ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi
Yüklə 2,17 Mb.
|
| A. Bu çocuklarla ilişkide bulunan kişileri eğitmek
I. Öğretmen eğitimi: Bütün öğretmenleri fakat öncelikli olarak okul öncesi ve 1-3 sınıf öğretmenlerini hizmet içi eğitimden geçirerek bu çocukların özellikleri hakkında bilgilendirmek gereklidir. Ayrıca öğretmen yetiştirme programlarının içinde özel öğrenme güçlükleri ve üstün çocuklarla ilgili alanlarda dersler yer almalıdır. Bu programın içinde aşağıda belirtilen alanlar hakkında bilgi verilmelidir: 1. Üstünlüğün, ÖÖG’lerinin ve bu ikisinin kombinasyonunun özellikleri. 2. Bu sorunun erken dönem belirtileri. 3. Farklı öğrenme ve öğretme teknikleri. 4. Sınıf sorunlarına farklı çözüm yolları bulmaya yarayacak yaratıcı etkinlikler. 5. Problem çözme becerileri. 6. Üstünlüğü ve ÖÖG lüğü hakkında fikir verebilecek envanterleri kullanmalarını öğretmek ve desteklemek. 7. Gözlem tekniklerini öğretmek. 8. Davranış değiştirme tekniklerini öğretmek. Bu alanlarda öğretmen adaylarına bilgi aktarımı yapılırken interaktif bir öğrenme ortamı oluşturulmalı ve uygulamaya yönelik bol çalışma yapılmalıdır. II. Ebeveyn eğitimi: Çocuğun stresli olduğu zamanlarda ona destek sağlayacak bir aile ortamının olması çok önemlidir. Bu yüzden ebeveyn eğitimi çok önemlidir. 1. Aileleri bilgilendirmek için okul da toplantılar yapılabilir. 2. Bu sorunlar hakkında okul rehberlik servisince periyodik olarak dergi, broşür ve kitapçıklar hazırlanabilir. 3. Benzer durumda olan aileler bir araya getirilmeli ve paylaşımda bulunmalıdır. 4. Öğretmen ve ebeveyn arasında işbirliğini sağlamaya yönelik çalışmalar yapılmalıdır. III. Psikolojik Danışmanların Eğitimi: Okulun rehberlik ve danışma servisinde çalışanların bu konu ile ilgili olarak belirli aralıklarla bilgilerini tazelemeleri sağlanmalıdır.
I. ÖÖG olan Üstün yetenekli çocukların çok azı tanılanmakta ve eğitimsel destek almaktadırlar. Bu çocukları tanılayabilmek için risk grubundaki çocukları dikkatle değerlendirmek ve izlemek gereklidir. Çocuk okul sistemine girdiği andan itibaren düzenli değerlendirilmelerin yapılması yararlı olabilir. Bu değerlendirmeler 1. Aile görüşmeleri yapma. 2. Çocukların özel yeteneklerini belirleme. 3. Tarama listeleri kullanılarak risk grubunda olanların tanımlanmasını içermelidir.
III. Ortalama başarısı olan üstün çocuklar da daha yakından incelemeye alınmalıdır. D. Konuyla İlgili Yapılacak Araştırmalar: Çalışmalara bakıldığında bu çocuklarla ilgili yapılan araştırmaların sınırlı sayıda olduğunu söylemek mümkündür. Eğer aşağıda belirtilen alanlarda daha fazla deneysel çalışmalar yapılırsa bu hem çocuklar, hem eğitimciler, hem de öğretmenler ve ebeveynler için yararlı olacaktır. • Bu çocukların doğası. • Duygusal gelişimleri. • Stresle baş etme yolları. • Akran ilişkileri. • Yaratıcılık, farklı öğrenme stilleri ve hafıza ile ilgili öğretmenler için geliştirilmiş sorgu listeleri.
Baum, S. (1990) “Gifted but Learning Disabled: A puzzling Paradox” Eric Digest# 479. Beckley,D. &Storrs,C.T.(2000) “Gifted and Learning Disabled: Twice Exceptional Students” ldonline.org/ld_indepth/gt_ld/nrcgt.html. Berk, R. A.(1983) “Learning Disabilities as a Category of Underachievement”in Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L.Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 51 –77. Brody, L. E & Mills, C. J. (1997) “Gifted Children with Learning Disabilities:A review Of İssues”. Journal Of Learning Disabilities, Vol. 30, Number 3, p. 282-286. Conover, L. (1996). “Gifted and Learning Disabled? It is possible”. Virginia Association for the Education of the Gifted. News letter Vol. 17, number 3. Daniels, P. R.(1993) “Teaching the Learning Disabled/gifted child”in Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 153-170. Dole, S. (2000) “The Implication of The risk and Resilience Literature for Gifted Students with Learning Disabilities” Roeper Review. V. 23, issues 2, p. 91-117. Ferri, B.A. & Gregg, N. (1997) “Profiles of College Students Demonstrating Learning Disabilities With and without Giftedness” Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, Issue 5, p. 552-557. Fetzer, E. A.(2000) “The Gifted/Learning Disabled Child: A Guide for Teacher And parents” Gifted Child Today. v 23, issues 4, p. 44-55. Fox, L. H. & Brody, L. (1983) “Models for Identfying Giftedness”in Learning - Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 101-116. Gunderson, C. W., Maesch, C., Rees, J. W. (1987). “The Gifted/Learning Disabled Student” Gifted Child Qarterly. Vol. 31, Num. 4. p. 158- 160. Jones, B. H. (1986). “The Gifted Child”. The annals of Dyslexia. Vol.XXXVI, p. 301-317. Maker, C. J., Udall, A. J. (1985) “Giftedness and learning Disabilities” The Eric Clearing House on Disabilities and Gifted Education. Eric. Ec. Digest #427. Mendaglio, S. (1993) “Counselling Gifted Learning Disabled: Indıvidual and Group Counselling Techniques”inGifted and Talented. Ed. L. K. Silverman, Love Publishing Com., p. 131-149. Minner, S. (1990) “Teacher Evaluations of Case Description of LD Gifted Children” Gifted Child Qarterly. Vol. 34, Num. 1. p. 37-39. Reis, S. M., Neu, T. W., Mcguire, J. M. (1997) “ Case Studies of High Ability Students with Learning Disabilities who Have Achieved” Exceptional Children, v 63, n 4, p. 463-480. Rigo, T. G, Arehole, S., hayes, P. A.(1998) “Central Auditory Processing of Low Achieving Gifted Adolescents” Journal of Secondary Gifted Education, Vol. 10 ıssue 1, p. 217-226. Robinson, S. M. (1999). “Meeting the needs of students who are gifted and have learning disabilities” Intervention in School & Clinic., Vol. 34 Issue 4, p. 195. Silverman, L. K. (2001). “Recognizing Gifted Children With Learnig Disabilities”http // www. bctf. Ca/ PSAs /AEDTCCBC / conferences/Reports/GE96/recognise.html. Silverman, L. (2001b) ”Gifted Children With Learning Disabilities” http://members.aol.com/discanner/gtdl.html. Suter, D. P &Wolf, J. S. (1987) “Issues in the Identification and Programming of the Gifted/learning Disabled Child” Journal for the education of the Gifted. Vol. 10, No. 3, p. 227-237. Tannenbaum, A. J. & Baldwin, L. J. (1983). “Giftedness and Learning Disabilities”. İn Learning-Disabled Gifted Children. Ed. L. H. Fox & L. Brody & D. Tobin. University Park Press. p. 11-36. Vaidya, S. R. (1993) “Gifted Children with Learning Disabilities:Theoretical Implications and Instructional Challenge” Education. v 113, n. 4, p. 568- 574. Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir Yaklaşım: Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları Buket YAKMACI-GÜZEL* ÖZET Bu çalışmanın temel amacı, zihinsel yeteneklerine göre gruplara ayrılan 10. sınıf öğrencilerinin “aşırı duyarlılıkları”nı karşılaştırmaktır. Böylece, üstün yetenekliliğin belirlenmesinde aşırı duyarlılık alanlarının dikkate alındığı bir yöntemin yardımcı bir yaklaşım olarak kullanılabilirliği araştırılmaktadır. 10. sınıf öğrencisi çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Öğrencileri zihinsel yetenekleri açısından gruplandırmak için “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi”, öğrencilerin aşırı duyarlılıklarını ölçmek için ise “Aşırı Duyarlılık Anketi” kullanılmıştır. Verilerin analizi sonucunda, zihinsel açıdan daha yetenekli olan grubun tüm AD alanlarında diğer iki gruba göre daha yüksek puanlar aldıkları ortaya çıkmış, D-AD, Z-AD ve H-AD alanları açısından üstün zihinsel yetenekliler yönündeki bu farklılığın istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde olduğu görülmüştür. Bu bulgular literatürle paralellik göstermekte olup, aşırı duyarlılıkların üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı ek bir yaklaşım olarak kullanılabileceğini desteklemektedir. GİRİŞ Çalışmanın Önemi ve Amacı: Üstün yeteneklilik kavramının geçmişten günümüze birçok değişik tanımı yapılmıştır. Bu tanımlardaki boyutlar dikkate alınarak ölçme araçları geliştirilmiş ve kişilerin üstün yetenekli olup olmadıkları belirlenmeye çalışılmıştır. Üstün yeteneklilik kavramı için yapılan tanımlar böylesine çeşitlilik gösterirken, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde de birtakım zorluklar ve karışıklıklar yaşanmaktadır. Değişik tanımlar baz alınarak geliştirilmiş ölçme araç ve prosedürleri, sadece sözü geçen tanım çerçevesinde özellikler gösterenlerin belirlenmesini sağlarken, bu tanımın dışında kalan özelliklere sahip bireyleri dışarıda bırakmaktadır (Ackerman, 1997a; Piirto, 1999). Bunun sonucu olarak, bir kısım üstün yetenekli, belirlenememiş olarak kalmaya mahkum olmaktadır. Üstün yeteneklilerin belirlenmesinde varolan yöntemler içinde en az yer teşkil eden, kişilik özelliklerine dayanan belirleme prosedürleridir. Bu prosedürlere daha çok başvurulursa, diğer belirleme yöntemleriyle tanılanamamış bazı kişilerin de üstün yetenekli oldukları ortaya çıkabilecektir. Kişisel özelliklerin incelenmesine dayanan, Dabrowski’nin Pozitif Çözülme Teorisi’nden üretilen bir yaklaşım olan aşırı duyarlılıkların incelenmesi, böyle bir amacın gerçekleşmesine yardımcı olabilecektir (Yakmacı-Güzel, 2002a). Bu çalışmanın amacı, Kazimierz Dabrowski’nin tanımlamış olduğu beş farklı alanda (devinimsel, duyularla ilgili, zihinsel, hayal gücü ile ilgili, duygusal) kendini gösterebilen aşırı duyarlılık alanlarının, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı bir yaklaşım olarak kullanılabilirliğinin araştırılmasıdır. Bu araştırmada zihinsel yeteneklerine göre sınıflandırılan üç yetenek grubunun, herbir aşırı duyarlılık alanı açısından birbirlerinden farklı olup olmadığı araştırılmaktadır. Araştırma Sorusu Bu araştırmada, “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi’nden (RİDİMT) aldıkları puanlara göre üstün, ortalama ve az yetenekli olarak gruplandırılan 10. sınıf öğrencilerinin, Aşırı Duyarlılık Anketi 1’den (ADA 1) aldıkları Devinimsel Aşırı Duyarlılık (D-AD), Duyularla İlgili Aşırı Duyarlılık (Y-AD), Zihinsel Aşırı Duyarlılık (Z-AD), Hayalgücü ile İlgili Aşırı Duyarlılık (H-AD) ve Duygusal Aşırı Duyarlılık (G-AD) Alanı puanlarının ortalamaları birbirlerinden farklı mıdır?” sorusuna cevap aranmaktadır. Literatür araştırması Yabancı ülkelerde son yıllarda benimsenmiş olan düşünce, sistemde yer alan üstün yetenekli bireylere eğitim hizmetleri verilirken, tıpkı normal ve normalin dışında kalan diğer gruplara olduğu gibi, özel bir önem verilmesi, onların ihtiyaç, ilgi, yetenek ve zekâ düzeylerine uygun eğitim olanaklarının sağlanmasıdır. Bu nüfusa hakettiği eğitim olanakları sağlandığı takdirde, onların da topluma katkıları büyük olacaktır (Yakmacı-Güzel, 2002a). Bu çocukların kendilerine uygun eğitim imkanlarına kavuşturulmaları, onların uygun yöntemlerle doğru olarak tespit edilmelerinden geçer. Yapılan birçok araştırma bu belirleme süreçlerini incelemektedir. Bu araştırmalar değişik ülke, bölge ve okullarda kullanılan yötemlerdeki farklılıkları göstermektedir. Bunun en önemli nedeni, değişik grupların ve kurumların farklı üstün yeteneklilik tanımlarını benimsiyor olmalarıdır. Bazıları üstün yetenekliliğin belirlenmesinde hala sadece geleneksel zekâ testlerini kullanırken, bazıları zekâ testleri, başarı testleri, yaratıcılık testleri sonuçlarını; aile, öğretmen ve arkadaş değerlendirmelerini; akademik başarı notlarını; ders-dışı aktivitelere katılımı değişik varyasyonlarda birleştirerek kullanmaktadır (Baum, Owen ve Oreck, 1996; Dirks ve Quarforth, 1981; Mills ve Tissot, 1995; Freeman, 1985; Assouline, 1997). Üstün yetenekliliğin belirlenmesi yöntemleri üç ana başlıkta toplanabilir. Bunlar; nesnel yöntemler (standart zihinsel yetenek testleri, yaratıcılık testleri, değişik yetenek ve başarı testleri), öznel yöntemler (aile, arkadaş, öğretmen, uzman değerlendirmeleri) ve kişisel özelliklere dayanan yöntemlerdir (George, 1995). Üstün yetenek kavramının son yıllarda gelmiş olduğu nokta düşünüldüğünde, belirlemede çok-boyutlu belirleme prosedürlerinin kullanılması gerektiği daha iyi anlaşılmaktadır. Sadece bir yönteme bağlı kalınmaması, bazı yönlerden kendisini yeterince gösteremeyen çocukların baştan değerlendirme dışı bırakılmasını önleyecektir (Piirto, 1999). Pozitif Çözülme Teorisi, gelişimsel bir kişilik kuramı olup, üstün yetenekliliğin anlaşılmasında farklı bir yaklaşım sunmaktadır. Bu