Rune Slagstad kunnskapens hus I det norske system

12. Profesjonenes hus

”Norgesnettet” ble opprettet for å skape ”et integrert nettverk for høyere utdanning og forskning”, basert på ”knutepunkter” og ”forbindelseslinjer”, et integrerende arrangement for et system som bygde på institusjonell funksjonsdeling.¹⁵⁹ I spørsmålet om flere universitet var Hernes-komitéens konklusjon ”entydig og enstemmig”: ”Det er ikke ressursgrunnlag for etablering av flere universiteter i Norge.” Til gjengjeld skulle høyskolesystemet samles til ett rike og til forskjell fra ”grunnforskningsinstitusjonene” ha en klar yrkesinnretning: ”formidling av avansert kunnskap og trening i ferdigheter for krevende yrker”.¹⁶⁰ - Hernes’ tanke om institusjonell arbeidsdeling i det høyere utdanningssystem samsvarer med en interessant faglig selvrefleksjon innen høyskolesystemet. Det er imidlertid innebygde tvetydigheter ved dagens system som kan virke kontraproduktivt for den institusjonelle videreutvikling. Her er det vesentlig som et utgangspunkt å tydeliggjøre det mangfoldige i yrkes- og profesjonsutdanningen både historisk og aktuelt. De institusjonelle ordninger må ha en forankring i den faglige egenart, også det.

Yrkesutdanning som evig forsømmelse. - I det norske system var det tidlig et velutviklet system for yrkesutdanning, særlig innen landbruket med dets ulike fagskoler: landbruksskoler (den første på Semb i Borre i 1825), hagebruksskoler, skogskoler og meieriskoler. Det sto langt dårligere til i fiskerinæringen. I 1945 var det bare én fiskerifagskole i landet (Statens fiskarfagskole i Vadsø). Den høiere Landbrugskole (Ås) kom i 1859, Norges fiskerihøgskole (Tromsø) i 1972. Det var sjømannsskoler, handelskoler, husmorskoler og husflidskoler. Det var sykepleierskoler – de to første var kirkelige: for diakonissene i 1868 og diakonene i 1890. Og det var de offentlige etatskoler, så som jernbaneskolen (1913) og politiskolen (1919).

Derimot har det i Norge vært en relativt svak tradisjon for yrkesutdanning innen håndverk og industri. Det norske utdanningssystem med sin generelt sterke tilknytning til det tyske, har dokumentert forunderlig liten lærevillighet med henblikk på håndverk og industri. Rektor Frederik Moltke Bugge hadde på 1830-tallet med offentlige midler studert det tyske system og returnert med en rapport på over 1000 sider om ”Ideer til en Reorganisation af det offentlige Skolevæsen i Norge”.¹⁶¹ Bugge hadde liten sans for den ”preussiske National-Charakter” med dens ”Dresseremethode”, ”der vel anstaaer en Underofficier, der exsercerer sine Rekruter, men neppe hører hjemme i en Skole”. Bugge var desto mer fascinert av tyskernes sterke vekt på opplæring i handel og håndverk i handelskoler og polytekniske skoler. Denne opplæring var i det norske system den mest forsømte, og Bugge foreslo derfor etter tysk mønster egne, yrkesrettede fagskoler ”for en for reen praktisk-industriel Virkekreds bestemte Børn”.

Bugges forslag ble ikke fulgt. Først 100 år senere, i 1940 bare noen uker før den tyske invasjon, kom lov om yrkesskoler og 10 år senere lærlingeloven. Rune Sakslind har vist hvordan det i den mellomliggende periode 1850-1930 vokste frem en bred vifte av skoletyper, hovedsakelig ved lokale initiativ (verkstedskoler, tekniske aftenskoler, elementærtekniske dagskoler, formannskoler, praktisk-teoretiske fagskoler, kunsthåndverkskoler m.v.) – en utvikling preget av en betydelig ambivalens fra det offentliges side.¹⁶² Denne ambivalens skyldes imidlertid ikke, slik det stundom har vært hevdet, at den hegemoniske dannelseselite har stilt seg avvisende til det teknisk-industrielle. Frederik Stang forsøkte forgjeves på 1850-tallet nå bevege Stortinget til å bevilge til en polyteknisk utdannelse. Ole Jacob Broch fortsatte i samme tradisjon. Norsk utdanningshistorie har nok hatt et tyngdepunkt i det humanistiske, men det retningsgivende prosjekt har siden embetsmannsstatens tid vært reformkompromisset mellom humanisme og realisme – i rektor Bugges ånd.

