imagem e do Olhar e o Instituto Helena Antipoff tem sido o de refletir sobre caminhos metodológicos que estimulem crianças em estudo de caso, portadoras de necessidades especiais em DV a se envolverem com processos fotográficos associados a narrativas teatrais interativas, onde o elemento central é o lúdico e a interatividade.

O caminho que iniciamos dirige-se ao horizonte de ampliação do domínio tátil e da percepção dos objetos. Utilizamos a fotografia como mediação na exploração da textura dos objetos do cotidiano. Em outras palavras, interessa-nos estimular nas crianças o registro fotográfico dos espaços cotidianos nos quais transitam: a casa, a sala de aula, a rua. O processo envolve quatro tempos:

1) A exploração sensorial do espaço a ser fotografado (tátil, sonoro, olfativo, térmico), construindo-se experiências lúdicas e socializadoras;

2) Realização do registro indicando sua feitura como "presente", como "aqui";

3) Feito o registro e revelada a imagem em suporte papel, inicia-se a reconstrução das texturas presentes nos objetos fotografados, construindo-se alto relevos na imagem com fragmentos dos objetos fotografados colados à superfície da imagem;

4) Concluído o processo de texturização, inicia-se uma discussão sobre o tempo do "presente" do registro e sua transformação em "passado", em "isto foi". Realiza-se uma rememoração da experiência lúdica, do envolvimento interpessoal presente na experiência. Discute-se o espaço onde foi feito o registro e compara-se com o espaço do registro fotográfico texturizado. Discute-se o presente do registro como o "aqui" e o espaço da fotografia como um "ali".

Esse procedimento metodológico pode ajudar à criança em observação na compreensão dos conceitos de "espaço" e de "tempo", domínios cognitivos fundamentais em sua interação no mundo. Entendemos que a exploração da percepção tátil sobre o tridimensional e o bi devem ser associadas à vivências que estimulem o seu corpo, sua sensoriedade e sua socialização.

236

O processo permite que a criança tenha uma relação com os objetos que compõe o espaço, tentando perceber como é a sua construção, a transposição dessa tridimensionalidade para uma idéia de "representação". Propomos a ampliação pela criança de seu dizer sobre o mundo e, repensando-o, cindir-se continuamente como sujeito, superando-se.

O projeto pronto propõe um tratamento lúdico do registro fotográfico, bem como uma exploração coletiva intensa dos processos de sua permanência como experiência vivida. Entre os conceitos presentes em sua produção, encontram-se envolvidos "dentro", "fora", "antes", "depois", "aqui", "ali". Seguimos os caminhos abertos pelos trabalhos de Lygia Clark, Hélio Oiticica, Vyck Muniz.

Pensar a fotografia produzida por deficientes visuais, a partir do trabalho de Lygia Clark eVictorMuniz, torna-se uma idéia menos estranha. Ao pensarmos a fotografia enquanto suporte de uma mensagem, inserimos nessa proposta a participação de quem a lê, isto é, do espectador da fotografia. Este, o espectador, independente da sua condição de cegueira ou vidência do fotógrafo, é o responsável pela significação da obra, tornando-a discurso a partir das sensações que esta lhe causa. Nessas condições, o instrumento fotográfico torna-se meio de socialização para o cego e possibilidade artística pois, como afirma Lygia Clark, uma imagem pode assumir uma função artística e documental.²

Em sua trajetória, Lygia Clark subsidia a investigação do corpo (enquanto sensoriedade) mediando subjetividade e mundo objetivo tomando o "sensível" como ponto de partida. Oiticica é explorado na possibilidade de gerar interações. Na fotografia de Hélio Oiticica ocorre a superação do bidimensional, criando quase "instalações". Tomemos, como exemplo, sua obra "cara de cavalo". Oiticica constrói uma caixa vazada acima e em um dos lados, por onde o espectador olha para dentro.³ Em seu interior, nos três lados verticais, mais no lado rebaixado, encontra-se a imagem fotográfica. Um véu parte de cima das imagens e dirige-se à ponta do lado rebaixado, construindo uma obra simultaneamente espelhada, favorecendo uma sensação de opressão e uma percepção de tridimensionalidade aparente, onde o véu (vermelho) estabelece uma relação sensorial com as imagens chapadas.