teori, deneyimlerin yoğunluğunun gelişimde oynadığı can alıcı rol üzerinde yoğunlaşmakta ve bireyin gelişiminde özellikle duyguların önemini vurgulamaktadır. Bu yüzden literatürde, Duygusal Gelişim Teorisi olarak da bilinmektedir. Dabrowski bu kuramı; hastalar, sanatçılar, yazarlar, dini ve siyasi liderler, üstün çocuk ve ergenler üzerine yaptığı kilinik ve biyografik çalışmalarına dayandırmaktadır (Ackerman, 1997a; Silverman, 1998). Diğer birçok gelişim kuramcısından farklı olarak, Dabrowski’nin teorisini geliştirirken üstün yetenekli ve yaratıcı bireylerle de çalışmış olması, bu teorinin üstün yeteneklilerdeki gelişime, diğerlerinden daha fazla ışık tutmasına neden olmaktadır (Miller, Silverman ve Falk, 1994). Üstün yeteneklilerin eğitimi ile ilgilenenler, bu teoriyle ilk defa 1979 yılında tanışmışlar, daha sonraki yıllarda teori yavaş yavaş Kuzey Amerika ve Avusturalya’da üstün yetenekliliğin psikolojik boyutunun anlaşılmasında temel bir yaklaşım olarak benimsenmeye başlanmıştır (Silverman, 1996). Bu kuram gelişimi anlatırken, hem kalıtımsal etkenleri hem de sosyal ve psikolojik etkenleri dikkate almaktadır. Dabrowski’ye göre kişiler farklı zihinsel yeteneklere sahip oldukları gibi farklı duygusal kapasitelere de sahiptirler. Duygusal kapasitesi yüksek olan bireyler duygusal uyaranlara güçlü yanıt verirler. Kişinin bu uyaranlara yoğun yanıt desenleri beş farklı alanda kendini göstermektedir. Bu kabarmış duygusal yanıtlar, Türkçe’ye araştırmanın yazarı tarafından “aşırı duyarlılıklar” olarak çevrilmiştir. Aşırı duyarlılık Polonya dilindeki “nadpobudliwosc” kelimesinin karşılığıdır. İngilizce’de bunun karşılığı “superstimulatibility”dir. Bu alanda çalışmakta olan kişiler arasında, bu kelimeyle eş anlamlı sayılabilecek “overexcitability” kelimesinin kullanımı yaygınlaşmıştır (Silverman, 1996). Bu yoğun yanıt desenleri kalıtımsal etkenler arasında sayılmaktadırlar. Aşırı duyarlılıklar, kişinin dış dünya ile olduğu kadar iç dünyası ile de çatışmalarını arttıracak ve böylece gelişim için gerekli adımlar atılacaktır (Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). Bu kalıtımsal etkenlerin yanısıra, stres dönemleri ve çok güçlü duygusal deneyimler gelişimin gerçekleşmesini tetikleyen sosyal çevre etkileridir. Şok, stres, travma gibi olaylar, gelişim için doğuştan potansiyeli olan bireylerde gelişimi hızlandırır (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). Bu iki faktör dışında, özerklik faktörü olarak adlandırılan son faktör, bireyin kendi gelişimi için bilinçli olması ve kendini yönlendirmesi durumudur (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). Bu kuram kişilerde beş evrede incelenen bir gelişimden bahsetmektedir. Bunlar, birincil (ilkel) bütünleşme evresi, tek-boyutlu çözülme evresi, spontane çok boyutlu çözülme evresi, organize çok boyutlu çözülme evresi, ikincil bütünleşme evresidir. Bu evreleri karakterize eden kelimeler sırasıyla; kişinin sadece kendisiyle ilgilenmesi (kişisel çıkar); grup değerleri; dönüşümsel gelişim; kişinin kendi kendini gerçekleştirmesi; ve kişilik idealinin kazanılmasıdır (Miller ve Silverman, 1987; Piechowski, 1979; Dabrowski, 1996). İlk ve son evreler diğerlerine göre iyi yerleşmiş yapılara sahip olan, oldukça kararlı ve değişmez oluşumlardır. Ortada yer alan üç geçiş evresi ise gelişime izin veren esnek yapılardır. Bu evrelerle ilgili daha detaylı bilgi diğer kaynaklardan incelenebilir (Dabrowski, 1996; Yakmacı-Güzel, 2002a). Kişilerin üst gelişim evrelerine (III., IV., ve V.) geçip geçemeyeceğini belirleyen faktörler; zekâ, yetenek, özel yetenek ve beceriler; aşırı duyarlılık alanlarının çokluğu ve yoğunluğudur (Miller, Silverman ve Falk, 1994). Bireylerin aşırı duyarlılığı, uzun süren gelişimsel krizlerin (pozitif çözülmelerin) yaşanmasına neden olur ve bağımsız ve kendine has bir kişilik geliştirmesi için kişiyi teşvik eder (Dabrowski, 1996; Piechowski, 1975, 1979). Dabrowski’ye göre aşırı duyarlılık beş alanda kendini gösterebilmektedir. Bu alanlardaki aşırı duyarlılığın göstergesi olarak düşünülen davranış biçimleri şöyle özetlenebilir. Devinimsel aşırı duyarlılık kendini; hareket etme arzu ve sevgisi, hızlı konuşma, aktiflik yönünde aşırı bir potansiyel, impulsif olma, hareketlilik için içinde iç-baskı hissetme, hiç dur-durak bilmeme olarak gösteren bir enerji fazlalılığı olarak tanımlanmaktadır. Duyularla ilgili aşırı duyarlılık; duyularla ilgili basit deneyimlerden (dokunma, tatma, koklama gibi) fazlasıyla zevk alma, yoğun duyusal zevkler yaşama, rahatlık ve konfor için istek duyma, sürekli göz önünde olma isteği, insanların kendine hayranlık duyması isteği, güzel olan herşeyin (eşyaların, yazı stillerinin, sanat eserlerinin) takdir edilmesini isteme şeklinde yaşanmaktadır. Zihinsel aşırı duyarlılık; sürekli olarak sorular sorma, bilgiye, keşfe, kuramsal analiz ve senteze aşırı düşkün olma, keskin bir gözlemcilik, düşüncede (özellikle eleştirel düşüncede) engel tanımama, sembolik düşünebilme, bilgi ve öğrenme için sürekli olarak araştırma yapma kapasitesi şeklinde anlatılabilir.Bu aşırı duyarlılık alanı zihinsel yetenek ile eşdeğer tutulmamalıdır. Zihinsel yeteneği matematiksel problemleri çözmedeki ustalık olarak düşünürsek, zihinsel aşırı duyarlılığı, matematiksel problemleri çözerken bundan alınan zevk olarak düşünebiliriz. Hayalgücü alanındaki aşırı duyarlılık; hayalgücünün geniş ve sınırsız (uçsuz bucaksız) olması, olaylar hakkında zengin anlamlar ve ilişkiler bulma, metaforları sözlü iletişimde yoğun olarak kullanma, gerçek ya da hayali birşeyi kuvvetli ve keskin bir şekilde gözde canlandırabilme ve yaratıcı olma şeklinde tanımlanabilir. Duygusal aşırı duyarlılık; insanlara, eşyalara, yerlere, kişinin kendine olan bağlılığı ya da yakınlığı, derin ilişkiler yaşama, kuvvetli duyuşsal bellek, ölüme duyarlı olmak, yoğun şefkat ve sorumluluk duygusuyla yaşama, kendi kendini eleştirme, güven ihtiyacı, depresyon yaşama, utangaçlık hisleri ve insanlara karşı duyarlı olma şeklinde ifade edilebilir (Ackerman, 1997a; Piechowski ve Miller, 1995; Falk, Manzanero, Miller, 1997; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski ve Cunningham, 1985; Silverman, 1993, 1998; Falk, Piechowski ve Lind, 1994). Literatürde üstün yetenekli olan ve üstün yetenekli olmayan bireylerin (Ackerman, 1997a; Breard, 1994; Domroese, 1994; Miller ve Silverman ve Falk, 1994; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Schiever, 1985), yaratıcı ve yaratıcı olmayan bireylerin (Ely, 1995; Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Gallagher, 1985; Piechowski ve Cunningham, 1985; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Silverman ve Elsworth, 1981) aşırı duyarlılıklarını karşılaştırmakta olan çalışmalar yer almaktadır. Literatür incelendiğinde, hem üstün yetenekli yetişkinlerin Miller ve Silverman ve Falk, 1994; Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985) hem de üstün yetenekli çocuk ve ergenlerin (Ackerman, 1997a; Piechowski ve Colangelo, 1984) bazı aşırı duyarlılık alanları puanlarının üstün olmayan yetişkin, çocuk ve ergen gruplara göre yüksek olduğu görülmektedir. Ayrıca, daha yaratıcı oldukları bilinen bireylerin, bazı AD alanı puanlarının, daha az yaratıcı olan bireylerden yüksek olduğu da bildirilmektedir (Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Gallagher, 1985; Piechowski ve Cunningham, 1985; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Silverman ve Elsworth, 1981). Varolan literatüre göre aynı AD boyutlarının, üstün yeteneklileri üstün yetenekli olmayanlardan ya da yaratıcı bireyleri yaratıcı olmayan bireylerden tutarlı bir şekilde ayırt ettiği çok açık olmasa da, özellikle G-AD, Z-AD ve H-AD alanlarında, üstün yetenekli olanların ve yaratıcı bireylerin daha yüksek puanlar aldıklarına ilişkin birikmiş bir bulgular topluluğu vardır (Ackerman, 1997a). YÖNTEM Örneklem
53’ü kız, 52’si erkek olmak üzere toplam 105, 10. sınıf öğrencisi bu çalışmanın örneklemini oluşturmaktadır. Bu öğrencilerin seçimi İstanbul’daki 7 farklı türdeki 13 liseden ve bu liselerdeki 25 şubeden yapılmıştır. Öğrencilerin yaşları, 15,5-19,5 arasında değişmektedir. Bu öğrencilerin 37 tanesi “az yetenekli”, 33 tanesi “ortalama yetenekli” ve 35 tanesi de “üstün yetenekli” grubu oluşturmaktadır. Bu gruplandırma yapılırken, 10. sınıflar için normları saptanmış bulunan RİDİMT’ten (Yakmacı-Güzel, 2002b), alınan puanlar dikkate alınmıştır. Veri Toplama Araçları Çalışmada, öğrencileri zihinsel yeteneklerine göre gruplandırmak için “Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi (RİDİMT)” kullanılmıştır. Test, Spearman’ın Zekâ Kuramı’na göre, kişilerin genel zekâsını (“g” faktörünü) ölçmek üzere geliştirilmiş bir testtir. RİDİMT, 1943 yılında İngiliz Ordusu için asker seçimleri sırasında, bu testin ön versiyonu olan Raven Standart İlerleyen Matrisler Testi’ne alternatif olarak, üst dilimlerde yer alan bireyleri daha iyi ayırt edebilmek amacıyla geliştirilmiştir. 1947 ve 1962 yıllarında yeniden düzenlenerek yeni versiyonları kullanıma sunulmuştur (Raven, Court ve Raven, 1993). Bu test, Alıştırma Kısmı (12 soru) ve Esas Kısım (36 soru) olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Her iki bölümde de, belirli bir mantık sistemine göre dizilmiş şekillerden sonra hangi şeklin gelmesi gerektiğini sorgulayan sorular yer almaktadır. Sorular baştan sona doğru gidildikçe zorlaşmaktadır. Testteki sorular şekillerden oluştuğu için, herhangibir çeviriye gerek kalmaksızın, aynen kullanılmıştır. Bireysel olarak ya da bir topluluğa grup halinde uygulanabilmektedir. RİDİMT bu çalışmada gruplara, süre sınırı konularak (toplam 60 dakika), kullanım kılavuzunda belirtilmiş yönergeye (Raven, Court ve Raven, 1993) uygun şekilde uygulanmıştır. Çalışmada kullanılan diğer ölçme aracı “Aşırı Duyarlılık Anketi 1 (ADA 1)”dır. Bu test, öğrencilerin aşırı duyarlılıklarını ölçmek üzere kullanılmıştır. ADA 1’de, 21 açık-uçlu soru yer almaktadır. Sorular bireyleri düşünmeye sevketme ve farklı kişisel yanıtları ortaya çıkarmaktadır. Sorulardan herbiri, beş aşırı duyarlılık alanından belli birini ortaya çıkarmak için tasarlanmış olduğu halde, bir bireyde hangi alan/lardaki aşırı duyarlılık/lar daha güçlü ise onlar ortaya çıkmaktadır. Kişinin herbir AD alanından aldığı puan 0-63 arasında değişmektedir. Soruların tamamlanması için verilen süre, araştırmacının amacına ve örneklemi oluşturan yaş grubuna göre değişiklik göstermektedir. Ammirato (1987), 3-6 haftalık aralıklarla uygulanan ADA 1’lerin test-tekrar test güvenilirlik katsayısını 0,65 olarak bildirmektedir. Öte yandan, anketin geçerliliğini saptamak için, özellikleri bilinen bazı gruplarla çalışmalar yapılmış ve bunların sonucunda zihinsel ve hayalgüçsel alanlardaki aşırı duyarlılıklarla ilgili yapı geçerliliği olduğuna dair kanıtlar bulunmuştur (Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Manzanero, 1985; Falk, Manzanero ve Miller, 1997; Schiever, 1985; Gallagher, 1985). Bu araştırma için ADA 1 Türkçe’ye çevrilmiş ve bu haliyle kullanılmıştır. Testin Türkçe’ye çevirisi öncelikle araştırmacı tarafından yapılmış, daha sonra, ikisi aşırı duyarlılık alanları konusunda bilgili uzmanlar olmak üzere, toplam beş kişi tarafından kontrol edilmiştir. Kontroller sonrasında, birçok soru araştırmacı ve uzmanlar tarafından yeniden tartışılmış, Türkçe’deki cümle yapısı ve deyimlerle daha anlaşılır hale getirilmeye çalışılmıştır. Testin çevirisi sırasında, kelime kelime çeviri yöntemi uygulanmamış, cümlenin anlamının tam olarak karşılanması tercih edilmiştir. ADA 1’in puanlandırılabilmesi için içerik analizi yapılmaktadır. İçerik analizinin yapılabilmesi için, Falk, Piechowski ve Lind tarafından 1994’te geliştirilen İngilizce kılavuz kitaptan ve aşırı duyarlılık alanları konusunda yapılan pekçok çalışmadan faydalanılarak, araştırmacı tarafından “ADA 1 Puanlama El Kitabı” hazırlanmıştır (Yakmacı-Güzel, 2002c). Bu el kitabı, ADA 1’i kullanacak ve cevapları puanlandıracak araştırmacılara yol göstermeye yöneliktir. Bu anket, bireysel olarak ya da grup halinde uygulanabilmektedir. Araştırma sırasında örneklemdeki öğrencilere anketler adlarına düzenlenmiş zarflar içinde verilmiş ve boş zamanlarında bireysel olarak cevaplandırmaları için 1 hafta süre tanınmıştır.
