Referat la Teoria Instruirii Student: Srban Elena Catalina Profesor: Teaodor Palasan Anu I cuprins

Colegiul Universitar de Institutori Bucuresti


Referat

la

Teoria Instruirii

Student: Srban Elena - Catalina

Profesor: Teaodor Palasan

Anu I

Cuprins

1. Modele ale predarii…………………………………………………..3

2. Modele ale invatarii…………………………………………………5

3. Modele ale procesului de invatamant………………………..7

4. Strategii de instruire ………………………………………………10

5. Stiluri de instruire………………………………………………....13

6. Relatii educationale in clasa de elevi………………………..15

7. Bibliografie……………………………………………………………18

Modele ale predarii
Predarea reprezinta un ansamblu de proceduri de prezentare a matricei, si de un complex de prescriptii (indicatii, aprecieri, orientari, incurajari) utilizate in vederea ghidarii eforturilor elevilor de invatare a continuturilor dte. In mod special este vorba de dirijarea proceselor de recuperare cognitiva, de cercetare a atentiei, de receptare a codurilor, de redare a informatiei, de stimularea asociatiilor dintre informatiile stocate la nivelul memoriei operante si cele din memoria permanenta.

Predarea angajeaza o multime de functii, extinse nu numai la ceea ce se intampla in clasa de elevi, ci si inainte si dupa ce se realizeaza aici. Aceasta multitudine de functii confera predarii semnificatia unei activitati de gestionare a invatarii, de management al schimbarilor numite invatare.

Kneller sub incidenta dublei semnificatii a comunicarii, priveste predarea ca fiind alcatuita din trei categorii principale de variabile:

• 
  Variabila independenta vizeaza comportamentul profesorului compus din actiuni verbale (definirea, relatarea, evaluarea, compararea), actiuni directive si actiuni de indrumare. Actiunile performative vizeaza realizarea de catre profesor a sarcinilor elevului. Atiunile expresive dezvaluie starea psihologica a profesorului, ilustrata prin tonul vocii, expresia fetei, miscarile corpului.
  
• 
  Variabila dependenta vizeaza coportamentul elevului, operatiile logice prin care acesta arata ca intelege instruirea.
  
• 
  Variabila intermediara este compusa din cunostintele anterioare ale elevilor, necesitatile, inferentele si mecanismele asociative in procesul cunoasterii.
  

Aceste variabile sunt corelate in diverse moduri.Profesorul poate sa deduca din reactiile elevului la informatia transmisa ca este sau nu interesat de ea.

Predarea unei discipline poate fi gandita unidirectional (profesor-elev), bidirectional (profesor-elev-profesor), multidirectional (profesor-elev-elev-profesor).

Toate aceste modele au anumite avantaje si dezavantaje cum ar fi: invatatorul realizeaza un dialog diferentiat cu copii si are iun vedere capacitatile lor intelectuale,el initieaza si orienteaza actiunile elevilor, dar timpul de instruire si volumul mare de informatie sunt intr-o relatie contradictorie.Un alt dezavantaj ar fi acela in care profesorul transmite, elevii recepteaza, dar ii sunt indiferente particularitatile psihologice ale acestora. In cazul in care profesorul reuseste sa introduca elevul intr-o ramura a stiintei, elevii sa isi insuseasca metodele de cercetare putem distinge o predare matematica de tip avansat.

Predarea matematica de tip elementar se realizeaza in momentul in care pe prim plan este pus elevul, pe stimularea gandirii independente, pe dezvoltarea creativitatii si puterii de judecata.

Sarnirea interesului, asigurarea elegantei comunicarii si utilitatea cunostintelor transmise, legarea lor de experienta elevului si performantele obtinute, asigurarea unei anticipar urmareaste punerea in prim plan a relatiei dintre elev si stiinta.

I. K. Babanski opteaza pentru organizarea predarii intr-o maniera explicativ-intuitiva, programata, problematizatoare, practica, algoritmica, investigativa sub o forma inductiva si deductiva.

Carl Rogers introduce modelul predarii nondirective. Acest model solicita o schimbare de rol pentru cadrul didactic, care trebuie sa se prezinte in fata elevilor numai in calitate de consilier, de organizator, de spatiu instructional si de resursa in situatiile problemelor pe care le creaza nevoile elevilor.

Gordon (1961) abordeaza sinectica care ste o expresie a metodelor de grup utilizate in procesul dezvoltarii creativitatii, atat verbala sat si iconica, precum si o modalitate eficienta de rezolvare in grup a problemelor.