Dette syn understøttes av Rune Sakslinds undersøkelser av striden om yrkesutdanningen. Motstanden kom ikke fra den etablerte kunnskapselite, men ”fra den folkelig-demokratiske makten” med dens særegne blanding av ”anti-elitisme og nyttetenkning”. Problemet med den høyere utdanning ut fra dette populistiske perspektivet er at den aldri kan bli nyttig nok. Derfor bekjempet en på dette hold etableringen av Norges Tekniske Høiskole: ”Populismen i det norske utdanningssystemet kommer til uttrykk på flere måter, men kjernen ligger i dette: Vi har en sterk allmennskole, men en svak akademisk tradisjon.” I dette prosjektet har ”enhetsskolen og allmennutdanningen den høyeste prioritet, fagskolesektoren den laveste”.¹⁶³

Vi fikk et todelt arrangement med to atskilte løp etter endt folkeskole: de yrkesforberedende, praksis-baserte skoler og de almendannende, teoribaserte skoler. Men heller ikke Arbeiderpartiet, som frea 1930-tallet ble industrialismens avantgarde i de norske system, maktet å reetablere forbindelsen mellom industriutdanning og industrisamfunn. Den historisk naturlige distanse til det tyske univers etter 1945 var heller ikke i denne henseende noen styrke. Norge ble i denne fasen, også i utdanningspolitikken, monotont vestvendt, gjerne formidlet via vår nærmeste nabo i øst. I løpet av 1970- og 80-tallet fant det i så vel Norge som Sverige sted en reformpedagogisk adaptering av det amerikanske ”hig school”-systemet. Det ble et arrangement der elevene ut fra en stor valgfrihet kunne velge fagkombinasjoner gjennom fleksible overgangsordninger, med et sterkt fragmentert kunnskapsunivers som resultat. ”I løpet av noen få år hadde Sverige og Norge tatt farvel med egne tradisjoner som før amerikaniseringens tid knyttet oss til det europeiske kontinent,” skriver Erik Rudeng, ”ingen europeiske land gjennomførte amerikaniseringen av skolepolitikken så drastisk som Sverige og Norge.”¹⁶⁴ Den sterke fokuseringen på valgfrihet og fleksibilitet svekket elevenes tilknytning til fagenes særpreg og identitet i så vel teoretiske som praktiske fag – den ga en utvisket tilknytning til etablerte arbeidsmiljøer og fagtradisjoner.

Loven om videregående opplæring (1974) samlet alle utdanninger mellom grunnskole og høyere utdanning i ”den videregående skole”. Reform 94 var et sluttpunkt i denne prosess: enhetsskolen videreført ved å redusere skillet mellom yrkesfaglige og almenfaglige linjer i den videregående skole. Et overordnet formål var å integrere de yrkesfaglige linjer i en felles ramme ved å øke innslaget av almenfag ved de yrkesfaglige studieretnigner. Resultatet ble en reform av videregående skole på teoripregede premisser. Den generelle vektlegging av teoretiske fag har gjort situasjonen for yrkesutdanningen vanskeligere. De teoretiske krav til yrkesutdanningen er skrudd opp på bekostning av det yrkesfaglige. Hernes-reformene har med sin sterke vekt på det teoretiske snarere aksentuert problemet: hvordan utvikle den yrkesfaglige basis? ”Back-to-basics” ble ikke for yrkesutdanningen et tilbake til dens spesifikke basis. Norsk industri har vært en høstingsindustrialisme, med liten vekt på utvikling av en teknisk-industriell kompetanse. Det kan bli et alvorlig problem for det norske samfunn når den dagens fase av høstingskapitalismen, når den siste olje er tømt – så fremt ikke Espen Askeladd igjen skulle snuble over nye høstingsressurser.
Profesjonskunnskap. - Den svekkede nærkontakt med fagenes arbeidsmiljø og profesjonskultur ble et problem også for Hernes-regimets reform av høyskolenes profesjonsutdanning. Det er denne forbindelsen som må reetableres som en forutsetning for institusjonell reform. Det pågår i dag en vesentlig debatt i høyskolemiljøet om profesjonsutdanningens egenart, om høyeskolenes profesjonsutdanning i forhold til den akademiske profesjonsutdanning. En oppgave er å transformere den faglige selvrefleksjon til en intellektull reformkraft.