Zihinsel yeteneklerine göre sınıflandırılan üç grubun ADA 1 ile ölçülen D-AD, Y-AD, Z-AD, H-AD ve G-AD puanları arasında fark olup olmadığı, “tek yönlü varyans analizi testi” kullanılarak analiz edilmiştir. Fark çıktığında, farkın hangi gruplar arasında olduğunu anlamak amacıyla post-hoc testleri yapılmıştır. BULGULAR Analiz sonuçları, RİDİMT-EK puanlarına göre, üstün yetenekli, ortalama yetenekli ve az yetenekli olarak gruplandırılan 10. sınıf öğrencilerinin, D-AD [f(2,102=4,202, p=0,018], Z-AD [f(2,102=10,735, p=0,000] ve H-AD [f(2,102=5,902, p=0,004] alanları puanları açısından birbirlerinden farklı olduklarını göstermektedir (Tablo 1). Tablo 1: Üç Yetenek Grubunun ADA 1 ile Ölçülen AD Alanları Puanlarının Betimsel Değerleri Fark çıkan D-AD, Z-AD ve H-AD alanı puanlarında, farkların hangi grup ya da grupların lehine olduğunu belirlemek için, Scheffe post-hoc analizleri yapılmıştır. Buna göre, üstün yetenekli grubun D-AD puanlarının ortalaması, ortalama yetenekli grubun D-AD puanlarının ortalamasından; üstün yetenekli grubun Z-AD puanlarının ortalaması, az yetenekli ve ortalama yetenekli grupların Z-AD puanlarının ortalamasından; ayrıca üstün yetenekli grubun H-AD puanlarının ortalaması, az yetenekli ve ortalama yetenekli grupların H-AD puanlarının ortalamasından yüksektir. Tablo 2: Yetenek Faktörüne Göre ADA 1 Puanlarının Karşılaştırılması TARTIŞMA ve SONUÇ Dabrowski’nin hipotezlerinden biri, üstün yetenekli bireylerin özellikle G-AD, Z-AD ve H-AD alanlarında, diğer bireylerden daha aşırı duyarlı olduklarıdır. Bu alanlarda daha aşırı duyarlı olan bireyler; derin ilişkiler kuran, empati becerisi yüksek olan, şefkat, sorumluluk ve adalet duyguları fazlasıyla gelişmiş olan, sürekli sorular soran, kuramsal analiz ve senteze düşkün olan, sembolik düşünebilen, bilgi ve öğrenme için sürekli ihtiyaç duyan, hayalgücü geniş ve sınırsız olan, gerçek veya hayali şeyleri gözlerinde keskin ve güçlü bir şekilde canlandırabilen, iletişimde benzetmeleri yoğun bir şekilde kullanan bireylerdir. Literatürde yer alan bazı araştırmalar (Piechowski ve Colangelo, 1984; Piechowski, Silverman ve Falk, 1985; Schiever, 1985) bu hipotezi tamamen destekleyen bulgular rapor etmektedir. Diğer bazı araştırma sonuçları ise bu hipotezi kısmen desteklemekte, bazen üstün yeteneklilerin sadece Z-AD ve G-AD alanlarında (Miller, Silverman ve Falk, 1994; Lysy ve Piechowski, 1983), bazen de tüm AD alanlarında (Breard, 1994) diğerlerinden farklı olduklarını bildirmektedirler. Öte yandan Ackerman’ın (1997a) yapmış olduğu çalışmada, zihinsel açıdan üstün yetenekli öğrencilerin D-AD, Z-AD ve G-AD alanlarında diğerlerinden yüksek puanlar aldıkları, Domroese’un (1994) çalışmasında ise örneklemdeki üstün yetenekli öğrencilerin hiçbir AD alanı açısından diğerlerinden farklı olmadığı ortaya çıkmış, böylece Dabrowski’nin hipotezi desteklenememiştir. Birbirleriyle tam olarak örtüşmeyen bu sonuçların pekçok nedeni olabilir. Nedenlerden biri, ölçme aracının doğasıyla ilgilidir. ADA 1’in puanlandırma prosedürleri içerik analizi yöntemine dayandığından ve engellenmeye çalışıldığı halde işin içine bir miktar subjektiflik girdiğinden, farklı çalışmalarda farklı sonuçlar ortaya çıkabilmektedir. Aracın bu özelliğinden dolayı, yeni ve daha objektif bir ölçek geliştirilmesi çabaları başlatılmış ve yeni bir ölçek (ADA 2) geliştirilmiştir (Falk ve arkadaşları, 1999). Ortaya çıkan çelişkili sonuçların bir diğer nedeni de, üstün yetenekli oldukları söylenen bireylerin belirlenme yöntemleriyle ilgilidir. Yapılan araştırmaların herbirinde üstün yeteneklilerin belirlenmesinde farklı yöntemler kullanıldığı görülmektedir. Bu çalışmanın sonuçları incelendiğinde, zihinsel açıdan üstün yetenekli öğrencilerin beş AD alanında da, zihinsel açıdan az yetenekli çocuklardan daha yüksek puanlar aldıkları, fakat sadece D-AD, Z-AD ve H-AD alanındaki farklılıkların anlamlı düzeyde olduğu görülmektedir. Bu bulgu, teoriyle ve daha öceden yapılan birçok araştırmayla büyük ölçüde benzerlik taşımaktadır. Öte yandan, özellikle G-AD alanında, üstünler ile diğerleri arasındaki farklılığın anlamlı düzeyde olmaması ve bunun yerini D-AD alanının alması, sonucun teoriyle ve diğer araştırmalarla tam olarak örtüşmediğini göstermektedir. Üç yetenek grubunun da ADA 1’den aldıkları puanlar ayrıntılı olarak incelenip literatürle karşılaştırıldığında, Türk örneklemindeki öğrencilerin G-AD puanlarının ortalamasının, üç yetenek grubu için de genellikle daha düşük olduğu göze çarpmaktadır. Bu, Türk örnekleminin diğer örneklemlerle karşılaştırıldığında, ya G-AD alanı açısından daha az aşırı duyarlı olduğunu ya da bu alandaki aşırı duyarlılığını ifade etmede başarısız olduğunu göstermektedir. Bunlardan hangisi doğru olursa olsun, bu farkın kültürden kaynaklandığı ortadadır. Araştırmacı tarafından örneklemdeki öğrencilerin duygusal alandaki aşırı duyarlılıklarını tam olarak yansıtmadıkları ya da gizlemeye çalıştıkları düşünülmektedir. Batı ülkelerinde ders programlarına da entegre edilen, duygusal farkındalığın arttırılmasına yönelik empati, duygularla başa çıkma gibi eğitimlere, ülkemizdeki okullarda yer verilmemesi ve öğretmenlerin bu konuda donanımlı olmamalarından bu boyutu arka planda tutmaları, bu alandaki aşırı duyarlılığın ifade edilmesinde yaşanan güçlüklerin bir açıklaması olabilir. Okulun yanısıra, ailede çocuğa verilen eğitimde de, genellikle duygusal gelişim ve farkındalığa yönelik boyutlarda ebeveynlerin yetersiz kalmaları, G-AD alanındaki duyarlılığın yansıtılamamasında diğer bir etken olarak düşünülebilir. Buna rağmen, zihinsel açıdan üstün grupta yer alan öğrencilerin G-AD alanı puanları, alt grupta yer alan öğrencilerin G-AD alanı puanlarından, anlamlı düzeyde