Muniz estimula a ressignificação da fotografia no plano do tridimensional, com texturas em alto relevo. Interessa-nos na obra do artista sua preocupação em construir uma experimentação tridimensional texturizada da fotografia.

Notas de rodapé:

2. Lima, Wayza Verta. Relatório de fim de curso. Atividade disciplinar Fotografia brincante para crianças portadoras de necessidades especiais quanto à visão. Universidade Federal Fluminense, Curso de Pedagogia, Niterói, janeiro de 2003.

3. A obra refere-se ao bandido cara-de-cavalo, famoso nos anos sessenta, tendo assassinado um detetive (Le Coq), foi morto pela Polícia próximo da Mangueira

Fim das notas de rodapé.

237

Vick explora a visualidade e as suposições do ver. Brincando com a percepção do observador, suas obras nunca são apenas o que parecem. A fotografia em sua obra tem dois tempos: o registro propriamente, onde existe um objeto fotografado; o da inserção dos materiais em alto relevo, que redefinem o sentido da imagem e implodem com o sentido original.

O fotógrafo recorreu de forma criativa a inúmeros materiais não tradicionais ao tratamento fotográfico de textura de suas imagens: fios de lã, arames, açúcar, chocolate, massas de macarrão, salsa e pimenta, extrato de tomate. Em obra tematizando crianças, Muniz utiliza açúcar para realizar suas imagens. Em outro momento, cobre a fotografia com geléias, chocolate e calda de caramelo ou retrata crianças de rua através do lixo urbano, todos distribuídos sobre os objetos expostos em suas fotografias bidimencionais. Ao lançar mão desses materiais Vick Muniz resignifica a fotografia, transformando seu estatuto tradicional, fundado na bidimensionalidade, em obras tridimensionais com uma polissemia que ultrapassa o sentido(s) original presente quando do registro.

3. Conclusões Preliminares
Como síntese de roteiro preliminar para utilização da fotografia como mediação junto a crianças portadoras de necessidades especiais para a visão propomos: mapeamento das possibilidades sensoriais do em torno a ser investigado pela criança permitindo possibilidades de inscrição quanto ao tato, ao odor, à audição, ao paladar; experimentações fotográficas preliminares; explorações de texturas fotografadas para futura inserção sobre a fotografia papel ampliada em tamanho A3; realização de trabalho de textura sobre a ampliação fotográfica ou fotocopiada; construção de textos sobre a imagem em linguagem oral e escrita (braille alfabética).

Os resultados preliminares do projeto piloto em 2002 e 2003 tem levado a mudanças de atitude com os diferentes grupos envolvidos, seja o dos alunos DV, seja o de pedagogos em formação, seja o dos professores com formação e exercício no segmento pré-escolar e de primeiro segmento, apontando para possibilidades estimulantes na continuidade da parceria.

Sermos aprendizes do olhar nos obriga à uma reeducação dos sentidos que nos ajudam a compreender a sensoriedade infantil. As crianças têm uma verdadeira pulsão cognitiva, mediada pelos sentidos. Sua audição, sua visão, seu tato, seu paladar estão permanentemente captando gestos, imagens,

238

falas, odores, gostos, atmosferas, clímax, fluxos. Ver o mundo com os olhos da criança auxilia-nos a rearranjar saberes e a sensibilizar nosso olhar para a eterna novidade do mundo como nos diz o poeta Fernando Pessoa:

O meu olhar é nítido como um girassol.

Tenho o costume de andar pelas estradas,

olhando para a direita e para a esquerda

e, de vez em quando, olho para trás.

E o que vejo a cada momento

é aquilo que nunca antes eu tinha visto.

Eu sei dar por isso muito bem.

Sei ter o pasmo essencial de uma criança

que ao nascer reparasse que nascera deveras.

Sinto-me nascido a cada momento

para a eterna novidade do mundo!

