Segon Cicle Educació Primària Projecte Didàctic Pip 3-4 Valencià: Llengua I literatura Comunitat Valenciana
Yüklə 1,15 Mb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Metodologia per a lensenyament i laprenentatge de la lectura 1. Lestímul dhàbits lectors
- 2. Altres aspectes de rellevància
9. Foment de la lectura Els objectius del nostre projecte per a l'Educació Primària: – Crear l'entorn adequat perquè els alumnes senten el desig o la motivació de llegir i perceben la lectura com un acte de plaer i una necessitat. – Fer participar a les famílies en aquest procés amb l'objectiu de relacionar la lectura i la vida quotidiana, evitant així circumscriure-la a l'àmbit escolar. – Entendre la lectura com una font de coneixement i d'enriquiment lingüístic i personal imprescindible a la nostra societat de la informació. – Aprofundir en el domini de la llengua, en les seues estructures i destreses bàsiques (escoltar, parlar, llegir i escriure) perquè els alumnes no tinguen dificultats de comprensió lectora, i siguen capaços de planificar activitats i de transmetre missatges –opinions, desitjos i pensaments– clars i coherents. – Impulsar progressivament el gust per la lectura a través d'una selecció de textos que considere el nivell formatiu dels diferents cursos o cicles, és a dir, que adeqüe el seu llenguatge, els seus personatges i arguments als interessos i als coneixements dels alumnes. – Desenvolupar a cada cicle, de manera gradual, competències que asseguren una lectura comprensiva, eficaç i fluida: la memòria, el bagatge lèxic, la capacitat de concentració en la lectura personal, d'atenció en la realitzada en grup... – Exercitar la lectura expressiva de diferents tipologies textuals utilitzant el registre adequat a cada una: ritme, entonació, pronunciació... – Incidir en recursos que permeten integrar sistemes d'expressió verbal i no verbal a fi d'optimitzar les habilitats comunicatives. – Assimilar estratègies de comprensió lectora (rellegir, avançar, consultar el diccionari, buscar referents pròxims, formular i validar hipòtesis, comentar impressions, dialogar sobre el que hem llegit, preguntar dubtes, redactar resums i esquemes...) – Concebre la lectura com un procés actiu i creatiu que convida a posar en joc coneixements i experiències prèvies, a formular inferències o anticipacions i a compartir interpretacions que matisen o enriqueixen el sentit global dels textos. – Despertar la sensibilitat, la imaginació i la creativitat mitjançant la lectura, així com la facultat de raonar crítica i ponderadament sobre els missatges, les formes i la qualitat dels escrits. – Establir les bases per un acostament personal a la lectura, ajudant a definir afinitats i gustos. – Animar la producció pròpia de textos senzills a partir de l'observació de models i estimular el gust por compartir aquestes creacions individuals. – Fomentar la valoració i la fruïció estètica de les manifestacions literàries. – Suscitar, a través de valors explícits o subjacents a les lectures, una mirada crítica, tolerant i reflexiva, una percepció més complexa i oberta de l'entorn, que defuja prejudicis per raons de sexe, condició social o origen geogràfic. – Afavorir l'ús continu i autònom de la biblioteca perquè l'alumnat es familiaritze amb les seues normes d'ús i els seus fons, i la considere un espai privilegiat d'aprenentatge i gaudi. – Incentivar un acostament productiu a les noves tecnologies que permeta obtenir i seleccionar información pertinent, i utilitzar-les com una via complementària d'accés a la lectura. – Promoure l'aplicació de les competències adquirides a través de les propostes o activitats concretes de lectoescritura en totes les àrees curriculars de l'Educació Primària. Metodologia per a l'ensenyament i l'aprenentatge de la lectura 1. L'estímul d'hàbits lectors Abans de perfilar el pla lector és recomanable establir unes bases que consoliden el seu disseny i aplicació: què entenem per foment de la lectura, quins requisits i actituds han de reunir els mediadors, quins tipus de lectures requereix cada cicle, quin esquema general seguirem perquè el projecte no s'estanque i, finalment, quines circumstàncies o accions poden contrariar la motivació de llegir. 