Publicatie realizata cu suportul ministerului comunitatii flamande, departamentul economiei
Yüklə 2,25 Mb.
|
CUM SE ÎNVATÃSe învatã absorbind si asimilând informaţii pe diferite cãi, adică utilizând simţuri diferite, ca auzul si văzul. Fiecare invatã in felul sãu; contează, deci, sã se recurgă la metode variate de invãtare pentru a urma diversele cãi care ajung la creier. Mai multe simţuri atinse: este mãret, informaţia este mai bine memorizatã si va putea fi folositã. “FORJÂND DEVI FIERAR” Cel mai bun rezultat se obţine dacã studiului prin simţuri i se adăuga exerciţiul practic. De altfel, cunostintele acumulate se pierd mai greu dacã ele sunt imediat puse în practicã. INTENSIFICAREA STUDIULUI Pentru a uşura si a accelera studiul, cei care învatã au nevoie sã fie recompensaţi. Dacã se felicitã sau se recompensează o persoanã pentru ce a făcut, ea va fi îndemnatã sã refacă acelaşi lucru, pentru cã rezultatul este agreabil. Felicitările si recompensa sunt mai eficiente când intervin imediat după ce participantul a reuşit. ÎNVÃTAREA PRIN REPETITIE Repetiţia este un mijloc bine cunoscut pentru a ajuta oamenii sã memoreze o informaţie. În acelaşi timp, nu trebuie ca aceasta sã devină plicticoasã. Cea mai bunã formã de repetiţie constã în a prezenta aceeaşi problemã într-o manierã diferitã si în situaţii diferite. Constatările pe care le rezumãm aici au dus la elaborarea unei noi tehnici pedagogice - STUDIUL ACTIV.
Creierul omului Îi permite acestuia sã înveţe toatã viata. Aceastã capacitate nu slãbeste cu vârsta - totuşi rapiditatea cu care informaţia este asimilatã incetineste în decursul anilor. Sunt numeroşi sexagenari si septuagenari foarte capabili sã înveţe si sã aibã idei creative. Un factor care favorizează studiul la adulţi este cã ei au dobândit deja o anumitã experienţa si cã ei dispun, deci, de un ansamblu de referinţe. Ei posedã cunostinte pe care pot si trebuie sã le utilizeze ca bazã pentru noile învãtãturi.
Un alt factor este cã adulţii au, în mod normal, o mare poftã de a învãta. Astfel, când un adult devine părinte, el caută sã se lămurească despre dezvoltarea copilului sãu; la fel, cel care devine salariat si aderã la un sindicat, se interesează mai mult ca Înainte despre chestiuni ale muncii. Conştient sau nu, cea mai mare parte a oamenilor vor sã se instruiască, pentru cã ei încearcă nevoia de schimbare, dezvoltând capacitãtile lor intelectuale sau psihice, intelegându-se mai bine pe sine si pe ceilalţi, având noi relaţii, pe scurt, ameliorându-si condiţiile de viatã si cãtãrându-se pe scara socialã. Aceastã necesitate pe care o încearcă adulţii se numeşte motivaţie. O educaţie sindicalã judicios dobânditã si bine realizatã satisface, în parte, acestã necesitate. Cu cât ea va satisface mai mult, cu atât mai mult rezultatele efortului de educare vor fi mai bune.
Existã si obstacole care pot deranja eforturile pe care le face adultul pentru învãtare. Pentru numeroşi adulţi care reîncep sã studieze este dificil, adesea imposibil sã se exprime într-o salã de curs, fie cã-si amintesc de momente penibile petrecute pe băncile scolii, fie de teamã sã nu parã penibili în ochii celorlalţi, sau pentru cã circumstanţele inhibante îi intimidează. Mulţi muncitori vin sã asiste la primul lor curs de educaţie sindicalã cu teamã, fãrã încredere în ei însisi sau cu respect exagerat fatã de autoritate.