Profesjonsutdanningens kjerneverdi er ifølge Steinar Stjernø, rektor ved Høgskolen i Oslo, kjennetegnet ved at den er systematisk innrettet mot ulike yrkesfelt: ”Endringer og reformer må skje med utgangspunkt i respekt for to sentrale spesifikke trekk ved profesjonsutdanningene – deres nærhet til praksis og deres orientering mot klient- og pasientbehov. Spenningen og motsetningsforholdet mellom teori og praksis må bearbeides – og ikke forsøkes avskaffet.”¹⁶⁵ Stjernøs poeng er ikke å returnere til de tidligere, førvitenskapelige skoletradisjoner. I kunnskapsstaten skal vitenskapen, den vitenskapelige kultur, være et felles medium for profesjonene med krav til analyse, teori og diskusjon. Det har ligget en vitenskapelig legitimeringsstrategi bak det å løfte yrkesutdanningene inn i et vitenskapelig profesjonalisert høyskolesystem, først med lærerne i 1973, dernest sosialarbeiderne i 1978, sykepleierne i 1982, med en rekke andre i de følgende år.

Kunnskapsstaten stiller større vitenskapelige krav til profesjonenes yrkesutøvelse, med krav om en viss fortrolighet med akademiske ferdigheter og verdier. Til en slik profesjonelle basiskunnskap hører også oppøvingen av en vietnskapsteoretisk og yrkesetisk selvrefleksjon. Examen philosophicum har vært et viktig redskap ved universitetene for å føre inn mot det akademiske fellesskap. Ved høyskolene bør denne intensjon på en annen måte integreres i selve fagstudiet, knyttet for eksempel til diskusjonen av praksiskunnskap i en felles profesjonslære.

Den nye gradsstrukturen med bachelord og master vil kunne passe pent inn i en slik vitenskapeliggjøring av høyskoleutdanningen. Den vil kunne danne en samlende fellesramme for all profesjonsutdanning i høyskolesystemet. Ved å forbeholde høyskolene denne gradstrukturen understrekes høyskolesystemets særpreg i så vel utdanningsprofil som studieorganisering. Det er nettopp incitament som virker befordrende på den institusjonelle egenart, som trengs. Høyskolene skal tilby et bredt register av utdanning, rettet mot kvalifisering til bestemte yrker. Den samme incitamentstanke må videreføres i forhold til lærernes kompetansekrav og derved systemets stillingsstruktur. I høyskolens profesjonsutdanninger vil det skapes vindskjeve ordninger om den mer håndverksmessige kompetanse ikke anerkjennes i samme grad som den akademiske. Fysioterapiutdanningen er like avhengige av den fremragende terapeut i håndsverkmessig forstand som av en teoretiker som har doktorert på Trygve Braatøys terapeutiske teori. Det er overhodet vesentlig, fremholder Stjernø, at profesjonsutdanningen beholder ”tilknytningen til yrkesfeltet og klient-/pasientbehov og ikke utvikles til en b-versjon av instituttene på universitetene”.¹⁶⁶ Denne profilering har betydning også for forskningsprofilen: Profesjonshøyskolene bør i langt større grad enn universitetene satse på anvendt og brukerpåvirket forskning.¹⁶⁷

Evalueringsrapporten om høyskolereformen understreker betydningen av å utvikle et faglig belønningssystem som kan frigjøre statushierarkiet fra det akademiske, disiplinbaserte system: ”Dersom disiplinorientert grunnforskning er den aktivitet som gir størst uttelling i form av stillingsopprykk, vil det for mange være liten grunn til å drive FoU-arbeid sentrert rundt fagenes praksisfelt eller tverrfaglige problemstillinger knyttet til lokale forhold.”¹⁶⁸

Denne diskusjonen henger sammen med spørsmålet om det profesjonsspesifikke kunnskapsgrunnlag og perspektivet om faglig fornyelse knyttet til begreper som ”taus kunnskap”, ”praksiskunnskap” og ”omsorgsrasjonalitet”. Spørsmålet har vært reist om den svakere bunethet til de akademiske disipliner kan åpne for større tverrfaglighet profesjonsutdanningen. På dette felt bør høyskolene ha ambisjoner også forskningsmessig – en profesjonsforskning med et feste i faglig egenart. Hele profesjonsfeltet har vært forskningsmessig forsømt i norsk kontekst, til tross for profesjonenes ekspanderende rolle i styrings- som samfunnsliv. Det fantes en løfterik opptakt med sosiologiske studier av de akademiske yrker i regi av Institutt for samfunnsforskning i Oslo (Vilhelm Aubert, Tore Lidbekk, Ulf Torgersen m.fl.). Det blitt enkeltstudier, men uten pregende systematikk.¹⁶⁹ Etableringen av et Senter for profesjonstudier er et forsøk fra Høgskolen i Oslo på å gripe denne utfordringen.