Modelul predarii "constientizata" consta in stimularea reflectiei personale cu privire la ceilalti, la propia persoana sau la interactiunile eu-celalalt-ceilalti.

Glasser (1965) adopta sistemul reuniunii clasei si consta in angajarea tuturor membrilor grupului in realizarea unei atmosfere pozitive si a unui climat favorabil atudiului in clasa, precum si in stabilirea unor norme si principii psihosociale cu rol reglator.

Modele ale invatarii

In cadrul dezvoltarii psihice si al formarii personalitatii adulte, invatarea ocupa un loc central, datorita faptului ca prin invatare individul dobândeste noi comportamente. Incepând cu deprinderile si priceperile si terminând cu cunostintele si operatiile intelectuale, toate se dobândesc prin activitatea de invatare. A.N. Leontiev definea invatarea ca fiind “procesul dobândirii experientei intelectuale de comportare”, intelegând prin aceasta asimilarea de informatii si, mai mult decât atât, formarea gândirii, a sferei afective, a vointei, deci formarea sistemului de personalitate.

Data fiind importanta invatarii, in desfasurarea ei sunt implicate si celelalte procese si activitati psihice, existând relatii de interdependenta: pe de o parte toate procesele si functiile psihice sunt antrenate in cadrul invatarii, iar pe de alta parte ele insele sunt constituite si structurate prin actul de invatare. Deci, se poate spune ca invatarea antreneaza intreg psihicul si are un rol generativ, formativ si constructiv fata de acesta.

Problema invatarii scolare poate fi privita sub diferite aspecte:

• 
  sub aspect fiziologic ca formare a reflexelor conditionate si a stereotipului dinamic;
  
• 
  sub aspect psihologic ca modificare/achizitionare de comportament;
  
• 
  sub aspect pedagocic ca organizare a asimilarii valorilor culturii si convertirea acestora in operatii intelectuale, deprinderi motrice, atitudini si idealuri.
  

Astfel, invatarea prezinta o mare importanta din punctul de vedere al conditiilor sau factorilor ei de progres.

Organizarea invatarii ramane una din problemele mult discutate si inca nerezolvate pe agenda educatorilor. Competenta specialistilor este in sensibil progres fata de aceasta importanta componenta a psihopedagogiei moderne datorita, in special, noilor contributii si sinteze din psihologie, fiziologie, ergonomie, logica, medicina scolara, igiena etc.

Identificarea, descrierea si optimizarea conditiilor invatarii sunt momente importante ale proceselor de provocare, organizare si conducere a invatarii. Pentru a fi eficient, educatorul trebuie sa stie nu numai de unde porneste elevul si incotro se indreapta, dar si care sunt conditiile prealabile, specifice invatarii, precum si ce va fi capabil elevul sa invete in continuare. Pe aceasta baza se vor putea conduce mult mai eficient invatarea si studiul, se vor orienta si dirija stiintific motivatia, interesul, gandirea si vointa, se vor vrea situatii de invatare care vor propulsa elevii pe noi trepte de cunoastere. Cu o conditie insa: profesotul si elevii sa colaboreze, constienti fiind de valoarea reala, intrinseca a rolului - favorizant sau blocant jucat de factorii interni si externi ai invatarii.

Profesorul trebuie sa stimuleze interesul elevului pentru ceea ce face, pentru capacitatile pe care le dobandeste, ceea ce presupune multa pricepere si forta de convingere din partea lui. Pentru elev profesorul reprezinta lumea de experienta si de intelepciune a adultilor.

Pentru a dezvolta si intelege mai bine problematica factorilor si conditiilor invatarii, si studiului general exita doua scheme de organizare.

Cea dintai schema este mai smplificata si consta in organizarea categoriala a acestora si corespunde urmatoarei scheme:

Invatare totala - Progres in invatare - Conditii ale invatarii –

a) Interne (Biofizice, Psihoindividuale)

b) Externe (Psihosociale, Bioritmologice, Ergonomice, Igienice, Logice, Pedagigice)

Cea de-a doua schema este mai dezvoltata si ia in considerare agentii care concura la realizarea invatarii, particularitatile sarcinii de invatat, procesualitatea invatarii, produsele ei etc. E. Entwiatle o numeste "Modelul factorilor care influenteaza invatarea".