Pornind de la observaţiile anterioare, putem formula următoarele caracteristici ale învãtãrii la vârsta adultã: 1. Adultul care învatã nu se deosebeşte de copilul aflat în aceeaşi ipostazã printr-o capacitate mai scăzuta de a învãta, ci prin experienţa lui de viatã, prin ceea ce a învãtat anterior, printr-o mai puternicã constiintã de sine si prin motivaţia diferitã. 2. Învãtarea este un proces care durează o viatã. La vârsta adultã se învatã din cotidian, dar si în structuri special organizate în acest scop. Învãtarea depinde de experienţa de viatã, de ceea ce a învãtat anterior si de condiţiile în care trãieste si invatã în prezent. Adulţii considerã cã actul învãtãrii are un rost numai dacã corespunde experienţei si condiţiilor sale de viatã si numai dacã ceea ce învatã îi va folosi într-un fel oarecare. 3. A învãta înseamnă pentru un adult adesea si a reînvãta, ceea ce înseamnă cã experienţa şcolara, cunostintele si atitudinile anterioare sunt puse sub semnul întrebării. Din acest motiv, pot apărea teama, încãpãtînarea si rezistenta. 4. Adultul care învatã este un om cu motivaţie puternicã. Succesul lui şcolar depinde, între altele, si de acest fapt. Când un adult ia parte la o activitate educativã, el are una din motivaţiile următoare sau o combinaţie a acestora: - o motivaţie legatã de imaginea proprie: Perfecţionarea urmãreste sã soluţioneze: - o discrepantã conştientizata, între norme interiorizate si cunoaşterea propriu-zisã, între poziţie si cunoaştere; - un motiv de elevare: Se urmareste: - o ascensiune în ierarhia socialã, concretizatã în: poziţie, statut, venit; - un motiv intrinsec: Învatã din interes pentru materie, îl bucurã o tematicã nouã, vrea sã ştie si sã poată mai mult. În aceastã situaţie, motivaţia se aflã chiar în: - tematicã; - o motivaţie de integrare: Participã la curs pentru a stabili contacte cu alte persoane, pentru a-si crea relaţii mai bune. Succesul învãtãrii Succesul învãtãrii decurge din: Capacitatea Motivaţia Metoda de Atitudinea de învãtare participanţilor predare celui ce predã Armonia în Importanta seminar scopurilor didactice Scopuri didactice concrete Esenta Efect emoţionala Pygmalion Teorii importante ale învãtãrii Condiţionarea clasicãÎnvãtarea operational/instrumentalã (prăjitura & bici)Învãtarea după modelÎnvãtarea prin examinareStimul necondiţionatDacã anumite atitudini vor fi apreciate, ele vor apărea mai des în viitor. Dacã însă vor fi trecute cu vederea, ele vor apărea rar sau nu vor apărea delocObservarea si imitarea altor oameni. Mai eficientã în cazul identificării cu modelul.Recunoaşterea unor legitãti si reguli. Posibilitatea de a le transfera si asupra altor situaţiiReacţie necondiţionataStimul condiţionat (=stimul neutru)Reacţie condiţionataTeoreticieni: Pavlov WatsonTeoreticieni: Skinner ThorndikeTeoreticieni: BanduraTeoreticieni: Brunner Koehler
Le prezentãm: - pentru a înţelege mai bine felul în care se desfãsoarã procesele de învãtare si cum se constituie rutina În cazul proceselor de comunicare si în cazul comportamentului uman; - pentru a clarifica faptul cã procesele de învãtare la adulţi se desfãsoarã cu un anumit sentiment de jenã si cu o anumitã durere, pentru cã sunt nevoiţi sã-si recunoască incompetenta conştienta: “Eu ştiu cã nu ştiu încă acest lucru” (nestiintã conştienta). Cele patru etape ale învãtãrii sau CUM AJUNGE UN OM LA RUTINÃ Se pleacă, în mod normal, de la ideea cã