1.1. Definició d'una idea de foment de la lectura El nostre projecte aposta per una transmissió gradual del gust per llegir que contemple aspectes afectius i intel·lectuals. No s'ha d'oblidar que el descobriment del plaer lector ha de basar-se en procediments lúdics i creatius que eviten qualsevol temptació imperativa. En primer lloc, presentarem la lectura com un divertiment per, després, associar-la a les necessitats d'informació i aprenentatge dels alumnes. Òbviament, la nostra meta és desenvolupar competències lectores entre els menuts per aconseguir que les interioritzen, és a dir, que adquirisquen el costum de llegir i es convertisquen en lectors estables. Però no convé “començar la casa per la teulada”. Ens valdrem de propostes i estratègies variades que s'ajusten als diferents nivells formatius i a la diversitat de l'alumnat. Es tracta de dissenyar un itinerari que partisca de la identificació d'elements lingüístics –sons, lletres, síl·labes, paraules, frases, paràgrafs–, passe per la construcció de significats –a través, per exemple, de la selecció d'idees, personatges o accions–, i culmine amb la interpretació i la valoració de les lectures des de criteris raonats que, sense negar mirades pròpies, respecten una base textual.
1.2. Com ha d'actuar el mediador En un bon pla d'invitació a la lectura tot l'equip docent ha d'assumir, en menor o major grau, un paper de mediador i reunir els següents atributs:
A més, és probable que el mestre o la mestra tope amb obstacles a l'exercir de mediador. Una forma de preveure'ls és explicitar els més freqüents. Per exemple:
En aquest sentit, el coordinador del projecte pot organitzar reunions periòdiques on valorar la situació dels diferents cursos i traçar estratègies d'intervenció. Recordem que el coordinador ha de facilitar la faena mediadora assumint, entre altres, les següents funcions:
Informar als docents de quantes convocatòries sorgeixen relatives a la formació en tècniques i estratègies de foment de la lectura, especialment d'aquelles que es dirigisquen a les comunitats educatives (pares, professors i alumnes). 1.3. Disseny de línies generals d’actuació En les primeres reunions sobre el projecte, el coordinador i els professors dels diferents cursos i cicles poden esbossar un pla estructurat en tres moments perquè progresse en funció de les competències lectores que va adquirint l'alumnat. Vegem un possible resultat: a) El codi oral, gairebé exclusiu a l'Educació Infantil, perd la seua preeminència a favor de l'escrit. Conscients d'això, començarem prioritzant la lectura mecànica, la descodificació de les lletres i les paraules, la seua correcta expressió oral i traç. Durant el Segon Cicle de Primària és molt important l'acostament visual. Les lectures seran molt senzilles, amb lletres grans i frases curtes, que repetisquen paraules o rimes lleugeres que ajuden a comprendre allò llegit; i es recolzen sempre en il·lustracions atractives per la seua varietat de colors i, fins i tot, en suports musicals. Com és lògic, per qui aprén a llegir les imatges són tan importants com les paraules i tendeix a fixar la seua atenció a les escenes, a veure-les com compartiments independents. La trama, per hàbil que siga, és per ell secundària. Per mitjà d'aquests textos, començarem a treballar l'elaboració d'inferències a partir d'imatges i títols; i la lectura expressiva per identificar i pronunciar correctament els sons, respectar les pauses marcades per punts i comes, distingir les frases enunciatives de les exclamatives i interrogatives i els diàlegs de la narració. És a dir, les habilitats que permeten aprendre el sentit global d’allò llegit, recórrer a la pròpia experiència per comprendre-ho, reconéixer als seus protagonistes, seqüenciar les seues accions (en una introducció, un nus i un desenllaç), compartir opinions o impressions sobre les lectures, enriquir el vocabulari i escriure oracions simples. b) Quan els xiquets dominen la lectura mecànica, ens