Modele ale procesului de invatamant
Procesul de invatamant reprezinta o forma sistematizata si organizata de desfasurare a ansamblului procesual predare - invatare (presupanand interactiunea personalitatilor celor doua entitati psihologice implicate, profesorul si elevii) orientata finalist, transpusa peagmatic intr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.

Profesorul Dan Potolea propune urmatoarele abordari generale ale procesului de invatamant:

• 
  abordarea structurala, care cuprinde finalitati, continuturi, timp, relatii educationale, metode si mijloace, modalitati de organizare a activitatilor si evaluare;
  
• 
  abordare procesuala, care desemneaza planul dinamic al desfasurarii procesului de invatamant si care poate fi analizata diadic la nivel de faze si procese.
  

Reprezentarea procesului de invatamant este o imagine mentala, o structura cognitiva care va marca decisiv in plan actional proiectarea, organizarea si desfasurarea activitatilor educationale. Un profesor trebuie sa foloseasca mai mult decat un model explicativ, avand informatii necesare.

Trei din principalele modele de abordare ale procesului de invatamant sunt urmatoarele:

• 
  Modelul informational
  

Modelul informational desvolta implicatiile teoriei informatiei in procesul de invatamant, studiind principalele categorii de informatii vehiculate in circuitele interactionale ale procesului, situational abordand si fenomene informationale specifice - redundanta care poate deturna sau consolida sensul unui mesaj educational.

Pentru procesul de predare - invatare, redundanta imbraca trei forme:

- necesara

- tolerata

- superflua

Tipurile de informatie prezente la nivelul procesului de invatamant sunt urmatoarele:

- Informatia specifica (originara, circulanta, receptata)

- Informatia de asistenta (de organizare, de dirijare, pragmatica, empatica, de optimizare)

- Informatia de control (repertoriala, recurenta, de transfer).

Aceasta colectie tipologica este de natura sa clarifice unele neajunsui ale abordarilor de pana acum ale procesului de invatamant ca proces informational.

• 
  Modelul comunicational
  

Modelul educational are ca obiect de studiu participantii la actul de comunicare , canalul de comunicare, procesele de codare si de decodare a mesajlor, relatiile dintre repertorii (gradul lor de congruenta, depasirea barierelor de comunicare, tipurile si formele de comunicare, comunicarea verbala dar si comunicarea nonverbala, empatia. Schema procesului de comunicare didactica poate fi urmatoarea: unde legenda este E emitator, R receptor, canalul de comunicare, obstructii si blocaje, R repertoriul E (RE) si repertoriul R (RR) - comunicarea se produce atunci cand repertoriile celor doi participanti - totalitatea structurilor cognitive, mnezice si operationale specifice situatiei, interactioneaza).

• 
  Modelul situatiilor de instruire
  

Modelul situatiilor de instruire exploateaza contextul invatarii si plaseaza elevul intr-o anumita retea de relatii cu materia de studiat (pornind de la premisa ca invatatura este intotdeauna contextuala, petrecandu-se intr-un cadru situational determinat). Situatiile de instruire sunt ansambluri de variabile dinamice, multifactorial, semnalizate prin relatiile si interactiunile dintre ele (variabile). Configuratia statica a unei situatii de invatare este: psihologica, sociala, pedagogica in timp ce structura dinamica este fortmata din: interventia pedagogica, invatarea, contextul, rezultatele si ecosistemul (mediul socio - economic).

Analiza modelelor explicative ale procesului de invatamant poate constitui pentru cadrele didactice un punct de plecare pentru o optiune in interiorul acestui fond international. Alegerea celui mai potrivit model in functie de situatie si de personalitatea cadrului didactic poate fi relativ simpla daca profesorul detine suma necesara de competente metodice si de capacitati de proiectare si evaluare.

Strategii de instruire

Strategiile reprezinta, de fapt, aspectul dinamic, activ, prin care cadrul didactic dirijeaza invatarea.Instruirea inseamna un proces de predare a cunoştinţelor şi deprinderilor într-o instituţie de învăţământ.

Cadrul didactic intreprinde seturi de activitati si comportamente identice la nivelul procesului de instruire, orientandin final intreprinderea didactica catre maximum de rezultate educationale. Analiza resurselor, a conditiilor, a factorilor educationali care pot maximiza rezzultatele instructiv educative constituite demersuri necesare pentru cristalizarea unei autentice strategii educationale.

