Stratégies de diffusion de la culture des ntic et formation des personnels dans l'établissement
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Atelier 1Exposé introductif Stratégies de diffusion de la culture des NTIC et formation des personnels dans l'établissement Michel Armatte, Directeur d'Unité de Formation et de Recherche, Université de Paris IX Si l'on définit la stratégie comme l'ensemble des actions coordonnées qui permettent d'adapter les moyens aux fins, alors il y a en matière de politique des TIC deux approches. Une approche par les moyens tient compte de la nouvelle donne que constitue l'offre technologique en matière de multimédia et de réseaux, et débouche sur la question essentielle de l'accompagnement de cette mutation technologique dans les universités. Une approche par les fins, qui peut se résumer par l'objectif pédagogique de l'enseignement sur mesure médiatisé, combine enseignement de masse et individualisation pédagogique, et nécessite le déclenchement d'une véritable mutation des pratiques pédagogiques. Dans les deux cas, c'est d'abord une volonté politique claire des équipes de direction qui constitue le premier temps stratégique. Il faut une politique volontariste dans les universités si l'on veut que l'offre de formation des universités soit concurrentielle, et que la pénétration des TIC participe d'une vraie réforme pédagogique. Dans le cas de l'Université Dauphine dont on rappelle les caractéristiques (petite taille, site unique, multidisciplinarité, pédagogie par petits groupes), la stratégie de diffusion et formation peut se décliner en quatre temps. 1. Une analyse du système des acteurs et de leurs interactions et un repérage des fonctions à médiatiser par les (nouvelles) technologies d'information et communication (TIC) permet dans un premier temps d'identifier les plus-values à attendre des TIC à l'université. Ce n'est pas dans le seul acte pédagogique qu'elles peuvent et doivent s'inscrire, même si c'est peut-être plus fondamental, mais dans l'ensemble des activités qui rythment la vie universitaire. Il est vraisemblable qu'une université qui développerait des formes nouvelles d'enseignement médiatisé sans rénover en même temps la gestion des plannings de cours et d'examens, la politique éditoriale et documentaire, ou la gestion des personnels, se trouverait vite en porte à faux. Le schéma suivant résume ces interactions et les formes que peuvent prendre leur médiatisation. Quatre types d'interactions mobilisant des enseignants peuvent être fécondées par les nouvelles technologies : Communiquer entre enseignants, avec l'administration, avec les étudiants On retrouve trois types de communication : - synchrone (téléphone, IRC, visioconférence point à point) - asynchrone par nécessité (courrier postal) - asynchrone par usage (fax, courrier électronique) Chercher, c'est à dire utiliser des ressources documentaires : - données bibliographiques, factuelles (bilans, actualité..), statistiques - on line (en ligne, sur le Web) ou off-line (sur CD-ROM) - sous forme textuelle, iconique, sonore, vidéo ou multimédia Publier ou périr, telle est la devise du chercheur - on line (en ligne, sur le Web) : préprints, polys, journaux scientifiques - off-line (sur CD-ROM) : didacticiels, présentations scénarisées Transmettre, c'est à dire induire, guider, accompagner un apprentissage - en présentiel ou à distance - en synchrone ou en différé
Les transparents qui suivent déclinent les principales activités de la CIP : publications, séminaires, formations, développement, évaluation. On insiste à ce propos sur les points suivants qui peuvent permettre une extrapolation au delà de l'expérience de Dauphine. Toute sensibilisation suppose une position qui transcende les découpages disciplinaires et structurels (UFR), ce qui ne veut pas dire ignorer les spécificités des disciplines ou des fonctions, mais s'en servir pour spécifier différemment une appropriation collective : le courrier électronique remplit des fonctions différentes pour un enseignant, pour un chercheur, et pour un administratif; mais ils ont le même intérêt à son appropriation et sa généralisation. Sensibiliser c'est montrer les potentialités des TIC à travers des exemples d'application, mais aussi en montrer les limites et les difficultés sous peine d'un discours lénifiant qui sera vite pris en défaut, et enfin toujours les inscrire dans une réflexion sur les missions (administratives ou pédagogiques ou de recherche) de l'université si l'on veut arriver à une véritable évaluation collective. L'information débouche forcément sur une demande de formation et d'assistance technique. Il serait dangereux de ne pas anticiper ce phénomène, et après avoir convaincu les collègues des potentialités fabuleuses des TIC, de les laisser au milieu du gué sans assistance. Car le passage est étroit et semé d'embûches. Une solide formation qui donne des points de repères et des outils aux futurs auteurs ou acteurs multimédia est indispensable mais insuffisante. Il faut un véritable accompagnement à l'innovation. 3. Ce sont justement les incertitudes liées à l'innovation qui génèrent des troubles et des inquiétudes que l'on appelle parfois résistances. Une analyse de ces résistances individuelles et des rigidités structurelles ressenties face aux actions de sensibilisation est alors nécessaire. Recensons rapidement quelques unes de ces rigidités : - la tradition d'individualisme de l'enseignant-chercheur qui s'oppose aux nécessités nouvelles d'un travail collaboratif, - la crainte d'un investissement énorme dont le retour ne serait pas garanti, - la faible considération de la recherche-développement en pédagogie aussi bien localement que dans la gestion des carrières, - les rigidités de structure (UFR, habilitations, services, équipements) qui rendent difficile l'intégration des innovations dans les cursus, - les rigidités budgétaires (faibles volumes et mauvaise répartition des budgets pédagogiques). 