yüksek olmasa da, daha yüksektir. Bu da Dabrowski’nin hipotezini destekler nitelikte bir bulgu sayılabilir. Öte yandan, bu çalışmada G-AD alanının yerini D-AD alanı almıştır. Üstün yetenekli grubun D-AD alanı puanlarının ortalamasının diğerlerinden yüksek çıkması, bu araştırmanın diğer bir bulgusudur. Benzer yaş grubunun örneklem olarak kullanıldığı Ackerman’ın (1997a) çalışmasında da paralel bir bulgu yer almaktadır. Dabrowski’nin kuramına göre, devinimsel (D) ve duyularla ilgili (Y) aşırı duyarlılık alanları yalnız başlarına gelişimi üst evrelere taşıyamayacakları halde, diğer üç önemli alanla birleştiklerinde gelişime önemli katkı sağlamaktadırlar (Dabrowski, 1996; Piechowski, 1975, 1979). Özellikle örneklem olarak yetişkinler değil de, öğrenciler kullanıldığında, devinimsel alandaki yoğunluğun yaş faktöründen dolayı daha fazla ortaya çıkması doğal bir sonuç olabilir. Üstün yeteneklilerin tüm AD puanlarında, ortalama ve az yetenekli bireylerden yüksek puan aldıkları, yurt dışındaki birçok araştırmada olduğu gibi bu araştırmada da saptanmıştır. Türk örneklemle yapılan bu araştırmada, özellikle D-AD, H-AD ve Z-AD alanlarındaki farklılıklar üstün yeteneklilerin lehine anlamlı düzeydedir. H-AD ve Z-AD alanlarındaki sonuçlar tutarlı bir şekilde tekrar tekrar bulgulandığına göre, bu aşırı duyarlılık alanlarının, üstün yeteneklilerin belirlenmesinde yardımcı-ek bir yaklaşım olarak kullanılabileceğini söylemek mümkündür. SINIRLILIKLAR ve ÖNERİLER Bu çalışmanın en önemli sınırlılıklarından biri, öğrencileri yeteneklerine göre gruplandırırken sadece zihinsel yetenek testinin kullanılmış olmasıdır. Bu zihinsel testin yanında başka yöntemler de kullanılarak öğrenciler gruplandırılmış olsaydı, üstün yetenekliler AD’ler açısından daha farklı bir profile sahip olabilirdi. Ayrıca aşırı duyarlılıkların saptanması için kullanılan ölçek öğrencilere araştırmacının gözetiminde değil de, ev ödevi şeklinde uygulanmıştır. Bu uygulama şeklinin getirdiği bazı sınırlılıklar olabilir. ADA 1’e verilen yanıtların puanlandırılmasından doğan birtakım sınırlılıklar da söz konusu olabilir. Yurt dışında yapılan çalışmalarda, anketleri puanlayanlar özel bir eğitimden geçirilmektedir. Türkiye’de bu eğitimi verecek uzmanlar bulunmadığından, araştırmacı puanlama prosedürünü kendisi öğrenmiş ve anketleri puanlandırmıştır. Bu araştırmanın bulguları ve yukarıda söz edilen sınırlılıkları dikkate alındığında, bu alanda çalışma yapmayı düşünen araştırmacılara aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: – Bu çalışma diğer yaş gruplarıyla da tekrarlanarak, daha genellenebilir sonuçlar elde edilebilir. Sadece öğrenciler değil, yetişkinler de bu araştırmaların örneklemi olabilir. – Üstün yeteneklilerin sadece zihinsel boyut değil, diğer boyutlar da dikkate alınarak belirlenmesinin ardından, aşırı duyarlılıklar açısından farklılıkların test edilmesi daha açıklayıcı ve genellenebilir sonuçlar ortaya çıkarabilir. – Bu çalışmada kullanılan ölçeğin gerek uygulaması gerekse puanlaması uzun çalışmalar gerektirmektedir. Yurt dışında daha kolay uygulanabilen ve puanlandırılabilen aşırı duyarlılık ölçeği geliştirme çalışmaları devam etmektedir. Böyle bir ölçeğin Türk kültür ve dil yapısına uygun şekilde geliştirilmesi yönünde araştırmalar önerilebilir. Çalışmada kullanılan yöntem ve bulguların ortaya koydukları doğrultusunda öğretmenlere ve ailelere ise aşağıdaki önerilerde bulunulabilir: – Bazı öğrenci davranışlarına “aşırı duyarlılık alanları” penceresinden bakılması, bu davranışların anlaşılmasını ve tolere edilmesini kolaylaştırabilir. – Bu çalışmanın temel ölçme aracı olan ADA 1’e verilen zengin yanıtlar, öğretmenlerin öğrencilerini daha iyi tanımalarını sağlayabilir ve onlara derslerini planlama aşamasıyla ilgili önemli bilgiler verebilir. – “Aşırı duyarlılıkları” sebebiyle yoğun iç-çatışma ve uyumsuzluklar yaşayan öğrencilerin yardıma gereksinim duydukları ortadadır. Bu aşamada da, öğretmenlere, rehber danışmanlara ve ailelere büyük sorumluluklar düşmektedir. Öğrencilere yapılacak yardımlar sırasında, onların “Pozitif Çözülme Kuramı” ve “Aşırı Duyarlılık Alanları” konularında bilgilendirilmeleri faydalı olacaktır. KAYNAKÇA Ackerman, C. M. (1997a). Identifying gifted adolescents using personality characteristics: Dabrowski’s overexcitabilities, Roeper Review, 19 (4), 229-236. Ammirato, S. P. (1987). Comparison study of instruments used to measure developmental potential according to Dabrowski’s Theory of Emotional Development. Basılmamış doktora tezi, University of Denver, Denver, CO. Assouline, S. G. (1997). Assessment of gifted children. N. Colangelo, G. A. Davis’in yayına hazırladığı Handbook of Gifted Education kitabında (ss. 366-379). MA.: Allyn & Bacon. Baum, S. M., Owen, S. V., & Oreck, B. A. (1996). Talent beyond words: Identification of potential talent in dance and music in elementary students. Gifted Child Quarterly, 40 (1), 93-101. Breard, N. S. (1994). Exploring a different way to identify gifted African American students. Basılmamış doktora tezi, University of Georgia, Athens, Georgia. Dabrowski, K. (1996). Multilevelness of emotional and instinctive functions. Lublin: Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego. Dirks, J., & Quarforth, J. (1981). Selecting children for gifted classes: Choosing breadth vs. choosing for depth. Psychology in Schools, 18, 437-449. Domroese, C. (1994). Investigating an alternate identification method for gifted students. Basılmamış makale. Oak School District, Oak Park, IL. Ely, E. A. (1995). The OEQ: An alternative method for identifying creative giftedness in seventh grade junior high school students. Basılmamış doktora tezi, Kent State