Notiunea de strategia a fost introdusa din nevoia de a gasi o alternativa practicilor traditionale utilizate in invatamant: conceperea predarii unei discipline, elaborarea continuturilor, predarea unei simple activitati educationale. Din punct de vedere functional strategia se situeaza pe traiectul de la intentie la realitate, sarcinile de instruire fiind traduse astfel intr-un ansamblu de decizii conditionale.

Strategia reprezinta o componenta a programului de instruire, reprezentand, din perspectiva cadrului didactic, aspectul activ, dinamic, al formei de dirijare efectiva a invatarii. Vlasceanu (1993) definea strategia ca un ansamblu de actiuni coordonate si armonios integrate menite sa dirijeze invatarea in vederea realizarii obiectivelor preformulate. Strategei nu i se atribuie o solutie fixa, ea nu este imuabila. Ea mai poate fi privita atat ca o imagine globala programata initial si investita cu imuabilitate, cat si ca o varianta ori ca o alternativa permanent perfectibila, caracterul sau dinamic fiind determinant.

Crghit (1993) definea strategia ca un "ansamblu de resurse si metode planificate si organizate de profesor in scopul de a permite elevilor sa atinga obiectivele stabilite" sau "un mod de abordare a invatarii si predarii, de combinare si organizare optima a metodelor si mijloacelor avute la dispozitie, precum si a formelor de grupare a elevilor, in vederea atingerii obiectivelor stabilite". Din acest punct de vedere, strategia sugereaza modul de abordare a unei situatii de instruire, punand in contact elevul cu noul continut studiat.

Categorii de instruire:

• 
  dupa domeniul activitatilor instructionale predominante:
  

- strategii cognitive

- strategii psihomotrice

- strategii afectiv - motivationale

- strategii combinatorii

• 
  dupa strategiile gandirii:
  

- strategii inductive

- strategii deductive

- strategii transductive

- strategii analogice

- strategii mixe

• 
  dupa gradul de structurare a sarcinilor de instruire:
  

- strategii algoritmice

- strategii semi - prescrise, nealgoritmice

- strategii euristice.

In literatura romaneasca de specialitate sunt de mentionat mai multe perspective de abordare a constructiei unei strategii instructionale. In opinia profesorului Marin Manolescu, criteriile specifice unei constructii unei strategii sunt:

• 
  Organizarea elevilor (individual, grupal, frontal).
  
• 
  Organizarea continutului vehiculat in timpul procesului (fragmentat, integrat in unitati, glopal).
  
• 
  Prezentarea continutului (expozitiv, problematizant, prin descoperire).
  
• 
  Interventiile cadrului didactic (permanente, episodice, alternante).
  
• 
  Exercitii aplicative sau de consolidare (imediate, seriate, amanate).
  
• 
  Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).
  
• 
  Evaluarea (sumativa, formativa, alternanta).
  

Ioan Cerghit (1993) sublinieaza faptul ca fazele unui proces de constructie a unei strategii instructionale sunt urmatoarele:

• 
  Faza de analiza - examinarea variabilor instructionale si caracterizarea acestora la nivel de potential general si situational.
  

- evaluarea factorilor psihopedagogici care pot sa influenteze invatarea glbala si cea contextuala.

• 
  Faza de sinteza - retinerea elementelor necesare pentru conturarea unei strategii specifice
  

- alegerea si combinarea variabilelor aflate in situiatie favorabila la nivel de optiune

- sinteza se orienteaza catre specificarea urmatoarelor elemente de detaliu instructionale.

Structura strategiilor de instruire: - metode de instruire (expunerea, conversatia, studiul de ca, metode creative de grup)

- mijloace de instruire

- forme de organizare a instruirii

- interactiuni si relatii instructionale.

Stiluri de instruire

Unul din principiile fundamentale ale Curriculumului pentru învăţămîntul liceal stipulează că “elevii învaţă în stiluri diferite şi în ritmuri diferite”[2], ei au niveluri diferite de dezvoltare a abilităţilor şi a motivaţiei. Conştientizarea acestui principiu determină o schimbare majoră a modalităţii de predare.