aproape tot ceea ce facem, facem conştient. A face ceva conştient, înseamnă ca acel ceva sã fie ţinut treaz în atenţia noastră. As vrea sã menţionez însă si faptul cã majoritatea lucrurilor pe care le facem le facem inconştient si cã tocmai acele lucruri pe care fiecare dintre noi le face mai bine ţin de domeniul subconştientului. Cel mai bine se observã cât de inconştiente sunt propriile noastre deprinderi atunci când altcineva vrea sã ştie de la noi cum facem un anumit lucru, pe care noi îl avem în sânge. Când am vrut sã-i învãt pe copiii mei mersul pe bicicletã, am întâmpinat unele greutãti, în a le explica ce trebuie sã facă, pentru cã eu mă urc simplu pe bicicletã si pornesc fãrã sã mă gândesc. Aşadar, am spus: “Sã-ti ţii echilibrul, si apoi este foarte uşor.” “Cum sã-mi ţin echilibrul, tatã?” Bunã întrebare; si a mai durat o perioadã până când i-am explicat acest lucru. Dar când am reuşit sã-i explic oarecum, copilul a reuşit sã meargă câţiva metri, înainte de a cădea din nou. La fel vi se poate întâmpla când un membru nou din consiliul întreprinderii va întreba mirat, după o sedintã complicatã, cum aţi reuşit ca la aceastã sedintã, unde cineva a dorit neapărat sã pună la cale o revoltã, sã pãstrati ordinea si sã orientaţi toatã desfãsurarea în avantajul dumneavoastră. În spatele acestei afirmaţii se ascund o serie întreagã de deprinderi. Pentru a dobândi aceste capacitãti, se parcurg patru trepte de învãtare. Se începe cu competenta si deprinderea de care nu dispunem. Aşadar, eu nu numai cã nu ştiu cum se face ceva, dar nici nu ştiu cã nu ştiu. Cel care nu a condus În viata lui o maşina, acela nu are habar cum se face acest lucru. Aceastã etapã se numeşte: incompetenta inconştienta. Acela care vrea sã înveţe sã conducă o maşina, va urma cursuri. La început te simţi puţin depãsit. Conducerea unei maşini se face si cu mâna si cu piciorul; si ochii trebuie sã fie atintiti la volan în aceeaşi măsura ca si pe stradã - în fatã, în spate si lateral in acelaşi timp. La început, ai nevoie de toatã atenţia pentru a face fatã. Aceasta este etapa în care te plimbi cu instructorul pe străzi laterale, când motorul bâzâie, când bicicliştii te pot aduce în pragul infarctului. Deşi acest stadiu nu este plăcut, este totuşi faza În care se invatã cel mai mult. Aceasta se numeşte: incompetenta conştienta. În sfârşit, se ajunge la finalul întregii concentrări: tot ce s-a învãtat se relationeazã, deprinderea devine din ce în ce mai inconştienta sau mai rutinierã. Acum poţi sã conduci si, în acelaşi timp, sã mănânci o bananã, sã schimbi o casetã, sã studiezi harta de pe bancheta de alături. Poate vã puteţi uita din când în când si în ochii partenerei fãrã sã nimeriţi în sant. Acesta este nivelul competentei inconştiente. Acest lucru poate fi numit si rutinã. Pot sã fac ceva, dar nu mai fac acest lucru conştient, nu mai ştiu cum îl fac. Cam la fel, prin experienţa (uneori experienţe dureroase cu pãrintii sau profesorii noştri), am învãtat sã ne purtãm cu oamenii. Noi am creat rutina. Povestesc aceasta acum, pentru cã după experienţa noastră, multor oameni le par, în activitatea educativã, câteva lucruri dificile: - ascultarea exactã, chiar dacã ceilalţi au cu totul alte interese decât mine, conducătorul acţiunii educative; - sã te porţi cu ceilalţi fãrã sã-i judeci după intenţiile si opiniile proprii; - sã te porţi la fel cu toţi cei implicaţi în procesul de învãtare.