4. Le prolongement nécessaire de la sensibilisation par la formation et l'assistance d'une part, et la prise en compte des difficultés structurelles que l'on vient d'énoncer d'autre part, ont conduit notre université à concevoir, dans le cadre du nouveau contrat quadriennal, un projet intégré d'Intranet pédagogique dont les différentes dimensions - équipement, information, formation, aide au développement et accompagnement dans l'usage - sont fortement interdépendantes, et qui dès lors fait appel à différentes composantes de l'université. Ce projet, a reçu l'appui du Ministère et est devenu programme grâce à la signature d'un contrat quadriennal d'un montant de 5MF (pour les NT). En voici les lignes principales : L'effort de ces deux années qui a porté essentiellement sur l'animation et l'information doit maintenant se prolonger par une mise en place d'un véritable système d'assistance à l'innovation pédagogique . Sur la base d'une infrastructure de type Intranet dont les avantages sont maintenant reconnus (protocole compatible Internet, logiciel universel de lecture le browser, sortie HTML disponible dans la plupart des outils bureautique, ouverture sur le multimédia et le groupware), les projets que nous présentons ci-dessous s'organisent autour d'un même objectif : donner aux acteurs de l'université (administratifs, enseignants et étudiants) les moyens d'un travail collaboratif direct sur des documents électroniques partagés. Le projet articule équipement, formation, et développement. Il comprend les volets suivants. 1. Mise en place d'un pôle de ressources pédagogiques Le centre du dispositif est la création et la maintenance d'une base de ressources pédagogiques mise à disposition des enseignants, par le biais d'un serveur propre et d'une plate-forme interuniversitaire (Platformad). Cette base combine des outils logiciels de travail collaboratifs, d'édition et de réalisation multimédia, et des contenus sous forme de leçons, de polycopiés électroniques, de cas, d'exercices corrigés, et de procédures d'autotests. Ces contenus seront produits par les enseignants et mis à disposition d'étudiants autorisés. 2. Formation des enseignants Aucun projet innovant de ce type ne peut réussir sans un plan de formation-action des acteurs du système mis en place. Le programme prévoit la constitution d'un groupe-projet d'enseignants recrutés pour deux ans sur la base d'un contrat pédagogique spécifique tripartite (enseignant, UFR, CIP) qui définit les objectifs (produit ou expérience pédagogique) et les moyens d'y parvenir. La CIP leur consacrera une formation générale (technique ; pédagogique, juridique) aux Nouvelles Technologies complétée par de l'aide en ligne, et des ateliers de réalisation, et prévoyant l'accompagnement des stagiaires dans la réalisation du projet pédagogique (production, test et validation dans les cursus). (les personnels IATOS font par ailleurs l'objet d'un Plan de formation dont une partie est consacrée aux TIC) 3. Formation des étudiants aux TIC En parallèle, il faut prévoir la création d'enseignements méthodologiques qui comprendraient une approche transdiciplinaire (historique, technique, économique, sociologique) des NTIC, et le recours systématique au tutorat pour aider les étudiants en situation de recherche documentaire ou de choix d'une solution complémentaire d'autoformation. 4. Mise à niveau de l'infrastructure de communication Le choix d'appuyer le projet pédagogique sur une infrastructure de type réseau TCP-IP offre l'avantage de profiter de ce qui existe déjà : l'accès Internet par Renater, les serveurs de mail et de pages Web, le câblage de l'université, l'équipement des postes terminaux en cartes Ethernet et logiciels clients. Mais il faut pouvoir assurer des débits plus importants à la fois parce que les accès vont se multiplier et parce que les contenus vont s'alourdir (images, sons). 5. Equipement des enseignants. Il est prévu d'équiper, dans le cadre du contrat, tous les bureaux enseignants (il en reste surtout en droit, sciences-po, économie-gestion) d'un poste type PC multimédia connecté au réseau par Ethernet, en commençant par les partenaires du contrat de formation-action. 6. Equipement de salles de cours et de salles libre-service L'équipement des salles de cours et amphis est une condition nécessaire à l'introduction des TIC dans la pédagogie. Quelques amphis doivent être dotés d'équipements fixes, tandis que les salles banalisées peuvent se suffir de branchements destiné à recevoir des équipements mobiles (ordinateur + vidéoprojecteur) mis à la disposition des enseignants. Il faut envisager parallèlement une augmentation du nombre d'accès étudiants sous la forme classique de postes de travail dans les CRIO et les CRL mais aussi de prises Ethernet pour portables et de bornes dans différents lieux de l'université. 7. Soutien logistique à l'action de la CIP La coordination de ce projet repose sur une cellule de type CIP et s'intègre dans ses activités de sensibilisation: l'organisation de séminaires, l'information faite au travers de son Bulletin trimestriel et de ses notes techniques spécifiques, la veille technologique et le test de produits pédagogiques ou de logiciels-outils, les développements spécifiques (pages Web, éléments de didacticiels), le pilotage d'opérations interuniversitaires, la coordination et gestion du projet de système d'assistance à l'innovation pédagogique. La logistique matérielle et humaine de cette structure doit recevoir un financement. Atelier 2 Synthèse Structures d'appui au développement des NTIC dans les établissements