Sarcina oricărui profesor este de a forma elevilor săi abilităţi de utilizare independentă a cunoştinţelor, a deprinderilor dobîndite la ore şi a-i motiva pentru autoinstruirea continuă. Ca rezultat al procesului de instruire, în mod ideal, elevul este cel care trebuie să fie capabil să-şi fixeze obiectivele, să înveţe, să aplice şi să-şi evalueze propriile performanţe, fără supervizarea profesorului

Stilul educational (instructional).Stilul este marcat de un set de constante asociate comportamentului, care sunt situate la regiunea de contact cu campul psihopedagogic si perceptibile direct, fara o meditatie interna. Fred Fiedler introduce intr-o cercetare o distinctie intre comportament si stil. Comportamentul este inteles ca un set de cate specifice care-l angajeaza pe individ in activitatea didactica atunci cand directioneaza, conduce colectivul, criica etc. Stilul reprezinta trebuintele fundamentale ale unui "lider" care motiveaza comportamentul. Astfel, comportamentul se schimba prin modificarea situatiilor externe, in timp ce stilul ramane constant.

Stilul este o veritabila variabila organizationala, cu mare influenta in planul relational, interactional - pedagogic. Pentru o schimbare a stilului nu este nevoie de o schimbare a trasaturilor de personalitate, ci de o reconstructie si o reechilibrare intre cele existente deja. Nu exista un stil ideal, cel mult unul mai eficient decat celalalt, explicabil pein separearea variabilelor consecutive ale acestuia.

Stilul instructinal/stil managerial in procesele de instruire.

Ullich (1995) defineste stilul managerial ca fiind un "proces prin care o persoana sau un grup de persoane identifica, organizeaza, activeaza, influenteaza resursele umane si tehnice ale grupului educational in scopul realizarii obiectivelor propuse".

Fred Fiedler introduce pentru prima data termenul de "contingenta" in anul 1967 si sustine ca eficienta conducerii depinde de personalitatea conducatorului si variabilele situationale.

Vroom clasifica stilul astfel:

• 
  autocrat I - ia decizia singur, pe baza informatiilor dobandite;
  
• 
  autocrat II - obtine alte informatii si apoi decide;
  
• 
  consultativ I - prezinta problema sefuui grupului apoi ia decizia singur;
  
• 
  consultativ II - si membrii grupului iau o decizie;
  
• 
  grup II - implementeaza decizia luata in grup;
  
• 
  autoritar eploatator - detine puterea suprea;
  
• 
  autoritar binevoitor - are o moticatie si o comunicare buna, dezvolta oportunitati;
  
• 
  consultativ - adeptul motivarii cu recompense si al asumarii depline a raspunderii;
  
• 
  participativ - conducatorul realizeaza un climat favorabil desfasurarii activitatii, bazat pe respect.
  

In conceptia lui Reddin privitoare la stilul educational ca stil de conducere avem in vedere urmatoarele niveluri:

- nivelul cognitiv (seturi de reprezentari omogene si structurate, cunostinte, convingeri)

- nivelul strategic (proiectarea si planificarea)

- nivelul instrumental presupune adaptari la exigentele si variabilele situatiei.

Stilul de conducere al cadrului didactic este o componenta definitorie a succesului activitatilor de instruire desfasurate si totodata un element psihosocial cu grad ridicat de formativitate.
Relatii educationale in clasa de elevi

Yona Friedman este meritosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicarii globale la nivelul clasei, indiferent cat de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate si utilizate de catre cadrul didactic. Procesul de invatamant , cu formele sale de organizare, nu este conceput in afara unui dialog permanent intre profesor si elevi. Profesorul este cel care dispune si impune tot (magistrocentrismul), iar elevul este cel care se supune si se conformeaza dispozitiilor elevului. Activitatea de predare presupune folosirea unor metode si procedee care sa conduca spre ascultare si supunere. La cealalta extrema se afla pedocentrismului. Relatia profesor - elevi imbraca forma liberalismului pedagogic. Copilului trebuie sa i se creeze toate conditiile in vederea unei dezvoltari spontane, fara nici un fel de constrangere sau dirijare exterioara. In ambele cazuri este vorba de o restrangere a functiilor celor doi poli si implicit de o denaturare a relatiei pedagogice.

Cercetatorii sustin ca exista un volum mare de munca empirica in cercetarile facute asupra invatarii prin colaborare, dirijata de orice forma tehnologica. Exista mecanisme care inclina spre achizita cunoasterii prin colaborare. Aceste mecanisme sunt inrudite cu cateva teorii psihologice, in principal cu cele socio - constructive si cele socioculturale.

In cazul unei contradictii intre elevi ar putea sa nu se declanseze macanisme imediate, din urmatoarele motive: sunt prea filozofice, exista o mare dezorganizare in randul participantilor, iar situatia concreta nu-i obliga pe acestia sa se puna de acord, nici macr partial.