Aceasta ne cere nouã, tuturor, sã ne întoarcem la etapa incompetentei conştiente. Aşadar, la acea fazã în care devenim constienti cã nu stăpânim anumite deprinderi care sunt necesare activitãtii educative. Dacã vã amintiţi: aceasta este faza în care se învatã cel mai mult. De fapt, aveţi deja aceste deprinderi: se poate, însă, ca sã nu se potrivească întru totul sarcinii pe care o au de îndeplinit. De aceea, trebuie sã reconsiderãm rutina noastră, sã o conştientizam si sã încercãm sã o corectãm. Dar sã ne înţelegem: Acest lucru sã nu conducă spre o nouã rutinã, care poate fi valabilã o viatã. Pentru cã cel ce învatã, acela trebuie sã înveţe mereu ceva în plus. Importanta canalelor receptoare Ce am auzit, uit. Ce am văzut, ţin minte. Ce am făcut, ştiu. numai auzit 20% numai văzut 30% auzit si văzut 50% auzit, văzut si “vorbit despre” 70% auzit, văzut, “vorbit despre” si făcut 90%
În general, se acceptã cinci principii: 1. Principiul obiectivului predării - fãrã o bunã formulare a obiectivului predării si o planificare bine gânditã, predarea devine confuzã si ineficace. 2. Principiul motivării - învãtarea eficace depinde atât de motivarea profesorului, cât si de cea a cursanţilor. Motivarea reprezintă forta motrice, deci dorinţa de a învãta si dorinţa de a-i învãta pe alţii. 3. Principiul informaţiei - informaţia trebuie adaptatã obiectivului propus si premiselor cursanţilor, ceea ce reprezintă o parte esenţiala a planificării predării. 4. Principiul activitãtii - dacã nu sunt activaţi, de exemplu prin muncã pe grupe, teme de pregătit, joc de roluri, jocuri , etc., cursanţii devin apatici. 5. Principiul progresului în învãtare - cursanţii sã simtă cã fac progrese la materia care li se predã sau la deprinderile pe care trebuie sã si le însuseascã. Progresul vizibil creează o instruire suplimentarã. Tipul fundamental de învãtare. Reguli... Tipul fundamental de învãtare Canalele noastre preferate de receptare Dragi colegi, cu ajutorul următorului test, aflaţi care este canalul dumneavoastră preferat de receptare; în ce fel o informaţie poate fi repede si simplu receptatã si înmagazinatã de memoria dumneavoastră. Notaţi, vã rog, valorile în pătratele corespunzătoare si reprezentaţi-le după aceea grafic, pe coordonatele indicate mai jos. 1 citit
2 auzit 3 văzut
4 pipăit auz
citit văz tactil
Regulile ce trebuie respectate în cazul testului de învãtare Se vor testa, pe rând, diferite canale de receptare. După fiecare unitate, se vor face 30 de secunde exerciţii de matematicã în cap si, numai după aceea, timp de un minut, se vor nota în scris cuvintele reţinute. 1. 10 cuvinte ţinute pe cartonase la vedere. Un ritm de aproximativ 2 secunde între cuvinte 2. Calcule pentru pasul 1. = notare
3. 10 cuvinte noi citite de pe cartonase. Un ritm de aproximativ 2 secunde 4. Calcule pentru pasul 2. = notare 5. 10 obiecte arătate de la distantã, fãrã zgomot, tot într-un ritm de 2 secunde 6. Calcule mentale pentru pasul 3. = notare
= notare Rezultatele sunt trecute în tabel si se va discuta despre ele; câte doi, în grup sau individual. O etapã de predare. Planificarea predãrii. Despre premisele cursantilor. Despre obiectul predãrii. O etapã de predare constã din 3 faze: - DIDACTICA = planificarea unei etape de predare. - METODICA = parcurgerea unei etape de predare. - EVALUAREA = evaluarea unei etape de predare = = o culegere sistematicã de date referitoare la o etapã de predare, cu scopul de a face schimbări utile. 
Planificarea predării Planul de predare este un instrument didactic folosit în parcurgerea unei lecţii sau a unei etape de predare. Un plan de predare este si un mesaj al “profesorului” către el însuşi, privind ideile pe care si le-a făcut, obiectivele propuse si modul cum s-a gândit sã le aplice în practicã. A planifica predarea înseamnă o serie de alegeri mai mult sau mai puţin conştiente. Un bun “profesor” face numai alegeri conştiente. Elementul cel mai important în planul de predare îl reprezintă propriile lui argumente pentru alegerile făcute, deoarece argumentele reflectã gândirea lui pedagogicã.