Après avoir entendu mon prédécesseur, je constate que les conclusions des différents ateliers vont se recouper, et qu'elles convergent. C'est bon signe. On peut se dire que même en ayant approché le problème de manières différentes, nous sommes arrivés à des conclusions voisines. L'atelier 2 portait sur les structures d'appui. Nous avons entendu le mot "structures", à la fois dans le sens de mise en place de structures institutionnelles, mais également dans le sens de mise à disposition de matériels et de personnels. L'exposé introductif de l'atelier a montré un exemple, celui de l'Espace Alpha à Bordeaux I, que ceux qui ne le connaîtraient pas peuvent découvrir sur un stand du forum. Ensuite, les participants ont exposé ce qui se passait dans d'autres structures. Les idées directrices qui sont apparues, conduisent à classer les actions à mener en deux types. Des actions au niveau des enseignants, consistant à améliorer les méthodes existantes en introduisant le multimédia dans les cours, dans les illustrations de cours et dans les travaux pratiques. Ceci peut se faire à une échelle relativement restreinte, puisque la population est celle des enseignants. Amener la majorité de nos étudiants à utiliser les technologies nouvelles mais de manière massique pose les problèmes à une échelle complètement différente. Si on peut sans doute atteindre le premier objectif avec des moyens restreints, le second demande une autre analyse de départ. Dès lors que l'on introduit dans leur cursus des activités nouvelles, ceci est lourd et beaucoup plus coûteux à mettre en uvre. Au niveau de la politique de l'université, cela recoupe les conclusions de l'atelier 1, une réflexion en termes d'objectifs, préalable à toute action, semble indispensable. Les éléments moteurs sont toujours - c'est un constat liés à des initiatives individuelles qu'il faut soutenir. Mais il faut aller plus loin que ces initiatives individuelles. Il faut créer une structure identifiable, signe de reconnaissance, au moins au sein de l'établissement ; il y a une étape tout à fait déterminante dans ce cheminement, la création d'une ligne budgétaire associée. C'est le premier grand pas : l'université reconnaît, parmi ses objectifs pédagogiques, l'existence et le coût d'initiatives pédagogiques. Il ne faut cependant pas oublier que nous ne partons pas de zéro dans ce projet : les bibliothèques, les centres de ressources informatiques, les services audiovisuels, les visiocentres, les services de télé-enseignement, j'en oublie sans doute, ces structures existent déjà. On ne peut que souhaiter qu'elles soient mieux coordonnées ou qu'elles développent des actions communes. Elles ne suffisent pas toujours pour répondre aux nouveaux besoins qui se manifestent. Sur cette base de moyens existants, on trouve des situations extrêmement contrastées. J'exagère à peine en disant que certains intervenants nous ont dit qu'ils étaient prêts à mettre en uvre les systèmes existant chez eux mais qu'ils manquaient un peu d'idées et d'auteurs, alors que d'autres disaient : nous avons plein d'idées mais nous sommes complètement déroutés par le fait que la technicité des moyens à mettre en uvre est complètement en dehors du champ de compétences d'un enseignant classique. Donc, il semblerait qu'à ce niveau, nous manquions de coordination au sein de la communauté. Les échanges dont je parle ici ne sont pas seulement internes à l'université mais entre les établissements. À ce niveau, il y a certainement encore beaucoup d'efforts à faire. Pour revenir aux structures d'appui internes aux universités, que peut-on en attendre et que doit-on y trouver comme compétences ? Il faut d'abord y trouver les compétences pour analyser et conceptualiser les projets. C'est-à-dire qu'avant de se lancer dans les opérations, il faut qu'un certain nombre d'intervenants qui ne sont pas nécessairement des enseignants d'une discipline donnée, puissent voir comment est conçu ce projet, comment il s'insère dans un projet éducatif, comment on va essayer de le réaliser et vers quel type d'application on va mettre en uvre en imaginant comment il sera perçu par les étudiants. La diversité des objectifs et des réalisations est très grande. Il n'y a qu'à parcourir les stands du forum pour voir tout ce que proposent déjà les collègues. Cette variété est à la limite un frein parce qu'il y a trop de choses possibles et les collègues ne savent pas dans quelle direction s'orienter, et ne maîtrisent pas les outils à mettre en oeuvre. Une fois que l'on aura défini un projet et choisi un mode de réalisation, il faut donc apporter une aide à la production : ceci fait l'objet de l'atelier 3, c'est un maillon indispensable que je n'évoque pas plus ici. Il ne faut pas oublier néanmoins que, dès la conception des projets, il faut bien se dire qu'on interagit avec des étudiants dont la connaissance du multimédia est quelquefois supérieure à celle de leurs enseignants. Mais leur exigence est aussi très grande en termes de qualité, de convivialité et d'ergonomie. Ceci impose une contrainte supplémentaire à laquelle nous n'échapperons pas. Ceci amène à se dire que, finalement, les compétences à réunir sont très larges et à l'heure actuelle, elles ne sont qu'exceptionnellement réunies. Les structures d'appui doivent offrir la mise à disposition des moyens matériels nécessaires. L'échelle à laquelle on se place, choix évoqué précédemment, conditionne les coûts qui ne sont pas toujours les facteurs limitatifs. Si un enseignant veut développer quelques expériences autour de son cours, il trouvera généralement les moyens de le faire. Si, par contre, on essaie de diffuser une expérience à grande échelle, on va se heurter à des problèmes de coût considérables et qui sont d'un ordre de grandeur que nous avons même du mal à approcher. L'optimisation des réponses dépend aussi de l'équipement dont peuvent disposer - quelquefois à titre personnel - les étudiants, de la compatibilité toujours délicate des systèmes et des logiciels Je crois que, dans l'exposé suivant, quelques chiffres évoqués dans l'atelier 3 seront fournis, ces chiffres sont parfois impressionnants. La disponibilité des moyens matériels étant supposée acquise, nous avons besoin d'équipes qui ont des compétences de grande technicité dans des domaines variés qui ne sont généralement pas réunies, ce n'est pas la discipline, scientifique ou littéraire, qui va bloquer mais les compétences pluridisciplinaires et techniques à réunir autour des projets. Le rassemblement des ces