University, Kent, Ohio. Falk, R. F., Lind, S., Miller, N. B., Piechowski, M. M., & Silverman, L. K. (1999). The overexcitability questionnaire-two (OEQII): Manual, scoring system, and questionnaire, Institute for the Study of Advanced Development. Falk, R. F., Manzanero, J. B., & Miller, N. B. (1997). Developmental potential in Venezuelan and American artists: A cross-cultural validity study. Creativity Research Journal, 10 (2&3), 201-206. Falk, R. F., Piechowski, M. M., & Lind, S. (1994). Criteria for rating levels of intensity of overexcitabilities. University of Akron, Akron, Ohio. Falk, R. F., & Piechowski, M. M., & Piirto, J. (2000). Convergent validity: OEQ and OEQII comparisons, Basılmamış eser. Freeman, T. (1985). The Psychology of Gifted Children. Great Britain: John Wiley and Sons Lmt. Gallagher, S. (1985). A comparison of the concept of overexcitabilities with measures of creativity and school achievement in sixth-grade students. Roeper Review, 8, 115-119. George, D. (1995). Gifted Education: Identification and Provision. London: David Fulton Publishers. Lysy, K. Z., & Piechowski, M. M. (1983). Personal growth: An empirical study using Jungian and Dabrowskian measures. Genetic Psychology Monographs, 108, 267-320. Manzanero, J. B. (1985). A cross-cultural comparison of ovrexcitability profiles and levels of emotional development between American and Venezuelan artists. Basılmamış master tezi. University of Denver, Denver, CO. Miller, N. B., & Silverman, L. K. (1987). Levels of personality development. Roeper Review, 9, 221-225. Miller, N. B., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1994). Emotional development, intellectual ability and gender. Journal for the Education of the Gifted, 18, 20-38. Mills, C. J., & Tissot, S. L. (1995). Identifying academic potential in students from under-represented populations: Is using Raven Progressive Matrices a good idea? Gifted Child Quarterly, 39 (4), 209-217. Piechowski, M. M. (1975). A theoretical and empirical approach to the study of development. Genetic Psychology Monographs, 92, 231-297. Piechowski, M. M. (1979). Developmental potential. N. Colangelo ve R. T. Zaffrann’ın yayına hazırladığı New Voices in Counseling the Gifted kitabında (ss. 25-57). Dubuque: Kendall/Hunt. Piechowski, M. M., & Colangelo, N. (1984). Developmental potential of the gifted. Gifted Child Quarterly, 28 (2), 80-88. Piechowski, M. M., & Cunningham, K. (1985). Patterns of overexcitability in a group of artists. The Journal of Creative Behavior, 19 (3), 153-174. Piechowski, M. M., & Miller, N. B. (1995). Assessing developmental potential in gifted children: A comparison of methods. Roeper Review, 17 (3), 176-180. Piechowski, M. M., Silverman, L. K., & Falk, R. F. (1985). Comparison of intellectually and artistically gifted on five dimensions of mental functioning. Perceptual and Motor Skills, 60, 539-549. Piirto, J. (1999). Talented Children and Adults: Their Development and Education (2. bas.). NewJersey: Prentice Hall. Raven, J.C., Court, J. H., & Raven, J. (1993). Advanced Progressive Matrices: Manual-Section 4. Great Britain: Oxford Psychologists Press. Schiever, S. W. (1985). Creative personality characteristics and dimensions of mental functioning in gifted adolescents. Roeper Review, 7, 223-226. Silverman, L. K., & Elsworth, B. (1981). The theory of positive disintegration and its implications for giftedness. “III. International Conference of Theory of Positive Disintegration” da sunulan bildiri, University of Miami School of Medicine, Miami, FL. Silverman, L. (1993). The gifted individual. L. K. Silverman’ın yayına hazırladığı Counseling the Gifted and Talented kitabında (ss. 3-28). Denver: Love Pub. Co. Silverman, L. (1996). Counseling needs and programs for the gifted. Gifted Child Development Center, Denver, Colorado. Silverman, L. K. (1998). Personality and learning styles of gifted children. J. VanTassel-Baska’nın yayına hazırladığı Excellence in Educating Gifted and Talented Learners kitabında (3. bas.) (ss. 29-65). U.S.A.: Love Pub. Co. Yakmacı-Güzel, B. (2002a). Üstün Yeteneklilerin Belirlenmesinde Yardımcı Yeni Bir Yaklaşım: Dabrowski’nin Aşırı Duyarlılık Alanları. Basılmamış doktora tezi, İstanbul Üniversitesi, İstanbul. Yakmacı-Güzel, B. (2002b). Raven İleri Düzeyde İlerleyen Matrisler Testi’nin 10. Sınıf Normlarının Saptanması Çalışması. Basılmamış makale. Yakmacı-Güzel, B. (2002c). Aşırı Duyarlılık Anketi 1 (ADA 1) Puanlama El Kitabı. Basılmamış makale. Dördüncü Bölüm ÜSTÜN YETENEKLİLERİN AİLELERİ Üstün Yetenekli Olan ve Olmayan Ergenlerin Algıladıkları Anne Baba Tutumları İle Uyum Düzeyleri Arasındaki İlişkinin İncelenmesi Nevbahar ATABAY* ÖZET Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli ergenlerin algıladıkları anne tutumları ile uyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi; üstün yetenekli olmayan ergenlerle mukayeseli olarak yordamaktır. Araştırmanın örneklemi; 113 üstün yetenekli ve 96 üstün yetenekli olmayan ergenden oluşmaktadır. Sonuç olarak; üstün yetenekli ergenlerin ahlâki değerler sisteminin yaşıtlarından daha karmaşık ve gelişmiş olduğu, tutarsız disiplin tutumlarını geçersiz sayarak uyumlarını koruduklarını ama, annenin fiziki ceza tutumu karşısında; genel geçer kuralların dışına çıktıkları için rızacı davranmadıkları ve uyumlarını koruyamadıkları tespit edilmiştir. Üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeylerinin bir belirleyicisinin de kendilerine uygun bir eğitim ortamında bulunmaları olduğu tespit edilmiştir. Üstün yetenekli ergenlerle ebeveyni tarafından gösterilen başarı için baskı ve ayrıcalıklarından yoksun bırakma davranışının, onların sosyal uyumlarını etkilediği bulunmuştur.