Despre planificarea predării Un plan de predare este, înainte de toate, un instrument didactic folosit de lector în parcurgerea unei etape de predare (seminar). Un plan de predare este un mesaj al lectorului către el însuşi, privind: 1. ideile pe care si le-a făcut 2. obiectivele pe care si le-a propus 3. modul în care s-a gândit sã le aplice în practicã. A planifica predarea înseamnă a face o serie de alegeri mai mult sau mai puţin conştiente. Un formator cu adevărat bun face doar alegeri conştiente. De aceea, elementul cel mai important al planului de predare îl reprezintă propriile lui argumente pentru alegerile făcute, deoarece argumentele reflectã gândirea pedagogicã. De exemplu: În acest caz am ales ca metodã “Jocul de roluri”, pentru cã partea prea lungã de prelegere trebuie întreruptã si pentru cã, prin scurte jocuri de roluri, cursanţii au ocazia sã arate dacã sunt în stare sã aplice cunostintele teoretice în practicã. Un prim pas în planificare este reamintirea (pe hârtie): a. a datelor despre premisele cursanţilor b. a timpului din zi si săptămâna în care are loc predarea c. obiectivul predării - este important sã explici unde vrei sã ajungi cu predarea. Predarea trebuie sã aibă ca rezultat o schimbare. După fiecare etapã de predare trebuie sã se facă o analizã: S-a atins scopul propus?, De ce da?, De ce nu? d. alegerea si împãrtirea materiei de predare. Pentru aceasta este nevoie ca formatorul sã poată sã-si aleagă si principiile de predare. Pentru cã omul învatã cel mai bine în întreguri, materia de predare trebuie împãrtitã în subiecte (module), mergând apoi la subîmpãrtirea subiectelor. Apoi, lectorul trebuie sã definească, ţinând cont de obiectivul predării: - unde vrea sã pună accentul? - unde vrea sã folosesc cel mai puţin timp? - care subiecte oferă cele mai multe şanse pentru atingerea unei zone de tensiune pedagogicã? Despre premisele cursanţilor Una din primele întrebări pe care trebuie sã si le pună un “profesor” care îşi planificã predare este: - Ce premise au cursanţii mei? Sunt bãrbati, femei, tineri, adulţi, vârstnici! De unde vin? Ce pregătire au? şcoala generalã? Zece clase? Liceul? Sunt muncitori calificaţi sau necalificati? Sunt angajaţi pe plan politic? Au spirit critic sau nu? Ce atitudini au? Ce rol au în sindicat? Au mai parcurs cursuri sindicale? Este important ca profesorul sã cunoască orele si zilele de predare. Este diferenţa între predarea în cursul dimineţii si cea din cursul după-amiezii, este mai uşor “sã motivezi” cursanţii lunea decât vinerea. Despre obiectul predării Este important unde vrei sã ajungi cu predarea. După fiecare lecţie sau etapã de predare, trebuie sã se pună întrebarea: - Care a fost obiectivul? si apoi: - L-am atins? În mod normal, urmează analiza? De ce nu? Predarea trebuie sã aibă ca rezultat schimbarea, altfel n-am învãtat nimic, e timp pierdut. Gigi 1 Gigi 2 A descrie obiectivul predării înseamnă pur si simplu a descrie în cuvinte obişnuite ce diferenţa doreşti sã existe între Gigi 1 si Gigi 2, ceea ce reprezintă idealul spre care tinzi în procesul de predare. Aceste lucruri pot fi exprimate si altfel: Ce are Gigi 1 fatã de Gigi 2? Ce i s-a transmis lui Gigi 2? La ce nivel de cunostinte, deprinderi, înţelegere, atitudini, competentã, creativitate etc. este acum si în ce fel acest fapt îl face sã reacţioneze mai bine? Mai eficace? Mai conştient? Din ce punct de vedere: uman?
social? afectiv?