plantejarem consolidar els recursos assimilats i incidir en la comprensiva. Un pas que podem situar en el Segon Cicle, sempre que no descuidem als alumnes que encara tinguen dificultats amb les competències bàsiques abans citades. Per pal·liar aquestes situacions, establirem diversos nivells de lectura que contemplen diferents ritmes d'aprenentatge i permeten una òptima progressió de tots (veure els exemples de l'Annex). És el moment en què la “curiositat del xiquet li fa interessar-se per moltes coses que l'envolten; però això, no obstant, no li impedeix que també li atraguen els contes meravellosos” (Pedro C. Cerrillo et. al). Per aquest motiu, seleccionarem tant lectures aferrades a la realitat com llegendes i narracions fantàstiques, on les il·lustracions, sense deixar de ser fonamentals, perden centralitat a favor d'un text on la tipografia s'acoste als patrons estandarditzats. La seua acció ha de ser dinàmica, la seua sintaxi àgil i han de combinar parts narratives amb descripcions i diàlegs breus perquè seran els primers models de producció escrita. A semblants criteris de senzillesa respondran les cançons de bressol, nadales, embarbussaments i endevinalles que ens serviran per plantejar jocs lingüístics que estimulen la imaginació i la creativitat. En aquesta fase, la consulta del diccionari i la pràctica de tècniques elementals que faciliten la comprensió (rellegir, avançar, deduir el significat de fragments “difícils” a través de la interrelació amb altres...) són recursos imprescindibles. També ho són les lectures dramatitzades i les representacions teatrals amb les que exercitar la dicció, el ritme i la pronunciació clares, així com l'harmonia entre textos i sistemes de comunicació no verbal en virtut del personatge, el missatge i la situació concreta. c) En el tercer cicle, aprofundirem en les habilitats de lectoescriptura perquè el xiquet inicie l'ESO en condicions i reforce la seua afició pels llibres. Entre els que elegim (de 100 a 150 pàgines aproximadament), inclourem les faules, els relats d'aventures i de viatges, les intrigues detectivesques i de terror, les llegendes, alguns clàssics adaptats que puguen atraure pel perfil dels seus protagonistes i la seua trama; així com les antologies líriques i de proses poètiques que versen sobre temes que preocupen o interessen als menuts (l'amor, la llibertat, la solidaritat, l'amistat, la naturalesa, el misteri...). Paral·lelament, els contes meravellosos ens portaran a les narracions fantàstiques i els humorístics als girs irònics. Així descobriran nous estils i gèneres que els ajuden a definir els seus gustos o preferències. Aleshores, cal observar si visiten la biblioteca amb assiduïtat i utilitzen el servei de préstec autònoma i voluntàriament. És una manera directa de valorar si el pla lector ha tingut els fruits esperats, si la motivació per llegir forma part del dia a dia dels alumnes. Així mateix, en aquesta etapa reforçarem tècniques com el resum, l'esquema o l'escriptura de textos propis basats en models més complexos, malgrat ser també dinàmics i de sintaxi senzilla, i ens assegurarem que l'eficàcia, la velocitat i la comprensió lectores són les esperables al nivell formatiu. En un altre ordre de coses, és oportú evitar actituds o estratègies que frustren la intenció última del projecte explicitant les més corrents a fi de preveure-les i no incórrer en elles. Per exemple, procurarem evitar aquests errors:
2. Altres aspectes de rellevància 2.1. Els ambients lectors La creació d'ambients propicis a la lectura entre els alumnes no és matèria intranscendent, sinó essencial i de complexes ramificacions. En un sentit lax, el terme ambient engloba els espais, els temps, les accions i les vivències dels participants en els processos educatius. Malgrat ser un tema que sobrepassa els límits d'aquestes pàgines subratllem diverses qüestions: a) Volem que les activitats de foment de la lectura realitzades a l'aula possibiliten la participació de tots, l'acostament i el diàleg entre els uns i els altres, per formar grups cohesionats que compartisquen objectius, metes