Türkiye’nin, değişen dünya koşullarının beraberinde getirdiği sorunların karşısında, en az diğer ülkeler kadar; bilgiyi üretebilen ve kullanma yeteneğine sahip, problem çözücü ve uyum sorunlarını yaratıcılığı ile aşmış, üstün yetenekli gençlere ihtiyacı vardır. İşte bu yüzden üstün yetenekli insan unsurunun bir millet ve devlet için önem ve faydasının farkında olan Osmanlılar, üstün zekâ ve yetenekteki gençleri özenle seçip, Enderun’da özel bir eğitimden geçirip, devlet kadrolarında istihdam ediyorlardı (Akyüz, 1999, s.788-81). Üstün yetenekli çocuğu ona uygun bir akademik eğitimden geçirip, zihin gücünü ve bireysel yeteneklerini üretkenliğe çevirmiş bir ergen ve yetişkin haline gelmesini desteklemek ve ülke kalkınmasına katkısını sağlama hedefinin başarıya ulaşması, üstün yeteneklinin kişisel ve sosyal uyumunu sağlamış, ideal benliğine ulaşmış, ruh sağlığı yerinde bir yetişkin olmasıyla anlamlıdır. Yetişkinlik döneminin nasıl yaşanacağının birçok belirleyicisinden birisi de ergenlik dönemidir. Gençlerin en az %15’inin önemli uyumsuzluklar yaşadığı bu dönem, bazen kalıcı uyum ve davranış bozuklukları ile sonlanabilir. Bu durumun etkili değişkenlerinden birisi de anne-babaların tutumlarıdır (Geçtan, 1999, S.105;Yörükoğlu, 1993, s.3997; Aydoğmuş, 1998, s.1157). Pufal-Struzik (1999, s.44) üstün yetenekli ve normal ergenlerle yapılan karşılaştırmalı çalışmalarında; üstün yetenekli bireylerin kendini gerçekleştirme sürecine daha yüksek seviyede ulaştıklarını tespit etmiştir. Neihart, 1999, s:10-17’ın aktardığına göre, Terman ve arkadaşlarının yaptığı uzun süreli araştırmalarda, üstün yeteneklilerin normallerine göre daha az ruh sağlığı sorunu yaşadıklarına ilişkin sonuçlara ulaşılmıştır. Gair (1944), Gallagher ve Cowder (1957), Mensk (1950) ve Jacobs (1971) üstün yetenekli ergenlerin uyumları üzerinde arştırmalar yaptılar.Gair, üstün yetenekli ergenlerin kendi yaşıtlarından daha iyi duygusal uyum ve bireysel olgunluk gösterdiklerini açığa çıkarmıştır. Üstün yetenekliler ergenlik dönemlerindeki kendi algıları ile yaşamın farklılığı karşısında akranlarından daha büyük ve derin kaygı yaşarlar ve sahip oldukları bu farkındalık ve bilinç onların, bazen depresyona girmelerine neden olabilir (Silverman, 1997, s.232) Bu araştırmanın temel amacı; üstün yetenekli ergenlerin uyumlu ya da uyumsuz olduklarına dair yargı üretilmesinden ziyade, hangi ebeveyn tutumlarının üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeylerini hangi yönde etkileyeceğinin normalleri baz alınarak incelenmesidir. Bu amaçla, dokuz ayrı anne ve baba tutumunun üstün yetenekli ergenlerin kişisel, sosyal ve genel uyumlarına etkilerinin incelenmesi planlanmıştır. Amaç
Bu araştırmanın amacı, üstün yetenekli olan ve olmayan liseli ergenlerin, çocukluk dönemlerine ilişkin olarak algıladıkları anne-baba tutumları (AAD) ile uyum düzeyleri arasındaki ilişkileri araştırmaktır. Söz konusu ilişkiler araştırılırken, aşağıda belirtilen sorulara yanıt aranacaktır. 1. Üstün yetenekli olan ergenler ile, üstün yetenekli olmayan ergenlerin; kişisel ve sosyal uyum düzeyleri arasında bir farklılık var mıdır? 2. Üstün yetenekli olan ergenlerin AAD envanterindeki davranış boyutları (9 alt boyut) açısından algıladıkları anne tutumları ile kişisel uyum düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır? 3. Üstün yetenekli olan ergenlerin AAD envanterindeki davranış boyutları (9 alt boyut) açısından algıladıkları anne tutumları ile sosyal uyum düzeyleri arasında bir ilişki var mıdır?
Atatürk Fen Lisesi öğrencilerinin üstün yetenekli oldukları kabul edilmiştir. Böylece bu öğrencilerin üstün yetenekli ergenler kategorisini oluşturduğu varsayılmıştır. Sınırlılık Araştırmanın örneklemi, Atatürk Fen Lisesinin ikinci sınıfları (üç şubeden ibaret) ile, Mehmet Beyazıt Lisesi’nin süper lisesi dışında kalan normal lisesinin ikinci sınıflarında (üç şube alınmıştır) okuyan öğrencileri ile sınırlıdır. Önem Üstün yetenekli ergenlerin algıladıkları ana baba tutumları ile uyum düzeyleri arasındaki ilişkinin, üstün yetenekli olmayan ergenlerle karşılaştırılması yoluyla incelendiği bu araştırmanın, üstün yetenekli ergenlerle ilgili yapılmış sınırlı sayıdaki araştırmayı destekleyici sonuçlar getireceği umulmaktadır. Bu araştırmada elde edilecek veriler, Özel eğitim alanına özgü üretilen bilgi havuzuna eklenecektir. Üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeyleri üzerinde ebeveyn tutumlarının etkilerinin araştırılması bu ergenlerin ebeveynlerine yönelik rehberlik hizmetlerinin önemini düşündürecektir. YÖNTEM
Araştırma Modeli Araştırma, karşılaştırmalı ilişkisel tarama modeli olarak gerçekleştirilmiştir. Bu araştırmada söz konusu araştırma modelinin tercih nedeni, var olan durumun olduğu gibi betimlenmesinin istenmesidir. Evren ve Örneklem Evren Araştırmanın evrenini; 1999-2000 öğretim yılında İstanbul ili, Kadıköy ilçesinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı genel ve resmi liselerden İstanbul Atatürk Fen Lisesi’nin ikinci sınıflarında öğrenim gören ergenler ile, Mehmet Beyazıt Lisesi ikinci sınıflarında öğrenim gören ergenler oluşturmaktadır. İstanbul ilinde Milli Eğitim Bakanlığına bağlı genel ve resmi tek bir Fen Lisesi vardır. Yüklə 2,17 Mb. Dostları ilə paylaş:
|