Consecinţe ale demersului didactic exprimate în cuvinte-cheie - sã creeze posibilitãti de învãtare individualã - sã tinã seama de cunostiintele anterioare, de experienţele si interesele participanţilor - sã facă posibilã relaţia cu necesitãtile personale (de exemplu, realitatea profesionalã) - sã facă cunoscute valorile, obiectivele si metodele didactice - sã ofere posibilitãti de învãtare multilateralã - chiar si în calitate de conducător de curs sã se arate doritor de învãtãturã - sã creeze, pe cât posibil, o atmosferã destinsã - sã respecte si sã activeze responsabilitatea participanţilor - sã creeze un sentiment de siguranţa în legătura cu lucrul învãtat prin exerciţii si elemente de control al învãtãrii - sã facă cunoscute intenţiile si interdependentele - sã ofere ajutor în procesul de restructurare. Bibliografie: Werner Lenz, Lehrbruch der Erwachsensbildung, Stuttgart 1987 Peter Müller, Methoden der kirchlichen Erwachsensbildung, München 1982 Alegerea si împãrtirea metodei de predare. Cursantii învatã mai bine când ... Alegerea si împãrtirea metodei de predare Planificarea făcuta până acum ne solicitã, în continuare, integrarea. Acum avem nevoie de principii de predare. Vom lua în discuţie douã concepte: predarea deductivã si predarea inductivã. Predarea d e d u c t i v ã - înseamnă cã se pleacă de la o regulã: E X E Regulã M P L E De exemplu: Suma unghiurilor unui triunghi este de 180°. R E T I N E T I . Predarea i n d u c t i v ã - înseamnă cã se ajunge la o regulã. E X E M Regulã P L E De exemplu: Mãsurati unghiurile din diferitele triunghiuri de mai jos. Care este suma unghiurilor? “Profesorul” trebuie sã-si amintească de asemenea, cã omul învatã cel mai bine în întreguri (emisfera dreaptã a creierului): aşa i se pare cã are sens. Emisfera stângã a creierului este sediul logicii, matematicii, vorbirii , etc. si
controlează dreapta corpului. Emisfera dreaptã este sediul imaginaţiei, limbajului trupului si înţelegerii lui , etc. si controlează stânga corpului. Deci trebuie sã ne ocupãm de întreguri, care devin din ce în ce mai mici, dar care continuã sã fie concepute ca întreguri. Reiese cã materia de predat trebuie împãrtitã într-o serie de subiecte, ca de exemplu: Subiect pentru o lecţie: SOMAJUL. Subîmpãrtirea subiectului pentru o lecţie: 1. şomajul de fricţiune, 2. şomajul ciclic, 3. şomajul structural, 4. Alte forme de şomaj. După care se definesc alte subiecte pedagogice: a) Ce face societatea pentru a preveni şomajul? b) Ce ar trebui făcut? c) Aspectul din politica actualã privind şomajul. În continuare trebuie definit, ţinând cont de obiectivul predării, unde trebuie sã se accentueze? Unde vrea sã folosească cel mai îndelungat timp? Care subiecte oferă cele mai mari posibilitãti de învãtare? Experienta “profesorului” Experienta cursantului Materia de predare
Procesul are loc
aici Sã nu uitãm: - Este bine de mers de la cunoscut la necunoscut; - Este bine de mers de la apropiat la îndepărtat; - Este bine de mers de la uşor la greu; - Este bine de mers de la concret la abstract. Cursanţii învatã mai bine când:si astfel, educatorii trebuie:1. Vor sã invete, au motivaţii ridicate si obiective clare.Sã dezbată interesele si obiectivele cursanţilor si scopurile muncii de educare în timpul procesului de selectare si în presesiune. 2. ştiu cã instructorii lor au obiective similare cu ale lor.Sã caute sã cunoască cursanţii personal si sã învate despre munca si viata lor. 3. Sunt trataţi ca adulţi si ca egali.Sã creeze o atmosferã prieteneascã si neformalã de la început: Salutã deschis; aranjează scaunele în semicerc sau careu închis , etc.; continuã sã trateze cursanţii ca parteneri. 4. Observã cã subiectele si metodele folosite sunt relevante pentru viata lor.Sã planifice (aleagă) cu grijã toate exemplele, ilustraţiile si exerciţiile, făcându-le astfel relevante pentru cunostintele si experienţele existente ale participanţilor. 5. Pot folosi experienţa si cunostintele pe care le au în procesul de învãtare.Sã angajeze discuţii frecvente, în special când foloseşte subiecte îndepărtate sau abstracte. 6. Ei găsesc cã noile informaţii si concepte sunt prezentate în ordine logicã si pas cu pas.Sã planifice cu grijã orice moment de transmitere a informaţiilor, sã folosească mijloace vizuale sau materiale si sã facă pauze pentru întrebări si explicaţii. 7. Sunt încurajaţi sã pună întrebări si sã discute liber.Sã-si amintească cã un instructor dibaci în a pune întrebări si în a analiza răspunsuri este de preferat aceluia care acoperă cursanţii cu o mare de informaţii ce pot fi luate si din altã parte. 8. Sunt activi si fac lucrări cu scop precis (conştiente).Sã folosească atent si practica directã, jocul de roluri sau exerciţiile de simulare. 9. Pot aplica ceea ce învatã si acolo repetã si revizuiesc.Sã nu folosească exerciţii, întrebări si expresii nepotrivite. 10. Au sentimentul succesului si al progresului.Sã dezvolte autoîncrederea cursanţilor, prin crearea unui sentiment de cooperare între parteneri.