Sykepleien som eksempel. - Det finnes eksempler fra de senere år på bidrag som peker mot en fornyelse av profesjonsutdanningens identitet. Et slikt bidrag er gitt av Kari Martinsen, sykepleier og filosof. Hennes studier har satt nye premisser for diskusjonen av helsefagenes identitet i skandinavisk kontekst.

Sykepleien har siden 1960-tallet hatt en usikker faglig identitet mellom den medisinske spesialistkompetanse på den ene side og de nye samfunnsvitenskapene på den annen. Sykepleierne søkte mot samfunnsvitenskapene i et forsøk på å riste av seg «legeåket». «Men sykepleie er tradisjonelt hverken å være spesialist eller samfunnsviter,» skriver Kari Martinsen, «Sykepleiens historie kan vise oss at våre formødre hadde en sikker fagidentitet som de argumenterte for ut fra håndverkslæring og omsorg.» ¹⁷⁰ Kari Martinsen har søkt å gi sykepleien en egen faglig identitet, uavhengig av den mannsdominerte medisinsk-vitenskapelige tradisjon. For dette formål har Kari Martinsen fulgt en dobbelstrategi: å reetablere sykepleiens egen faghistorie for med den som bakgrunn å utvikle en ny teori om sykepleie som yrkespraksis.

Ved inngangen til 1960-tallet ble sykepleien søkt gitt en ny basis som forente kunnskap med autoritet: spesialistkompetanse, formet etter legenes modell. Omsorgsbegrepet forsvant altså ut av sykepleiens vokabular.

På denne tiden ble «sykepleievitenskapen» introdusert som term i norsk sykepleielitteratur. Som løsning på den faglige identitetskrise søkte sykepleien en ny profesjonalisering av yrket og fant den i en samfunnsvitenskapeliggjøring av faget. Den overleverte praksiskunnskap, som hadde gitt faget dets identitet, ble ansett som uvitenskapelig ut fra tidens vitenskapsideal: det gamle karakterdannende kunnskapsideal med subjektive kategorier som medfølelse, innlevelse og idealisme manglet vitenskapelig legitimitet. Legene nedvurderte sykepleiernes omsorgsarbeid, og sykepleierne misforsto sitt yrkesarbeid. - Den nye vitenskapelighet medførte ifølge Kari Martinsen at fagets utøvere ble fremmede for sykepleiens tradisjonelle praksiskunnskap. Teorien ble ikke lenger en systematisk refleksjon over praksis, men en styring av praksis ut fra en vitenskapelig begrepshorisont. Resultatet ble enten et splittet faglig liv - praksis for seg, teori for seg - eller en praksis tillempet etter en misvisende teori.

I sitt faglige alternativ knyttet Kari Martinsen an til Skjervheims positivismekritikk for slik å lede sykepleien tilbake til dens humanistiske landskap. Sykepleiens forbilde er ikke en positivistisk forstått vitenskap, men like mye moralfilosofi, livsfilosofi og kunst. Det betyr ikke fornektelse av fagkunnskapens grunnleggende betydning i sykepleien; sykepleien skal selvfølgelig være faglig ajour. Men vitenskapen er ikke sykepleiens nærmeste alliansepartner: «Når vitenskapen utvides til å begrunne sykepleien og til å bli en kultur, får den en dominerende og omseggripende makt. Da vil den forarme praksis.» For sykepleien er en «personorientert profesjonalitet» som bygger på «praktisk kunnskap».

Sykepleierne har selv bidratt til sin egen identitetsoppløsning ved å bruke yrkets vitenskapeliggjøring til å fremme egne profesjonsinteresser. I denne forståelsen av sykepleien ligger det en motstand mot den vitenskapelige akademisering av praksisyrkene, som truer med å gjøre dem identitetsløse. Gjennom positivismekritikkens innsikter kan sykepleien, som andre praksisfag, befris fra akademiseringens tvangstrøye og åpne seg for sin egenart. Skjervheim grep i sin positivismekritikk tilbake til Aristoteles og hans skille mellom «teknikk» og «praksis». Kari Martinsen har vist aktualiteten av praksis.begrepet for sykepleiens faglige identitet: «Det faglige skjønnet - den praktisk-moralske handlingsklokskapen - er en gammel læretradisjon i praksisyrkene. Det sier noe om den omtenksomme sykepleier - den reflekterte praktiker - om den gode sykepleie som uttrykkes i handling. Dét er en sykepleie hvor den naturlige sansningen og erfaringen slippes til gjennom blikket, hørselen, lukten og de følsomme ord. Dette er integrert i sykepleierens ferdigheter, i hendenes følsomme grep. At skjønn er en ubrytelig del av sykepleierens praksis, betyr at kunnskapsformene i sykepleien må problematiseres.» I sykepleien, slik forstått, rehabiliteres den tradisjonelle kallstanken - ikke som et forsvar for sykepleien som ulønnet omsorgsarbeid, men for å gi den moderne profesjon en emosjonelt motiverende forankring som en positivistisk vitenskap har frarøvet den.