Bibliografia
AUMONT, Jacques. imagem. Campinas, Ed. Papirus, 1993.

BARROS, Armando M. Relatório da Atividade Curricular "Fotografia brincante para crianças com necessidades especiais quanto à visão". Niterói, Departamento de Fundamentos Pedagógicos, Laboratório de Estudos da Imagem e do Olhar. Março de 2003.

BAVCAR, Evgen. A luz e o cego. Rio de Janeiro, Very Special Arts do Brasil. 2000.

DUBOIS, Phillipe. O ato fotográfico e outros ensaios. Campinas, Ed. Papirus, 1994.

LESSA, Jefferson Lessa. visão interior. JORNAL DO BRASIL, Caderno Domingo

LIMA, Wayza Verta. Relatório de fim de curso. Atividade disciplinar "Fotografia brincante para crianças portadoras de necessidades especiais quanto à visão". Universidade Federal Fluminense, Curso de Pedagogia, Niterói, janeiro de 2003.

239

Atividades Complementares

Leitura: Depoimento do Cineasta Wim Wenders ao Filme "Janela da Alma"

"Lembro-me de minha tia preferida, irmã de meu pai e que era cega. Quando eu era pequeno, tentava correr com os olhos fechados porque queria saber qual era a sensação dela em não ver. queria saber quanto tempo conseguia caminhar pela casa sem ver. Nunca consegui ultrapassar trinta minutos. Depois disso, eu não agüentava mais e tinha que abrir os olhos, ela perdeu a visão aos sete ou oito anos e nunca mais voltou a ver desde então. Eu não conseguia imaginar o que era "não ver". Era uma grande preocupação para mim."

Filme: AProva

Título original: "Proof". Austrália, 1991. Direção de Jocelyn Moorhouse. Duração: 90 min. Prêmio de melhor filme em Canes.

Priscila Bastos

Muitos dizem que o que o cego vê não é a realidade mas, o que é o real? Se nos detivermos no ato de ver, a realidade será a interpretação do que se percebe. Nesses termos, a percepção para mim pode não ser a mesma em relação a você. A realidade, assim, é construída em parte por nossa subjetividade e nossa sensoriedade, pela visão, pelo odor, pelo tato.

Nesses termos, o cego pode ver sim! E o que ele vê é real. Essa discussão leva-nos ao filme "A Prova". No enredo, o personagem principal (Martin), cego desde nascença, foi coibido por sua mãe em explorar o mundo com o tato (ela sempre afirmava: "- as mãos não vêem!"). Com o tempo, passa a se utilizar de registros fotográficos que realiza para, descritas por videntes, comprovar o que explora do mundo. Embora cego, Martin consegue focalizar com sua máquina os objetos e as cenas que deseja registrar, a partir da audição, do odor, do sentido térmico. Sua necessidade é Ter alguém, vidente, que possa descrever suas fotos para Ter certeza do que fotografou e, com isso, dispor de uma "prova" das coisas que viveu.

240

O filme aborda as relações de Martin com um balconista de bar que se torna seu amigo e exímio em descrever as fotos. Por outro lado, Martin dispõe de uma governanta que tem atração por ele mas não é correspondida. O filme aborda as diferentes formas de inclusão e percepção da realidade envolvendo videntes e cegos.

Em um trabalho em sala de aula algumas cenas merecem ser discutidas:

1) A fotografia feita por Martin no veterinário, envolvendo os donos dos demais animais em grande sociabilidade;

2) A cena em que Martin assiste a um filme em cinema drive-in e seu amigo "lê" o filme antes de uma briga;

3) Quando a governanta acompanha Martin em apresentação de Bethoven e leva-o para sua casa.
Filme: O Cego Estrangeiro

Distrito Federal, 2000,6 min. pb, 35 mm. Direção: MarciusBarbieri. Distribuição no Brasil: BR Distribuidora

Sinopse: Ficção. O filme une cinema e literatura, discutindo a apreensão do real pela linguagem oral e pela ausência da visão. O enredo foi feito a partir do ponto de vista de um mendigo cego, que narra o que acontece na rua onde pede esmola. Ele fala um idioma inventado (não existe) que mistura radicais de várias línguas. O único elo de ligação e entendimento entre o espectador e o personagem que narra o filme (um cego), é a legenda. O personagem tem uma narrativa bastante detalhada permitindo que o espectador possa imaginar o que está ocorrendo.

