Sommaire du rapport

L’évaluation individuelle : un 2^erème diagnostic

Pour préciser cette fois les besoins linguistiques et arrêter un choix d’ateliers, j’ai donc conçu deux tests, l’un évaluant des compétences phonétiques et la mémoire, et l’autre évaluant des compétences de compréhension et de production orale⁶. Afin de réaliser a posteriori une synthèse comparative et compte tenu que l’élaboration de tests est consommatrice de temps, j’ai réalisé ces évaluations de façon à ce qu’ils conviennent à tous les élèves (nouveaux-arrivants et élèves en remédiation, cycle 2 et cycle 3). La souhaitant la plus large possible, mon observation a porté sur des items pragmatiques (dialoguer, décrire), linguistiques (phonétique, grammaire) et discursifs (raconter). La synthèse des résultats en annexe⁷ détaille les différents items retenus.

Dispositif mis en place

En fonction des besoins repérés, chaque enseignant m’a communiqué sa liste d’élèves en précisant les tests souhaités. Une seule classe n’a pas eu d’élèves en remédiation. Sur les 250 élèves de l’école, j’en ai évalué 26 en phonétique (que des nouveaux et ex-nouveaux arrivants, et quelques élèves de cycle 2) et 46 en compréhension-production. Chaque test a duré environ 20 minutes. La passation a été individuelle. A la fin de chaque passage, j’ai renseigné les items sur les attitudes face aux exercices et à la situation. Tous les tests ayant été enregistrés, les bandes sonores ont ensuite fait l’objet d’une écoute et d’un traitement permettant d’élaborer un bilan personnalisé. L’évaluation représente donc une quantité considérable de travail, ce qui justifie amplement les après-midi déchargés de classe à cette fin.

Analyse des résultats

Les résultats au test de phonétique mettent en évidence des besoins pour les nouveaux-arrivants et les ex-nouveaux-arrivants. Les erreurs et les confusions repérées étant nombreuses et fonctions de l’origine des élèves, la remédiation envisagée est individuelle. Il apparaît aussi le besoin de travailler sur la prosodie de la langue.

Pour le test de compréhension-production, tous les résultats du test ont été consignés dans un tableau synthétique⁸ qui m’a servi de base pour mon analyse. Comme on pouvait s’y attendre, les scores obtenus par les nouveaux-arrivants sont inférieurs à ceux obtenus par les autres élèves. En outre, les scores des plus jeunes (cycle 2) ne sont pas systématiquement inférieurs à ceux des plus âgés (cycle 3). Ceci s’explique partiellement par le fait que les nouveaux-arrivants évalués sont majoritairement du cycle 3. Cependant on peut aussi noter que les élèves de cycle 2 réussissent mieux que leurs aînés sur des tâches moins scolaires (parler de soi, raconter) car ils sont plus spontanés, moins réfléchis, moins scolaires.

Les parties grisées du tableau des résultats mentionnent les items pour lesquels moins de la moitié des élèves a réussi. De la lecture du tableau, mais aussi de mon impression globale d’évaluateur, j’ai retenu que les besoins les plus marqués concernent :

• 
  la compréhension et la production de récit (l’implicite, le début et la fin, les connecteurs),
  
• 
  la variation langagière,
  
• 
  et le langage du corps : les comportements (geste, regard) et les attitudes face aux exercices proposées (maîtrise de soi et des situations).
  

L’analyse des évaluations individuelles a confirmé la dominante choisie d’un travail axé sur le corps et la voix et m’a permis de finaliser les projets d’ateliers que je vais présenter maintenant.

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ORGANISATION ET PRESENTATION DES ATELIERS

Suite aux évaluations individuelles, j’ai rencontré les enseignants de tous les élèves testés et nous avons établi un emploi du temps pour chacun. La réalité des emplois du temps des classes est si complexe qu’au final les options retenues sont un compromis entre les besoins repérés, les priorités fixées, la palette des ateliers proposées et les plages horaires correspondantes. Pour les élèves en remédiation, un ou plusieurs ateliers sont ajoutés à leur emploi du temps de classe. Par contre, pour les nouveaux-arrivants, on aboutit à un emploi du temps personnalisé.⁹

Aussi les élèves sont-ils amenés à se déplacer pour aller d’une classe à l’autre, d’une activité à l’autre. Ce fonctionnement décloisonné nécessite une phase d’apprentissage mais au final en devenant maîtres de leur emploi du temps et de leurs déplacements, ils deviennent plus autonomes et plus acteurs de leur apprentissage que les autres élèves.
Tout est opérationnel comme prévu au retour des vacances d’automne. Voici donc une présentation des différents ateliers mis en place.

Autour du livre

Les deux ateliers, un pour le cycle 2 et un pour le cycle 3, visent par la pratique intensive de l’écoute de récits, et surtout par la pratique de la narration, à amener les élèves à mieux savoir restituer à l’oral un récit entendu. Les tâches demandées sont orales, variées et nombreuses : résumer un épisode, décrire un lieu, un personnage, un événement, dégager le schéma narratif de l’histoire, discerner l’implicite mais aussi inventer, modifier, extrapoler, continuer… occasionnellement aussi les compétences de dessinateur sont sollicitées.

Sur la base de petits jeux : atelier « jeux langue orale »

Destiné aux élèves de cycle 2, l’objectif est double : enrichissement syntaxique et lexical, et structuration espace-temps, qui est par ailleurs un des axes fixés dans le projet d’école. Le caractère répétitif et ludique du jeu amène l’élève à manipuler du vocabulaire et des formes syntaxiques définies. A partir d’une sélection de fonctions langagières, j’ai exploité ou inventé des jeux à règles. Exemple : décrire et identifier, en utilisant un jeu de portrait, des devinettes, le cadavre exquis dessiné, et en manipulant le vocabulaire du corps humain, les noms d’animaux, les adjectifs descriptifs.