ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

Elde edilen ölçek beş alt ölçekten oluşmaktadır. Bunlar

1. Duygularının Farkında Olma Maddeleri

2. Duygularını Yönetme Maddeleri

3. Kendini Motive Etme Maddeleri

4. Empati Maddeleri

5. İlişkilerini Kontrol Etme Maddeleridir.

Ölçek, toplam puana göre 155 ve üzeri yüksek 130 Normal ve 129 ve altı düşük olarak hesaplanmaktadır. (Yılmaz ve Ergin, 2000)
BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde, Üstün yetenekli çocukların anne-babaları çeşitli değişkenlere göre duygusal zekâ düzeylerinin anlamlı bir fark gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

1. Annelerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Yaşlarına göre annelerin Duygusal Zekâ Düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Yaşlarına göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri

* P < .05

Tablo 1’e bakıldığında annelerin yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
2. Babaların Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
Ait Sayısal Bilgiler

Babaların yaşlarına göre duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Babaların yaşlarına göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 2’ye bakıldığında babaların yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre yaşları 36-45 ile 45 ve üzeri olan gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
3. Mesleklerine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine
Ait Sayısal Bilgiler

Mesleklerine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3: Annelerin mesleklerine göre duygusal zekâ düzeyleri
*P> .05

Tablo 3’e bakıldığında annelerin mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre işçi ve ev kadını olan anneler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

4. Mesleklerine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Mesleklerine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4: Mesleklerine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri

* P < .05

Tablo 4’e bakıldığında babaların mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuca göre serbest meslek sahibi babaların memur olan babalara göre daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları söylenebilir.
5. Eğitim Düzeyine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Eğitim düzeyine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5: Annelerin eğitim düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 5’e bakıldığında annelerin eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
6. Eğitim Düzeyine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Eğitim düzeyine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: Babaların eğitim düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 6’ya bakıldığında babaların eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre Ortaokul ve lise mezunu babalar ile üniversite mezunu babalar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
7. Gelir Düzeyine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Gelir düzeyine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7: Annelerin gelir düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri
*P> .05

Tablo 7’ye bakıldığında annelerin gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

8. Gelir Düzeyine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Gelir düzeyine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Babaların gelir düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 8’e bakıldığında babaların gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

TARTIŞMA ve YORUM

Bu araştırmada Amasya Bilsem’de öğrenim gören 28 öğrencinin anne-babasının Duygusal Zekâ düzeyleri, yaş, eğitim düzeyi, meslek ve gelir düzeyi değişkenlerine göre araştırılmıştır.

Annelerin yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan t testi sonucunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Babaların yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre yaşları 36-45 ile 45 ve üzeri olan gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.

Mesleklerine göre annelerin duygusal zekâ düzeylerine bakıldığında gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Gruplar arasında fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre işçi ve ev kadını olan anneler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Babaların mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Babaların meslek grupları iki grupta toplanmıştır. Bunlar Serbest meslek ve memurdur. Elde edilen sonuçlara göre Serbest Meslek sahibi babaların Memur olan babalardan daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları söylenebilir.

Annelerin eğitim düzeyine göre gruplar arasında anlamlı bir fark elde edilmezken babaların eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre Ortaokul ve lise mezunu babalar ile üniversite mezunu babalar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Yılmaz ve Şahin’in (2004) yaptığı araştırmada babaların eğitim düzeyi bir değişken olarak alınmış ve babaları lise mezunu olan okul öncesi öğretmen adaylarının babaları üniversite ve üstü eğitim alan öğretmen adaylarından daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları bulunmuştur.

Annelerin ve babaların gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu sonuçlar bize üstün yetenekli çocukların ebeveynlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile ilgili bazı ipuçları vermektedir. Bu bir pilot çalışmadır. Daha kesin sonuçlara ulaşmak için,

• Daha geniş örneklem üzerinde ailelerin ve üstün yetenekli çocukların duygusal zekâ düzeyleri ile ilgili daha ayrıntılı bilgi verecek çalışmalar yapılmalıdır.

• Üstün yetenekli çocukların duygusal zekâ düzeylerini belirlemek amacıyla ölçek geliştirme çalışmalarına ağırlık verilebilir.

• Duygusal zekânın ana-baba tutumları, sosyo-ekonomik düzey, akılcı olmayan düşünceler gibi değişkenlerle ilişkisi üzerinde çalışılabilir.

• Duygusal zekâ ile cinsiyet rolleri, özsaygı, depresyon, kızgınlık ve öfke, kaygı arasındaki ilişkiler araştırılabilir.

KAYNAKLAR

ABD Ulusal Ruh Sağlığı Danışma Kurulu, “Ruh Sağlığı İçin Temel Davranış Bilimleri Araştırmaları: Algı, Dikkat, Öğrenme ve Bellek” Çev: Nesrin Şahin, Türk Psikoloji Bülteni, Cilt 2, Sayı 4, 1996. s. 9.