moyens humains doit se faire au sein de réseaux à l'intérieur mais également à l'extérieur des universités. Je suis peut-être un peu néophyte en la matière, je sais qu'il existe des réseaux qui sont déjà très actifs, je pense néanmoins que ces réseaux n'ont pas, à l'heure actuelle, la reconnaissance et l'accessibilité qu'ils devraient avoir à terme. Donc, cette notion de structure d'appui à l'échelle nationale, voire internationale, est également un point à mettre en valeur. Pour finir, de quoi avons-nous besoin pratiquement ? Les institutionnels doivent nous aider à deux niveaux différents. Au niveau du ministère, la demande est extrêmement claire. Nous devons introduire de nouveaux métiers dans les universités et de nouveaux emplois qui correspondent à ces nouveaux métiers. Il est bien évident qu'on peut pratiquer le redéploiement interne aux établissements pour une partie des besoins. Néanmoins, il y a des métiers qui n'existent pas aujourd'hui dans la plupart des universités et les moyens en personnels non enseignant sont insuffisants en nombre. Nous devons être aidés si on veut arriver à faire l'enseignement avec les moyens qu'attendent nos étudiants. Au sein d'un établissement, que peut-on attendre ? J'ai déjà évoqué une structure de pilotage, avec quelques moyens financiers. C'est la reconnaissance au point de vue de l'identification de ces activités. D'autre part, on ne peut évidemment que soutenir toutes les propositions de reconnaissance des activités dans la carrière des personnels. Hier, Monsieur Gautherin nous a dit que cet élément n'est pas pris en considération au CNU, nous le savions tous. Depuis vingt-cinq ou trente ans j'entends promettre par les candidats à cet organisme qu'ils vont prendre en compte les activités pédagogiques, tout ceci est resté jusqu'à présent lettre morte. Par contre, il existe, par exemple, des promotions locales dans les universités et, si on développe une politique d'université, on peut mettre aussi ces promotions en jeu pour reconnaître une activité innovante dans le domaine pédagogique ; localement. Il est peut-être plus facile d'identifier et d'évaluer ces activités. Ceci serait en parfaite cohérence avec la reconnaissance des structures. Je finirai en disant - c'est un avis personnel qui ne ressortait pas de nos échanges d'hier - que le système actuel de contrat et de primes est un frein évident à l'initiative pédagogique. Aucun des contrats existants, encadrement doctoral et de recherche, pédagogique (tels qu'ils sont attribués), ou administratif, n'encourage l'initiative pédagogique. Les collègues qui veulent gagner de l'argent ou souhaitent une promotion n'ont aucun intérêt à consacrer leur temps à l'innovation pédagogique. Il faut donc revoir leur objet et sans doute redéfinir la notion statutaire de service d'enseignement. Atelier 4 - 1 Exposé introductif Dispositifs pédagogiques NTIC en formation initiale Michel Trelluyer, Directeur de l'Institut national des télécommunications (INT) Des moyens exploitant les technologies de l'information et de la communication ont été utilisés depuis déjà de nombreuses années, que se soit pour l'enseignement à distance (les cours télévisés du CNED, du CNAM) ou pour l'enseignement des langues (laboratoires audiovisuels). Le développement de Nouvelles Technologies de l'Information et de la Communication, en particulier le réseau Internet ou le CD-Rom, développe considérablement les possibilités de communication et introduit en particulier l'interactivité. Le réseau Internet s'est développé et est aujourd'hui essentiellement utilisé dans le milieu de la recherche scientifique. C'est le moyen de communication à l'échelle internationale des chercheurs et des laboratoires. Il a permis la mise en place d'une messagerie réunissant les chercheurs du monde entier, il a permis également l'accès instantané pour les chercheurs à des bases de données leur permettant de consulter une somme de publications.
- selon l'activité recherche ou formation, - selon les disciplines scientifiques ou littéraires, - selon les établissements. Très familières dans les laboratoires de recherche des disciplines scientifiques, les NTIC ont déjà moins d'applications dans le domaine de la pédagogie et sont nettement moins utilisées par les équipes dans les disciplines littéraires. Connaissant un développement très rapide depuis quelques années, les NTIC ouvrent des voies multiples de développement et offrent des possibilités d'applications nouvelles dans le domaine pédagogique. Le bilan qui peut être réalisé aujourd'hui indique clairement que l'exploitation des NTIC ne peut se faire sans la remise en cause de nos méthodes, de nos rapports aux étudiants. Mais ce bilan indique également qu'il reste un important champ d'exploration pour une meilleure utilisation des NTIC
La réponse est déjà dans le thème de cette journée "Un projet global NTIC". Un projet global de communication concerne par définition tous les acteurs présents dans l'établissement. Mais les acteurs sont sans doute impliqués à des degrés divers, peut-on définir un public prioritaire. Ainsi est-on amené à s'interroger sur l'objectif d'un tel "projet global NTIC", sur son ambition ? Je vous propose 3 voies de réflexion. - Un objectif de formation répondant à l'évolution de notre environnement en considérant les NTIC comme un élément fondamental de cette évolution. Notre projet est alors de préparer les étudiants par une formation adaptée à l'utilisation des NTIC. - Deux objectifs pédagogiques tendant à exploiter les ressources des NTIC dans notre activité d'enseignement. Ceci peut être envisagé à deux niveaux : . enrichir les dispositifs existants par l'utilisation des NTIC, . exploiter les ressources des NTIC pour développer de nouveaux dispositifs pédagogiques et/ou toucher de nouveaux publics. - Enfin en forme de boutade une troisième voie "suivre la mode". Si je l'indique ici c'est plutôt comme une mise en garde contre certains courants prônant le développement de la technologie pour la technologie.