Diferitele relaţii pedagogice Grupe
Sindicat Cunostinte Formator Participant Într-o relaţie pedagogicã fiecare pol este important. Diferitele relaţii pedagogice O RELATIE DE BAZÃ * Participantul * Formatorul * Cunostintele Cunostinte Formator Participant
Teoretizare Sindicat Diferitele relaţii pedagogice MUNCA ÎN GRUP ... Grupe
Diferitele relaţii pedagogice DACÃ SE SUPRIMÃ SINDICATUL ... Grupe Pedagogism Formare pentru sine (autoformare) Cunostinte Formator Participant Diferitele relaţii pedagogice DACÃ SE SUPRIMÃ CUNOSTINTELE: GRUPA DE CONFRUNTARE Grupe Sindicat
Formator Participant Diferitele relaţii pedagogice DACÃ SE SUPRIMÃ GRUPA ...: INDIVIDUALIZARE Cunostinte Sindicat Formator Participant Diferitele relaţii pedagogice DACÃ SE SUPRIMÃ FORMATORUL ...: GRUPA DE UCENICIE Grupa Sindicat
Cunostinte Participant Diferitele relaţii pedagogice DACÃ SE SUPRIMÃ PARTICIPANTUL ...: GRUPA CONCENTRATA PE FORMATOR SAU “FORMARE MULAJ” Grupe Cunostinte Sindicat Formator
GRUP: actioneazã împreunã pentru însuşirea cunostintelor si, participând la seminarii, susţin strategia sindicalã în domeniul educaţional. PARTICIPANT: participanţii diferă din punct de vedere fizic, psihic, de origine, al experienţei, al responsabilitãtii , etc. FORMATORUL: este cel care moderează, animã activitatea, cu experienţa sa, cu mandatul sãu, cu statutul sãu. SINDICATUL: este cel care pregãteste “terenul” si conduce acţiunile; este cel care “a comandat” seminarul; este cel care mobilizează participanţii; este cel care vrea sã se dezvolte.
relaţii care favorizează transmiterea cunostintelor si adaptarea între participanţi. DIDACTICA: este un ansamblu de metode, de tehnici, de competente care permite formatorului pregătirea si difuzarea cunostintelor. ADAPTAREA: este un proces care permite participantului sã-si aducă aportul la cunostintele difuzate. Este, deci, cel care primeşte cunostintele (necesitatea fiind în centrul atenţiei) ce răspund nevoilor sale si cercetează aplicarea lor cât mai bine. Un alt tip de adaptare se realizează pe tărâmul încercării de a aplica, de a atrage după sine si a capacita transformarea (utilizarea uceniciei într-o altã situaţie). TEORETIZAREA: este un proces care permite (după elucidarea si analiza situaţiilor) confruntarea teoriilor existente, în scopul schimbului de informaţii organizat si căutarea tuturor generalitãtilor posibile. Teoria si practica sunt douã dimensiuni care nu e bine sã se confrunte, dar confruntarea lor permite cea mai bunã clarificare a practicii si se clarificã în practicã. PROFESIONALIZAREA: este punerea în practicã si cunostintele concrete pe care le posedã sindicatul când activitãtile, proiectele si responsabilitãtile au urmat un proces de formare, de educaţie sindicalã. EXPERIENTA: când suntem într-o activitate de formare, se fac “antrenamente” cu exerciţii (generale, esenţiale) pe toatã durata seminarului si demersurile “intelectuale” , care se adresează judecaţii, raţionamentului, având intenţia aplicării posibile. Este analiza realizării. CONFRUNTAREA: este schimbarea, receptarea, clarificarea experienţelor, situaţiilor existente în diferite domenii, dacã aceastã dezbatere este centratã pe tema formãrii si nu este numai o ambiţie de confruntare. ELUCIDAREA: este o intervenţie care face parte din acţiunea de analizã pentru a-i da sens. Un adult învatã... Un adult învatã ... - Dacã simte dorinţa (dacã este dornic) - Dacã este interesat - Din realitãti practice - Tratând probleme reale - Gratie experienţei sale - Utilizând informaţii din mediul înconjurător - Urmând criterii progresive si evaluabile. Cum stimulãm cele douã emisfere ale creierului? Celulele creierului.
|