Booklet offers tips to parents of gifted children, Reading Today, Apr/May 2003, Vol 20, Issue 5.

Craig, A., “Harward magazine” htpp://www. The emotional path/to success.htm

Coon, Patricia. “ Trigram: A Gifted Program Model All Students can Enjoy”, Rural Special Education Quarterly, 87568705, Winter 2004, Vol 23, Issue 1.

Ekman, Paul.; Richard J. Davidson, The nature of Emotion, Newyork Oxford University Press, 1994.s. 16.

Gibbs, N., “The EQ Factor”, Time, October, 1995, ss. 60-68.

Goleman, Daniel., Hayati Yalanlar Basit Gerçekler, Çev: Betül Yanık, Arion Yayınevi, 1999, s. 114.

Karslı ve diğerleri, “Eğitim Yönetiminde Duygusal Zekânın Önemi ve Duygusal Zekâ Açısından Eğitim Yönetiminin Değerlendirilmesi” IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri, 27-30 Eylül 2000, Erzurum.

Mayer, John D., Peter Salovey, David R. Caruso. , “Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability”, The Handbook of Emotional İntelligence, Sanfrancisco: Jossey-Bass, a Wiley Company, 2000. ss. 92-117.

Oneil, John., “On Emotional İntelligence: A Conversation with Daniel Goleman” Educational Leadership, Vol: 54, No:1, 1996, ss.6-11.

Richards, J.; Jason Encel & Rosalyn Shute. “The Emotional and Behavioural Adjusment of Intellectually Gifted Adolescents: a multi-dimensional, multi-informant approach”, High Ability Studies, Vol 14, No.2, December 2003.

Salovey P. , D. Sluyter, Emotional Development and Emotional İntelligence, Educational Implications, Basic Books. 1997.

Salovey, Peter, John D. Mayer, David Caruso,The Handbook of Positive Psychology, Oxford University press, 2000.

Stenberg, R.J., ”WICS as a Model of Giftedness”, High Ability Studies, Vol 14, No. 2, December 2003.

Steve Heins Emotional intelligence site ,the eq institute, http://egi.org/

Weisinger, Hendrie., İş Yaşamında Duygusal Zekâ, Çev: Nurettin Süleymangil, MNS Yayıncılık, 1998. s. 13.

Yavuz, Kudret Eren., 7-12 Yaş Dönemi Çocuklarda Duygusal Zekâ Gelişimi, Özel Ceceli Okulları Eğitim Dizisi No: 4, 2002 , s. 13.

Yılmaz, Hasan.; E. Ergin, “Üniversite Öğrencilerinin sahip Oldukları Duygusal Zekâ Düzeyleri İle 16 Kişilik Özelliği Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma”, VIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş Bildiri, Trabzon, 2000.

Yılmaz Müge,; Şerife Şahin. “Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi” XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında Sunulmuş Bildiri, İnönü Üniversitesi, 6-9 Temmuz, Malatya, 2004

Beşinci Bölüm

ÜSTÜN YETENEKLİLERE REHBERLİK

Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocukların ve Ailelerinin Yönlendirilmesi

Necate BAYKOÇ DÖNMEZ*

Z. Şebnem KURT**

ÖZET

Bebeklik ve okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların gelişim özellikleri ile birlikte, çocukların bilgiyi kazanma ve bu bilgiyi kullanma yöntemlerini belirlemek önemlidir. Erken çocukluk döneminde, üstün yetenekli çocukların anne babaları, erken müdahalede önemli bir role sahiptir. Anne babalar, çocuklarının ilk öğretmenleridir ve çocuklarının yeteneklerini geliştiren kişilerdir. Dolayısıyla aile, eğitimci ve öğretmenlerin erken yıllarda yönlendirilmesi ve üstün yetenekli çocukların gerçek performanslarını ortaya koyabilecekleri ortamlar sağlanması gereklidir. Bu amaçla bu yazıda, bebeklik ve erken çocukluk yıllarında üstün yetenekli çocukların genel özellikleri, tanılanmaları, anne baba ve öğretmenlerin yönlendirilmeleri, eğitimleri ve küçük yaştaki üstün yetenekli çocuklar için uygun ev ve eğitim ortamları ve programlarının sağlanmasına yönelik alan yazında yer alan, aile ve öğretmenlere rehber olabilecek nitelikte bilgilere yer verilmiştir.
GİRİŞ

Erken çocukluk döneminin bireyin hayatında hızlı gelişim ve değişimlerin olması açısından önemli bir yeri vardır. Bu dönemde değişim ve gelişimin yönünün belirlenmesinde eğitimin rolü büyüktür. Özel yetenekli çocukların erken yıllarda uygun eğitimleri, yaşamının ilerleyen yıllarında beceri ve yeteneklerini daha erken geliştirmelerini ve sergileyebilmelerini sağlayacaktır.