Au sein du groupe, les 3 écoles des Télécommunications l'ENST, l'ENST Bretagne et l'INT ont mis en oeuvre un projet global de développement des NTIC. Ce projet ERNEST (Réseau National de l'Enseignement Supérieur des Télécommunications) a reçu le label Projet Autoroutes de l'Information par le Ministère de l'Economie, des Finances et de l'Industrie. Il vise à développer l'expérimentation des NTIC dans le contexte d'un réseau de grandes écoles. Ce projet mobilise au sein des écoles tous les acteurs : - à un degré fort, le corps enseignant et les étudiants, - à un degré moindre les personnels administratifs et de soutien pédagogique. Ce projet répond aux trois objectifs : - préparer les étudiants, - enrichir les dispositifs pédagogiques, - développer de nouveaux dispositifs. Ce projet a établi des liens avec d'autres projets : - OXALIS : projet labélisé Autoroute de l'Information, consacré au télé-enseignement, - LEVERAGE : projet européen consacré au télé-enseignement des langues étrangères. 1er objectif : préparer les étudiants Dès leur arrivée à l'école les étudiants prennent contact avec les NTIC. Ils reçoivent une initiation technique (informatique, messagerie électronique, serveur Web). Ils reçoivent également une formation à la déontologie de l'utilisateur des NTIC et signent, pour disposer de leur compte informatique, une charte du bon usage des moyens mis à leur disposition. Cette charte reprend la législation en vigueur sur l'utilisation des logiciels, la charte Rénater et comprend un règlement intérieur INT sur l'utilisation des moyens (machines, accès au réseau, etc.). Il est en effet fondamental à nos yeux que, au moment même où des moyens importants et puissants sont mis à leur disposition, leur attention soit attirée sur la nécessité d'un code de conduite dans leur exploitation et qu'ils soient responsabilisés, ce qui implique des sanctions en cas de non respect du code. Ce point dans la formation des étudiants nous semble aussi important sinon plus que l'initiation technique. Les moyens mis à disposition - Des salles informatiques libre-service ouvertes 24 H/24, 7 jours sur 7. - Un accès à un réseau interne INT à partir des salles informatiques, ainsi que des chambres de la Maison des élèves pour les étudiants disposant d'un ordinateur personnel. - A partir du réseau INT, un accès à Rénater (2 Mbits) et au réseau Internet. - La mise à disposition pour le Bureau des élèves et ses associations d'un serveur Web. L'utilisation des moyens - Un système d'information se développe sur le réseau. La messagerie e.mail est ainsi largement utilisée pour l'information des élèves. - Le Service Documentation met à disposition sur le réseau son catalogue ainsi que l'accès à des bases de données CD-Rom. - De nombreuses activités pédagogiques (TP, projets, études de cas) sont traitées à travers le réseau. L'exploitation du réseau se développe chaque année et de nouvelles applications sont régulièrement mises en service.
Dans le cadre du projet ERNEST, des équipes pédagogiques réunissant les 3 écoles du GET ont développé un outil pédagogique multimédia "PRISMEO". Ce programme expérimental avait pour propos de réaliser de nouveaux supports pédagogiques multimédia et de les évaluer. Le sujet choisi "Fonctionnement du lecteur de compact disque" était volontairement multi-disciplinaires permettant de traiter des sujets d'optique, de traitement du signal, de droit, etc. L'évaluation a porté sur les aspects : - ergonomie (utilisabilité du support), - didactique hypermédia (redondance ou complémentarité des différents médias), - pédagogique (appropriation par l'élève), - psychosociologique (acceptation par le corps enseignant). L'expérience sert de base actuellement au développement d'une collection pédagogique hypermédia. Deux autres projets sont en cours de réalisation avec des partenariats élargis à d'autres écoles et universités : - Les bases de l'électronique. - Le fonctionnement du téléphone mobile GSM. 3ème objectif : développer de nouveaux dispositifs Notre expérience se développe actuellement dans le cadre des deux projets OXALIS et LEVERAGE. Atelier 4 - 2 Synthèse Dispositifs pédagogiques NTIC en formation initiale Philippe Teutsch, LIUM, Université du Maine L'atelier 4 s'est intéressé aux dispositifs pédagogiques exploitant les technologies d'information et de communication (TIC) en formation initiale. Une cinquantaine de personnes y a participé, principalement des responsables et représentants d'établissements universitaires : IUFM, petites et grandes universités, grandes écoles. Les objectifs de l'atelier étaient triples : tout d'abord tenter de définir des priorités parmi les différentes filières et situations pédagogiques, ensuite s'intéresser à la formation des étudiants à l'usage des TIC, enfin proposer différentes stratégies permettant aux établissements de valoriser l'implication des personnels enseignants dans l'intégration de TIC. Michel Trelluyer, directeur de l'Institut National des Télécommunications (INT), a présenté en introduction les différentes orientations prises par son école d'ingénieurs pour l'utilisation de TIC dans la formation : · Préparer les étudiants à l'usage des TIC, avec un volet technique (mise à disposition de moyens de communication) et un volet déontologique (surveillance multiforme de l'utilisation de comptes personnels et des accès réseaux). · Enrichir les dispositifs pédagogiques existants. · Développer de nouveaux dispositifs, avec par exemple la création d'un cédérom et la mise en place de télé-enseignement. Le débat qui a suivi ce témoignage a permis aux participants de présenter leurs différents points de vue et a favorisé l'émergence de plusieurs éléments permettant de répondre, à l'échelle de l'atelier, aux différentes questions initiales : cycle prioritaire, formation des étudiants, valorisation des enseignants. Les participants ont tout d'abord observé de fortes disparités entre les établissements, les filières et les disciplines. L'équipement informatique reste très hétérogène, entre établissements, mais aussi entre composantes d'un même