Un alt mecanism al invatarii prin colaborare este propunerea alternativa. Acest mecanism este foarte aproape de ceea e psihologii numesc "tendinte de confirmare": subiectii tind sa descrie doar experimente care confirma ipotezele lor si sa dezaprobe orice descoperire empirica ce le contrazice ipotezele. Daca subiectii nu sunt de acord, se contrazic, exista foarte putine sanse ca ei sa descrie un experiment sau o analiza de date care sa satisfaca o ipoteza in detrimenul celeilalte.

Ca invatarea prin colaborare sa fie eficienta trebuie sa indeplineasca urmatoarele conditii:

• 
  componenta grupului (clasei) - varsta si nivelul intelectual al participantilor;
  

- marimea gupului;

- diferentele existente intre subiectii grupului datorita numarului de membrii;

- eterogenitatea grupului.

• 
  sarcina de lucru - efectele colaborarii varieaza in functie de sarcina de lucru. Unele sarcini preintampina activarea mecanismelor invatarii prin colaborare, in timp ce altele fac oportuna activarea acestora. Oricare ar fi sarcina de lucru si membrii grupului, colaborarea ar putea sa nu functioneze din cauza mijloacelor de omunicare inadecvate.
  
• 
  mijloacele de omunicare - cadrul didactic trebuie sa incerce sa creeze conditii care sa optimizeze eficienta invatarii prin colaborare.
  

Relatiile copilului cu grupurile sociale in care se va integra de-a lungul existentei sale (in cazut acesta clasa de elevi) vor exercita o influenta deosebita, atat asupra evolutiei sale ca persoana in permanenta devenire, cat si asupra randamentului activitatii desfasurate (invatarea).

Nuanta afectiva a relatiilor este determinata de faptul ca viata colectiva in mediul clasei de elevi dezvolta, treptat si gradat, valori, norme, convingeri, care exercita atat influente, cat si constrangeri asupra indivizilor. Raporturile functionale si de comunicare dintre elevi in momentul indeplinirii unor sarcini comune contureaza o ierarhie de statusuri de care se leaga aprecioerile diferentiate ale membrilor grupului - clasa. In ceea ce priveste interactiunea educationala, aportul etnometodologiei in abodarea acestui subiect este majoritar.

Interactiunea in clasa de elevi produce o organizare sociala a clasei sau, asa cum ar spune Mehan, o ordine instituitaa clasei. Aceasta ordine e ursa inegalitatii, a succesului sau insuccesului adaptativ in clasa de elevi.

In clasa de elevi exista relatii de intercunoastere. Astfel de relatii deriva din nevoia psihologica de a dispune de unele informatii cu privire la celalalt, la felul lui de a fi, la personalitatea acestuia. Universul dinamic al interactiunilor este mai viguros cu cat cadrul didactic dispune de informatii despre elevi.

Relatiile de comunicare apar ca o rezultanta a ceea ce resimt oamenii, copiii, atunci cand intra in interactiune: nevoia de a se informa reciproc, de a face schimb de informatii, de a comunica. Clasa constitue pentru elevi un univers deschis provocarilor informationale, cu schimburi de mesaje, cu aprecieri frecvente si intense la adresa situatiei procesului de intercomunicare din interiorul grupului.

Relatiile socioafective preferentiale sunt rezultatul interventiei unei nevoi de tip interpersonal, care are in vdere schimbul de emotii, sentimente si structuri de tip afectiv - simpatetice, creionandu-se astfel un nou tip de relatii interpersonale care presupun raportuei de simpatie si antipatie, de preferinte si de respingere reciproca intre membrii clasei de elevi.

Un alt tip de relatii in clasa de elevi sunt cele de influentare. Clasa de elevi dezvolta o varietate de ralatii si interactiuni din care elevul desprinde o serie de norme si valori pe care le dezvolta pe termen lung. Aceasta deprindere, internalizare sau chiar invatarea sociala este dependenta de functionarea unor factori de supradeterminare ai comportamentului social.

Bibliografie

1. I. Cerchit, "Metode ale invatarii ", E.D.P., ed. III

2. C. Sariu, "Dictionar de pedagogie", E.D.P., 2000

3. R. Iucu, M. Manolescu, "Pedagogie", edit. D. Bolintineanu,2000

4. R. Iucu, "Instruirea scolara", edit. Polirom, 2001

5. M. Calin, "Procesul instructiv - educativ", E.D.P., Bucuresti, 1995

6. I. Neacsu, "Instruire si invatare, edit. Stiintifica, 1999