Kari Martinsen gjenåpner i sin fulle bredde spørsmålet om profesjonenes yrkesidentitet, endog det vitenskapelig bannlyste kallet rehabiliteres. En av dem som har søkt å vise den mer generelle betydningen av Martinsens perspektiv er Gunnar Stave, rektor ved Høgskulen i Volda. Yrkesidentiteten har en dobbelt komponent: en fagkomponent og en praksiskomponent. Den relative styrken av de to komponenter vil variere, skriver Stave, og antyder to ytterpunkter: Mens sosialarbeideren gjerne vil knytte sin identitet mer til fag enn til arbeidsplass, vil læreren i stor grad hente sin identitet fra praksis.¹⁷¹

Den type faglig fornyelse som Kari Martinsen representerer, kan forspilles ved reformer som sitter fast i faglig konvensjonalitet. Universitetet i Oslo har for eksempel etablert hovedfag i sykepleievitenskap og et hovedfag i helsefag, en overbygning over fysioterapi, ergoterapi, mv. Hovedfag i helsefag finnes også ved Universitetet i Bergen. I disse tilfellene er det fraværet av en institusjonell differensieringsstrategi som har hindret den rasjonelle løsning, nemlig at disse hovedfagene integreres i profesjonsutdanningen ved høyskolen. Universitetet bidrar ved denne typen utvidelser til disse fagenes ”akademiske drift”: å bli etterligninger av de akademiske disiplinene i stedet for å finne seg selv. Når én og samme utdanning finnes både på universitetene og ved høyskolene virker universitetene modellskapende i kraft sin overordnede akademiske posisjon. Ved en omgjøring av høyskolene i Bodø, Kristiansand og Stavanger til universitet (som etter Mjøs-utvalgets modell trolig vil skje etter noen år) vil et slikt overlappende dobbeltsystem være institusjonalisert på flere felt. Forslaget innebærer en kraftig understøttelse av den akademiske drift – med fremmedgjøring fra faglig egenart som resultat. Det er bemerkelsesverdig at det ikke drøftes mer inngående hva slike institusjonelle endringer vil ha å si for hele utdannings- og forskningsfeltet. Hans Skoie hører til de få som har drøftet disse problemstillingene mer inngående og kontinuerlig advart mot den akademiske drift de siste ti-femten årene. Skoie har fått støtte av den fremstående amerikanske universitetsanalytikeren Martin Trow (som også Mjøs-utvalget konsulterte på sin Amerika-reise, men kanskje ikke om disse spørsmål?). Professor Trow advarer mot en utvikling hvor gode ”non-traditional institutions” raskt forvandles til ”weak research universities”. Særlig betenkt er Trow over tendensen ”to squeeze research out of people and departments that have no training, aptitude or inclination for research, with the resulting proliferation of bad and useless research”.¹⁷²

Akademisk drift. - Et annet felt hvor det burde skje en konsentrasjon av ressursene ved høyskolene, er journalistutdanningen. Det er viktig at journalistutdanningen får styrket sin faglige kompetanse ved en integrasjon med universitetenes mediefaglige miljø, og denne integrasjon bør finne sted på profesjonsutdanningens premisser. I stedet for etter mye besvær å lage et felles hovedfag i journalistikk for mediefag ved Universitetet i Oslo og journalistutdanningen ved Høgskolen i Oslo, med kvotert deltakelse fra de to institusjoner, burde Institutt for mediefag løskobles fra Blindern og i stedet integreres ved Høgskolen på Bislett. Derved ville en kunne oppnå en faglig konsentrasjon av knappe ressurser. Den teoretiske refleksjon ville få en mer solid praksis-forankring, journalistutdanningen en betimelig faglig opprustning – og journaliststanden kanskje en tryggere identitet.