établissement. D'un secteur disciplinaire à l'autre, le nombre d'ordinateurs par étudiants peut varier de 1 pour 15 à 1 pour 400. Les besoins en équipement et en moyens de fonctionnement concernent cependant toutes les branches de la formation universitaire initiale. Et les critères permettant de dégager une priorité sont très nombreux et difficilement conciliables. · Les formations de premiers cycles sont caractérisées par des contraintes apparemment énormes quant au nombre d'étudiants et à la variété des disciplines impliquées. Mais les étudiants de 1er cycle sont issus de collèges et lycées qui sont de mieux en mieux dotés en matériel. Ils sont donc demandeurs d'innovations pédagogiques permettant d'entretenir leur savoir-faire technologique. L'accès à des dispositifs d'autoévaluation, à des cours médiatisés et à des modules de formation aux disciplines transverses de base (langues, bureautique, outils de communication) doit maintenant être envisagé à grande échelle. · Les seconds cycles, période fondamentale pour l'acquisition d'une spécialité, semblent correspondre à un moment idéal pour provoquer une dynamique d'usage des TIC dans les disciplines et assurer leur intégration à long terme dans la vie professionnelle. Les personnes formées en second cycle universitaire sont en effet appelées pour certaines à exploiter les technologies dès leur arrivée en entreprise, et pour d'autres à envisager à leur tour une approche pédagogique de l'usage des technologies de communication si elles intègrent l'IUFM ou la formation CIES. Ces futurs professeurs d'école, de collège, de lycée ou d'université représentent le principal vecteur de propagation de "la culture TIC". . Les filières professionnalisées se doivent de répondre à l'attente des entreprises concernant des jeunes diplômés sachant utiliser et exploiter les TIC dès leur entrée dans la vie professionnelle. · Le troisième cycle et la formation doctorale sont entraînés par la forte orientation de la recherche à travailler via les réseaux de communication : les DEA multisceaux, les communautés scientifiques et les projets européens vivent de plus en plus grâce à Rénater, à Internet et à Numéris. La seconde question concernant la formation des étudiants aux technologies est de fait fortement liée à la première. L'usage des technologies pour l'apprentissage va devenir une réalité tout au long de la formation initiale, et tout au long de la vie professionnelle. L'intérêt des étudiants pour les TIC passe par la possibilité de les utiliser régulièrement en tant qu'outil d'apprentissage d'une discipline universitaire, mais aussi et surtout de se les approprier en tant qu'outil de travail. Tous les étudiants doivent pouvoir être amenés à exploiter les TIC tout au long de leur cursus universitaire, c'est à dire non seulement disposer de machines et de logiciels pour accéder à l'information, mais aussi pouvoir accéder à des centres de ressources pédagogiques (documents de formation multimédia, supports d'autoévaluation, tutorat humain) facilitant la formation sur mesure. Nous n'avons malheureusement rien précisé sur les différentes méthodes pédagogiques pouvant être envisagées. La dernière question concernant la reconnaissance professionnelle des enseignants s'est révélée être commune à l'ensemble des ateliers, les conclusions se recoupent donc. Les enseignants impliqués dans l'intégration des TIC à leur enseignement demandent à être reconnus et soutenus dans leur démarche. La mise à disposition de moyens logistiques et la création de réseaux d'échanges disciplinaires apportent une première forme de réponse. Mais les établissements ont à jouer un rôle prépondérant en se dotant de procédures internes permettant de concrétiser une volonté politique clairement établie pour le développement des TIC dans l'enseignement supérieur. En conclusion, on peut recommander aux établissements de se doter à la fois de moyens d'équipement (ordinateurs, réseaux, logiciels), de moyens de formation des personnels, de moyens de création (équipes d'aide à la conception pédagogique, équipes de production médiatisée), de moyens de fonctionnement (support technique, support administratif, exploitation et entretien des systèmes) et de moyens de valorisation du travail d'innovation pédagogique mise en uvre par les enseignants. Au niveau national, il est indispensable de développer des réseaux d'échange d'informations tels que le RUCA, la FIED, RANACLES, GEMME et EDUCASUP. Atelier 5 Synthèse Dispositifs pédagogiques NTIC en formation continue Jean-Pierre Arnaud, Professeur au Cnam L'avantage d'intervenir en dernier, c'est que beaucoup de choses ont été dites et que nous allons pouvoir nous centrer sur les différences. Effectivement, la formation continue et la formation initiale ont toutes deux besoin de productions, de savoir-faire. Je m'attacherai plus aux différences pour marquer certaines spécificités plutôt qu'aux ressemblances. C'est d'ailleurs ce que nous avons fait dans l'exposé initial. Je crois que la différence principale est tout simplement dans l'élève. L'enseignant peut être le même à deux moments différents de sa carrière, mais l'élève est dans une situation radicalement différente. L'élève de la formation continue est, par définition, un élève qui a déjà derrière lui une carrière, une expérience, peut-être dans une entreprise, et qui, de ce fait, quand on se place en 1997, est déjà pour beaucoup utilisateur des nouvelles technologies. De ce point de vue, il faudra insister sur le fait - je l'ai fait dans l'exposé liminaire et nous y sommes revenus longuement dans les débats qui ont suivi - qu'à ce moment-là, la formation continue et l'usage des technologies dans la formation continue doivent être conçus comme un véritable processus industriel. C'est un processus qui doit accompagner l'élève au plan pédagogique. C'est un processus technique qui doit soutenir le processus pédagogique et surtout pas l'inverse. Sans doute, à cet égard, il faudra distinguer, si l'on souhaite mettre en place les nouvelles technologies dans le formation continue, entre une formation qu'on