O filme permite a discussão sobre a importância da oralidade na inclusão das pessoas cegas e o compromisso do educador na educação para necessidades especiais de provocar possibilidades de associações mais complexas entre a palavra que significa e a experiência sensorial. As imagens são construídas na mente do espectador como se estivesse lendo um livro. A narrativa no filme aborda no enredo a questão do livro como mediador na construção da socialização.

241

Filme: A Primeira Vista

At First Sight. EUA, 1998. diretor TirwinWinkler. Duração: 129 min. distribuidora do vídeo no Brasil: Warner. Atores principais: Vai Kilmer, Mira Sorvino, Bruce Davison, Nathan Lane.

Wayza Lima

O filme tem como ponto de partida a discussão em torno da imagem, de sua conceituação e construção. É instigante pensar numa atividade de final de curso que propositadamente ofereça como discussão a produção de imagens e significações a partir da cegueira. O filme propõe, na verdade, um exercício de ressignificação do sentido da visão e do conceito de "olhar".

O enredo é desenvolvido a partir do ponto de vista de um deficiente visual que atua como massagista em uma base turística de esqui, permitindo ao espectador apreender formas singulares de apreensão do real. O espectador é questionado em sua própria maneira de ler o cotidiano, banalizado pela suposta associação entre realidade e visibilidade.

O personagem cego (Virgel), desenvolve outras formas de percepção que se contrastam com a personagem que contracena, Amy, arquiteta bem sucedida profissionalmente mas infeliz. O contato entre ambos permite ao espectador observar contrastes entre formas de percepção pois Virgel não visualiza o mundo mas o "olha", compreendendo-o pelos demais sentidos e poesia. O espectador é provocado a perceber um modo novo de adaptação ao mundo, priorizando dimensões de habilidades normalmente esquecidas e reeducando seu olhar.

Com a construção de uma relação amorosa entre Virgel e Any, torna-se possível uma cirurgia que viabiliza o acesso à visão. Virgel então passa por um doloroso processo de reeducação sensorial uma vez que o conceito dos objetos no mundo estava vinculado aos demais sentidos, inexistindo a memória de seu significado visual.O enredo então apresenta que o "ver" é algo mais complexo do que simplesmente a apreensão visual dos objetos no mundo. O "olhar" sobre o mundo é socialmente construído pela sociedade e ganham novos significados à medida em que os indivíduos são educados para diferentes ações no mundo.

O personagem cego gradualmente perde novamente a visão e é obrigado a recondicionar-se de forma dolorosa para suas relações pessoais. O filme nos conduz a uma auto-avaliação dos muitos significados de uma mesma imagem ou do que significa o "ver". Quando em uma cena, seu

242

terapeuta visual diz que o olhar nos prega peças. O espectador tem a possibilidade de perceber que as imagens são polissêmicas, sendo seu significado um acordo entre um grupo social ou objeto de luta a partir das experiências diferentes dos indivíduos.

A imagem é uma "fala", é signo, envolvendo possibilidades indiciárias, icônicas, simbólicas. Ao pedagogo importa a desconstrução crítica da imagem para, no processo, levar seus educandos a compreenderem que só vemos aquilo que tem sentido para nós. A escola tem um enorme papel no estímulo à significação das imagens através da educação do olhar. De que maneira estamos respeitando as formas particulares de percepção do ver, aspecto que diferencia o olhar sensível da arte? Qual a nossa postura em viabilizar a inclusão daqueles que não dispõe da visão, nas relações sociais mais amplas? Como podemos incorporar as experiências sensoriais e existenciais daqueles que apreendem o mundo sem o exercício da visão? Eis alguns pontos importantes que o filme poeticamente contribui na formação do educador.