i il·lusions i, al temps, secunden l'autonomia personal en el marc d'unes relacions cooperatives. Per aquest motiu, i sempre que siga possible, prescindirem de la tradicional disposició espacial pròpia de les classes magistrals basades en una comunicació unidireccional: el professor és l'emissor i els alumnes, en files d'una persona, actuen de simples receptors. Davant aquest patró de tall “acadèmic”, optarem per una organizació més activa ajuntant els pupitres en grups d'entre tres i sis persones perquè cada xiquet siga, al mateix temps, receptor i emissor; i es potencie la faena en grup, el diàleg i l'opció d'abordar simultàniament activitats complementàries o diferents en funció de les necessitats. D'aquesta manera, crearem ambients dinàmics, susceptibles de transformar-se segons la naturalesa del treball que es plantege. Per exemple, en una xarrada o debat els xiquets i el professor poden seure al voltant de l'aula perquè flueixen les opinions i es cree una impressió de complicitat que, aliena a qualsevol ordre marcadament jeràrquic, afavorisca una comunicació circular entre el docent, els alumnes i el grup. b) També desitgem que els entorns de lectura reflectisquen les peculiaritats, els interessos i la personalitat dels menuts. Per a això cal fer-los partíceps de la configuració dels espais a través, per exemple, de cartells amb missatges sobre la lectura en general o llibres en particular que siguen una nota de color en el centre i susciten el compromís personal amb el projecte. Similar efecte tindrà l'elaboració d'eslògans publicitaris (com aquest aforisme de Ciceró ideal per a la biblioteca: “Els meus llibres sempre estan a la meua disposició, mai estan ocupats”), d'octavilles sobre la lectura o els llibres; o les firmes voluntàries i les reflexions de suport al pla de lectura que reculla un panell situat en un lloc transitat de l'escola. A la mateixa línia, podem impulsar biblioteques d'aula que faciliten l'accés dels xiquets a un variat repertori d'obres infantils i els permeten compartir i intercanviar lectures. Han de situar-se en espais accessibles i compondre's de llibres d'atractiu disseny, acompanyats de motius ornamentals realitzats pels alumnes. c) En el terreny de les estratègies i les vivències, ens vam decantar per un acostament lúdic a la lectura que evite la seua excessiva sacralització. No al·ludim a tècniques que simplement “entretinguen” al xiquet, sinó que transmeten una concepció de la lectura com a acte de comunicació i plaer que estiga d'acord amb la idea que “la cultura humana ha sorgit de la capacitat de l'home per jugar, per adoptar una actitud lúdica” (Johanes Huizinga). Vam buscar activar els vasos comunicants entre joc, pensament i llenguatge, entenent que el primer és un instint vital de l'ésser humà del que es val per conéixer el seu entorn i desenvolupar habilitats socials i intel·lectuals imprescindibles en un món on la interacció comunicativa és crucial. A més, el joc indueix a la participació seguint unes regles, un ordre, i tendeix a enfortir l'autoconfiança i la motivació. És més, les seues normes, en no haver de cenyir-se a una lògica de l'ús, són un instrument que potencia la creativitat i la imaginació. Superarem així l'“obligació de llegir”apostant pel “joc de llegir”. Per exemple, les tècniques que exposa Gianni Rodari a la Gramàtica de la fantasia, com ara la creació d'històries a partir d'un binomi fantàstic o de l'error creatiu, transformant les funcions que assumeixen els personatges assignant-los fins i tot papers antagònics, pensant què els ocorrerà després del final, què haguera passat si... són un bon viver de propostes validades per l'experiència docent de l'enginyós pedagog italià. d) Per últim, els espais lectors han d'estendre's fora de les quatre parets de l'aula i efectuar-se també en el mateix pati, a la biblioteca del centre, a l'aula d'informàtica... Aquests dos últims llocs estaran ben senyalitzats i el seu condicionament ha de ser agradable –bona il·luminació i organizació, espai balder, decoració amable, etc.