a qualifiée de continuée, longue, éventuellement diplômante mais pas toujours, en tout cas une formation longue où l'on cherchera à économiser sur du temps de transport ou sur de la logistique pour un élève qui va être présent très fréquemment dans les locaux de son entreprise ou de son domicile, et une formation plus ciblée, souvent plus courte, sur laquelle les technologies devront être utilisées pour apporter une pédagogie renouvelée, plus moderne. La prise en compte de la situation des élèves nous conduira alors à mettre l'accent sur une logique de métier alors que l'enseignement en formation initiale et la pratique courante du métier d'enseignant nous amènent souvent à mettre l'accent sur une logique de disciplines. Processus industriel : il faut savoir que bon nombre d'entreprises sont équipées aujourd'hui. Quand on parlera, en particulier, des formations ciblées, il faudra tout simplement se satisfaire des technologies qui existent dans le monde économique. J'y insiste parce que, trop souvent, on aurait tendance à utiliser des technologies mises au point dans des laboratoires. Or, l'élève de la formation continue, plus encore peut-être que l'élève de la formation initiale, n'est pas un cobaye ni un animal de laboratoire que l'on va soumettre à diverses expériences plus ou moins technologiques. Il faudra accompagner le mouvement en cours dans les entreprises et les pratiques quotidiennes de nos élèves : ce n'est pas seulement la dépense d'investissement qu'il faudra prendre en compte - on arrive toujours à la trouver - l'investissement technologique doit se doubler d'un fonctionnement technologique qui en double au moins le montant sur deux ou trois ans. Formation continue : cela veut dire souvent - c'est une chance, et il faudra l'utiliser dans les nouvelles technologies - une individualisation de la demande de formation, en particulier dans ces formations ciblées. Ce qui veut dire néanmoins que, nouvelles technologies ou pas, on ne fait pas de formation continue sans connaître son public. De ce point de vue, les nouvelles technologies offrent un avantage, en ce sens qu'elles permettent d'identifier les utilisateurs, de maintenir éventuellement le contact avec eux après la formation proprement dite. Et il faudra prendre soin de mettre en place les outils de communication entre l'élève et l'établissement de formation, fut-il virtuel, non seulement pendant, mais après la formation qui se trouvera être souvent, si tout va bien, une avant-formation. Donc, il faudrait rapprocher - c'est une des premières conclusions auxquelles nous étions arrivés dans la discussion - de manière très forte, les éventuels départements nouvelles technologies-multimédia-production et les départements de formation continue. Or, cela ne semble pas toujours être le cas dans nos établissements. En effet, les technologies existent. Le problème des nouvelles technologies, en particulier dans la formation continue où nous avons affaire à beaucoup d'élèves qui sont déjà équipés, c'est qu'elles existent et sont disponibles. Le problème n'est pas un problème de technologie, c'est un problème de processus industriel. Il y a une activité très importante dans la formation continue - souvent l'élève est isolé et n'est pas présent sur l'établissement - c'est le soutien. Nous avons beaucoup débattu là-dessus et nous sommes arrivés à un consensus sur le fait qu'on ne peut pas dire : mettre en place les nouvelles technologies dans la formation continue, c'est donner un numéro de compte sur une machine informatique à un élève qui se trouve à 20 kilomètres de là. Que se passe-t-il quand cela ne fonctionne pas ? Car la seule chose qu'on sache quand on fait quelque chose, c'est que cela finira par tomber en panne. Je vous en parle en connaissance de cause. C'est aussi mes disciplines. Il faut qu'il y ait quelqu'un qui réponde au téléphone, qui soit disponible. Or, très souvent, on n'aide pas. On pense à l'enseignant - c'est déjà une charge pour lui que de se rendre disponible - mais on ne pense pas qu'il faut tout simplement un ingénieur, un support technique, quelqu'un qui soit là et disponible pour aider un "client". Dans l'industrie, dans le monde économique, quand on met en place quelque chose, on met en place simultanément la maintenance. Nos élèves en formation continue attendent la même qualité de services que celle à laquelle ils sont habitués. On l'a déjà mentionné sous l'angle de la production de contenus. C'est vrai aussi au niveau des moyens logistiques et de soutien. Il faut bien comprendre que nos élèves en formation continue sont des clients. Ils ne sont pas obligés de s'inscrire à un diplôme ou à une formation, en particulier une formation courte, et si nous ne leur offrons pas ceci, ils iront ailleurs. On a mentionné la concurrence. Elle est internationale. Mais avant d'être internationale, elle est déjà nationale et elle est entre universités, établissements de formation continue, publics ou privés. J'ai mentionné le soutien aux élèves car il est très important. C'est la première perception que l'on a des nouvelles technologies dans la formation. Bien entendu, je vais mentionner, comme tous mes collègues, le soutien aux enseignants. Mais cela étant, de ce point de vue, je voudrais insister sur deux dimensions. Je travaille depuis très longtemps dans le multimédia. J'ai été ingénieur et consultant sur ces domaines. J'ai créé un certain nombre d'infrastructures. Et j'ai abouti à la conclusion que le multimédia commence aussi à la production du polycopié. La révolution culturelle n'est pas tant le changement entre une technologie qui serait multimédia et une autre, que le fait que l'enseignement avait avant une activité de flux (ceci n'a pas été mentionné dans mon atelier mais cela m'est venu en en discutant avec quelques-uns des co-animateurs). La révolution, c'est de passer d'une notion de flux où nous faisons cours, au même instant, devant des élèves, à la même heure, sur le même lieu et le même sujet - et cette réalité est fugace - à un métier où il y aura du stock. Et le stock commence au polycopié qui est