Et annet eksempel på uheldig akademisering er utviklingen av pedagogikkfaget. Pedagogikken har, kan en si, fått en stadig mer diffus faglig identitet i takt med en økende akademisering. Ved Universitetet i Oslo kan en observere et bemerkelsesverdig eksempel på faglig imperiebygging. Integrasjonen av Statens spesiallærerhøgskole med rekken av spesialpedagoger, har fått det pedagogiske fagmiljø til å ese så kraftig ut, at det er blitt et eget fakultet – ”Det utdanningsvitenskapelige fakultet”. Den pedagogiske fagkompetanse burde i langt større grad ha vært integrert ved høyskolene, bl.a. i lærerutdanningen. Et hovedproblem i norsk skole i hele etterkrigstiden har vært splittelsen lærere/pedagoger, med en lærerpraksis som ble for lite konfrontert med pedagogisk teori, og en pedagogisk teori med for liten praksis-forankring. Begge parter er blitt skadelidende: lærerne med svekket yrkesidentitet og pedagogene med diffus, men ekspansiv fagidentitet.

Fusjonen mellom profesjonsbaserte høyskoler og distriktshøyskolene har forsterket den akademiske drift i hele høyskolesystemet. Idéen bak distriktshøyskolene var at de skulle ivareta behovet for en kortere yrkesutdanning enn den universitetene og de vitenskapelige høyskolene tilbød: flere valgmuligheter, fleksible overgangsordninger, kortere studier, preget av andre yrkesinnretninger. DH-skolene skulle stå for ”noko sermerkt og ha sin eigen identitet”, understrekte statsråd Kjell Bondevik, de var ikke ”tenkt som universitetsfilialar”.¹⁷³ I noen tilfeller har det fungert slik. I andre har derimot ambisjonen vært å omformes til miniuniversitet via en kopiering av universitetenes utdannings- og forskningspraksis. I stedet for økt institusjonelt mangfold er det blitt større institusjonell likhet.¹⁷⁴

Evalueringsrapporten er entydig på dette punkt: ”Til tross for en generell akademiseringsprosess i høgskolesystemet, viser evalueringen at halvparten av det totale fagpersonalet mener at praksisorientert undervisning bør prioriteres høyere. Til sammenligning er det bare en femtedel som mener at teoriorientert undervisning bør øke i omfang. (…) Disse tallene illustrerer den spenningen som finnes i de enkelte utdanningene mellom den akademisk orienterte delen av personalet og den mer yrkesrettede delen av høgskolepersonalet.”¹⁷⁵ Evalueringsrapporten konkluderer med at det er skapt ”et spenningsforhold som det vil bli en stor utfordring å avklare i de kommende årene”.¹⁷⁶

Denne ”utfordring” har Mjøs-utvalget latt ligge. Debatten om profesjonsutdanningens egenart er, oppsiktsvekkende nok, totalt fraværende. Det prekære reformgrunnlaget illusteres av at utvalget i kapitlet om en ny og helhetlig gradsstruktur har en passus om, at en ikke har hatt anledning til å vurdere reformens betydning for lærerutdanningen, og foreslår nedsatt et nytt utvalg. Det er riktig, men det samme kunne ha vært sagt om de andre yrkesutdanningene. Slik illusteres problemet med den administrative reformlogikk: først modellene, deretter analysene. - Det er i det hele tatt bemerkelsesverdig at et utvalg med ambisjon om å reformere hele det høyere utdanningssystem ser bort fra hovedfunnene i den offentlige evaluering av den forutgående høyskolereform. Mjøs-utvalget skjærer utenom dilemmaene. Det konstaterer i stedet slapt at det er "en viss konvergens mellom institusjonstypene”. Det er med denne referansen til det som ”er”, en må se utvalgets forslag om det som ”bør” være: reformer for forsterket konvergens.

Mjøs-utvalgets forslag om felles gradsstruktur og et kvalifiseringsprogram for å oppnå universitetsstatus vil sementere høyskolenes identitetsproblem: deres akademiske drift. Den mangelfulle avklaring av høyskolenes som universitetenes institusjonelle egenart fører til utydelighet i to retninger – for den akademiske utdanning og for den yrkesrettede utdanning. Resultatet kan bli en halvakademisering av hele det høyere utdanningssystem: høyskolene akademiseres, og universitetene gymnasifiseres. Vi ser konturene av en kunnskapsstat på norsk: et høyere utdanningssystem som en halvakademisk hybrid, et konturløst arrangement for en institusjonalisert halvkompetanse.