– per no retraure als xiquets i convidar-los a entrar. Per aconseguir-ho, cap realitzar visites periòdiques perquè els alumnes, sobretot en els dos primers cicles, es familiaritzen amb el seu contingut –prestatges, cartellera, revisters, panells informatius, etc– i practiquen les seues normes d'ús i gaudi. Per exemple, programant alguna activitat de sol·licitud de préstec; jugant a col·locar llibres en el seu lloc, a localitzar obres, temes o autors; a representar situacions i personatges que descobrim, i fins i tot amb sessions d’explicar contes o lectures dramatitzades que continguen fragments i personatges de diferents històries. No ens serveix una biblioteca que siga només un magatzem de llibres perquè, sense deixar de transmetre els principis de respecte i ordre que regeixen la seua utilizació, aspirarem a integrar-la en l'ambient lúdic, participatiu i motivador que encoratge el projecte de lectura. A més de les biblioteques, gairebé tots els centres de Primària i Secundària solen tenir una aula d'informàtica amb ordinadors Pentium connectats a la xarxa que, en ocasions, disposen d'accessoris: impressores, escàners... i utilitzen programes educatius virtuals o en suport digital. L'ús actiu de tals recursos en el nostre projecte lector és un element clau, ja que els xiquets senten especial curiositat per tot el que s'associe a les TIC. Per potenciar aquesta volença, els mediadors han de considerar tres vessants:
2.2. Implicació de les famílies en el projecte És indispensable buscar la col·laboració de les famílies perquè el pla lector no es limite a l'àmbit escolar. La manera més directa d'implicar-les és donar a conéixer el nostre projecte mitjançant fullets i organitzar reunions informatives que tinguen, per exemple, una periodicitat mensual. Naturalment, en elles convé esbossar unes pautes d'actuació. A sota llistem una sèrie d'idees a comentar o debatre entre tots: Pares i mares han de tenir present que són uns models de conducta pels seus fills i filles. Si els petits els veuen llegir és més fàcil que valoren la lectura i la perceben com una activitat quotidiana. Hem de recordar, encara que siga evident, que cada persona té els seus gustos i que no tots els llibres han d’interessar-li. Ni tan sols si és un bon lector. Tampoc s’ha de plantejar la lectura com una obligació i, encara menys, convertir-la en un càstig. Al contrari, pot ser una excusa per compartir aficions, per disfrutar junts explicant històries i llegir o fullejar llibres que els resulten interessants als xiquets. És bo afavorir qualsevol mena de lectures adequades a la seua edat i capacitats, des de còmics a revistes infantils, i no transmetre mai la impressió que llegir és una pèrdua de temps o una activitat tediosa. La motivació lectora es reforçarà si a casa hi ha llibres de temàtica variada i comprometem al xiquet a l'ampliació de la biblioteca domèstica i en la constitució d'una pròpia. De fet, un dels objectius centrals de les sessions informatives serà orientar en l'elecció de lectures infantils, tenint en compte les característiques de cada alumne, el seu nivell formatiu i inclinacions. La disponibilitat dels tutors i del coordinador per aconsellar als pares –fixant horaris de visita i presentant-se com a figures de referència– són un requisit imprescindible. En aquest sentit, també és interessant comprovar si alguna biblioteca pública pròxima inclou un “racó” per pares, una secció amb obres i documents que serveixen d'ajuda en l'educació dels fills, especialment en relació amb la lectura: manuals sobre la manera d'explicar contes, llibres per intentar que els xiquets es convertisquen en lectors... Si no trobàrem aquest servei, sempre és possible crear-lo a la biblioteca del centre. Igualment, durant la primera sessió informativa o en les posteriors, podem traçar altres estratègies que col·laboren en la motivació lectora suggerint a les famílies diverses activitats. Per exemple:
En fi, es tracta de coordinar-se i sumar esforços perquè els petits associen la lectura a diverses activitats que realitzen al costat dels seus éssers més pròxims. Yüklə 1,15 Mb. Dostları ilə paylaş:
|