réutilisable par l'élève en notre absence. Ce stock va bien sûr être constitué de productions multimédias. Mais c'est un changement assez profond dans la philosophie et c'est aussi cela qui nous gêne un peu en tant qu'enseignants, lorsque la totalité des activités sont ramenées souvent, en ce qui concerne la pédagogie, à des activités de flux : heures d'enseignement, passage d'examens, tutorat Alors qu'il y a cette activité qui n'existe pas formellement, qui va être de créer du stock et du capital intellectuel pour nos établissements. Quand on fait ça, on a besoin, là aussi, de soutien technique. Nous nous sommes un peu lamentés ou étonnés du fait qu'il n'y ait pas, quand on veut produire tel ou tel support, un correspondant quelque part, au plan national, qui puisse dire : "On a des expériences à tel niveau. Voilà comment il faut commencer." Il y a des conseillers partout sur tous les sujets. Mais nous n'avons pas de "À qui faut-il s'adresser" facilement utilisable à ce niveau-là et c'est une mesure tout à fait simple qui pourrait peut-être être mise en oeuvre. Enfin, n'oublions pas que tout ceci doit être mis en place par rapport au processus de formation. Or, très souvent et souvent par manque de formation technique, on se précipite à la solution technique avant d'avoir réfléchi à l'objectif. On veut produire un cédérom ou une vidéo ou un serveur Web. On a beaucoup insisté sur le fait que c'est l'ensemble du parcours pédagogique - c'est vrai en formation initiale et continue, c'est probablement encore plus vrai en formation continue, parce que le terme de l'étude d'ingénierie pédagogique qui est un point capital, à mon sens, pour la réussite d'un projet, le terme, c'est la proposition de formation que l'on va faire. Nous sommes dans une logique qui n'est plus une logique d'offre dans laquelle on dit : "Voilà le diplôme auquel nous allons vous préparer". Nous sommes dans une logique qui est pilotée par la demande, si nous faisons bien le métier, dans lequel nous avons une proposition qui est à établir et à modifier avec des élèves ou des clients en entreprise. Ceci veut dire que nous devons formaliser ce projet. Nous devons déterminer comment des situations types pédagogiques s'insèrent dans un programme complet. Je crois que cette ingénierie doit être faite. L'ingénierie pédagogique consistera à se dire que la formation et les objectifs de formation commandent un certain nombre de situations types (par exemple des cours à distance, des cours à la demande que l'on va chercher quelque part, du tutorat), que par rapport à ces situations types, on peut fixer une technologie. Il faut que cette fixation soit industrielle, faute de quoi les coûts de maintenance vont exploser. Nous ne sommes pas des laboratoires multimédias : ce sont eux qui doivent faire de l'expérimentation sur les réseaux, les technologies. De par ma spécialité, j'en fais tous les jours à ce niveau-là, mais quand je fais de la formation, je choisis des technologies industrielles car je veux que les coûts de maintenance soient pris en charge par ceux qui savent les gérer, c'est-à-dire les industriels. Je veux qu'au-delà du recours à un ingénieur ou un technicien, il faut qu'il y ait quelqu'un qui puisse l'aider à mettre à jour et à diagnostiquer les éventuelles fautes qui viennent des constructeurs. Donc, il faut tout simplement qu'il y ait un constructeur. Mais, néanmoins, tout ceci doit être vectorisé par la recherche d'un processus pédagogique complet qui est celui que l'on propose en formation continue. Ce qui veut dire peut-être qu'avant de se poser la question des nouvelles technologies dans la formation continue, il faut se poser la question : "Comment vais-je faire la formation continue ? Ne doit-il pas y avoir création d'une cellule qui soit directement responsable de la définition et des relations avec l'entreprise, rapprochée des nouvelles technologies ?" Pour conclure sur une vue d'avenir - nous avons beaucoup insisté là-dessus aussi dans le cours de la discussion dans l'atelier - la formation continue peut être, à quelque égard, un laboratoire d'introduction aux nouvelles technologies, puisque le "client" commande. Lui, est demandeur. Nous n'aurons donc pas le choix. Tout ceci veut-il dire que le rôle de l'enseignant est en train de changer ? La formation continue se fait dans une logique de métier qui impose souvent la collaboration de plusieurs disciplines. Souvent, l'élève connaît déjà tout ou partie de ces disciplines et a parfois une valeur ajoutée dans le processus même de formation. Il est parfois capable d'exercer tout ou partie de cette formation auprès des autres élèves. Le rôle de l'enseignant dans ce cadre est moins de redistribution de savoirs que lui-même a acquis à des époques plus ou moins antérieures mais de circulation des savoirs entre les élèves. C'est à cela que nous invitent les nouvelles technologies. Cela a une conséquence technique, c'est qu'on ne peut pas travailler seul avec les nouvelles technologies. C'est toujours vrai, ça l'est en particulier dans la formation continue dont une partie sera exercée par d'autres établissements, voire des entreprises ou des stagiaires. Ce qui veut dire que les moyens de communication sont au centre des technologies de la formation continue mais aussi, je crois, dans la formation initiale. Il nous faut travailler en réseau et il faut apprendre à réutiliser les productions des autres. On n'avait aucun souci à mettre des bibliographies dans des polycopiés. Il peut paraître étonnant à certains égards qu'on ait une telle répugnance à intégrer les productions multimédias qui ont été faites ailleurs. Même si elles ne sont pas utilisables à 100 %, elles permettent peut-être d'éviter beaucoup de coûts d'investissements. Pour cela, il faut une base de données, des réseaux de communication et des réseaux informels. C'est peut-être à cette redéfinition du rôle de l'enseignant que nous invite la formation continue. En tout cas, pour ma part, je trouve que c'est un défi particulièrement excitant pour mon métier.
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