Erken çocukluk döneminde çocukların ilgi, yetenek ve becerilerinin belirlenmesi, eğitimlerine yön verir. Bu anlamda üstün yetenekli çocukların erken yıllarda belirlenmesi; ev ortamlarının düzenlenmesini, eğitim programlarının hazırlanmasını, anne babanın ve öğretmenlerin erken yıllarda bilgilendirilmesini ve bilinçlendirilmesini sağlar.
BEBEKLİK VE OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÜSTÜN YETENEKLİLİK

Okul döneminde veya daha büyük yaşlarda üstün yetenekliliğe ilişkin tanımlar çok çeşitli iken bebeklik ve okul öncesi dönemdeki çocuklarda üstün yetenekliliğe ilişkin yapılan tanımlar kısıtlıdır ve bu dönemde erken tanılama ve müdahale oldukça güçtür. Bebeklik ve okul öncesi dönemde formel okul yaşantısı başlamadığı, buna bağlı olarak gerçek akademik beceriler kazanılmadığı ve gözlenilmediği için daha çok potansiyel olarak üstün yeteneklilikten söz edilmektedir (Hodge ve Kemp, 2000).

Bebeklik ve okul öncesi dönemde anne babalardan alınan bilgilere dayanarak üstün yetenekliliğin işaretleri olabilecek bir çok durum saptanabilir. Anne babalar çocuklarının her gün çeşitli durumlarda nasıl davrandıklarını gözleyerek (örneğin yetişkinlerle iletişimlerini izleyerek, tanıdığı ve yabancı olduğu durumlara verdiği tepkileri gözleyerek) onların ilgileri ve herhangi bir durumdaki tipik davranışı hakkında bilgi sahibi olurlar (Hodge ve Kemp, 2000). Üstün yetenekli çocukların ailelerinin, çocuklarının gelişimlerine ilişkin gözlemlerine göre, ilk haftalarında, aylarında veya yıllarında ortaya çıkan belirgin davranışlar olduğunu belirtmektedir (akt, Harrison, 2000). Anne babaların çocukların ilk eğitimcileri oldukları göz önünde bulundurulduğunda anne babaların çocuklarından alacakları ipuçlarının farkında olmaları, üstün yetenekli olan çocuklarının ilgilerini ve gelişimini anlamalarında, çocuklarına destek olmalarında ve çocuklarının kimliklerini kazanıp uyumlu bireyler olmalarında büyük önem taşıdığı görülmektedir. Niteliksel ölçümler olarak tanımlanan anne baba ve öğretmen (okul öncesi eğitiminin başlamasıyla birlikte) gözlemlerin değeri, niceliksel ölçümler tarafından güçlendirilebilir. Anne babalarla yapılan çalışmalarda genellikle anne babaların çocuklarının üstün yetenekli olup olmadıklarını ayırt edebildiklerini (Gross,1999), ancak, iyi eğitimli bazı anne babaların üstün yetenekliliği işaret eden davranışları “normal” olarak yorumlayıp üstün yeteneklilik durumunu fark edemediklerini göstermektedir (akt.Hodge ve Kemp, 2000). Okul öncesi öğretmenleriyle yapılan çalışmalar, öğretmenlerin anne babalara göre üstün yetenekli çocukları fark etmekte güçlük çektiklerini, öğretmenlerin değerlendirmelerinin tek başına kullanılmasının doğru yöntem olmadığını ortaya koymaktadır. Bu durumun nedeni olarak, öğretmenlerin üstün yeteneklilik ile ilgili yanlış bilgileri ve tutumları gösterilmektedir (Gross, 1999; Hodge ve Kemp, 2000).

Okul öncesi dönemde çocuklarla yapılan görüşmelerini, üstün yeteneklilik tanılamasında önemli yeri vardır. İnformal ancak yapılandırılmış görüşme biçiminde yürütülen bu yöntemde, değerlendirme yapan kişi çocuğu karşılaştırmaları çözme, zihinden problem çözme, karmaşık durumları çözme gibi problem çözme ve yapı bloklarını kullanma durumlarında gözlemektedir (Gould, Thorpe ve Weeks, 2001).

Küçük yaştaki üstün yetenekli çocukların tanılanmasında öngörülen yöntemlerinden biri de; çocukların görsel sunumlarının (çizimleri, resimleri, sergiledikleri görsel ürünler) değerlendirilmesidir (Harrison, 1999).

Üstün yetenekli çocukların anne babalarıyla yapılan çalışmaların sonuçlarına göre bebeklik ve erken çocukluk dönemine ilişkin üstün yetenekli çocukların dikkat çeken özellikleri şu şekilde özetlenebilir:

– Uyaranlara karşı çok duyarlı olma,

– Uzun süreli dikkat,

– Çok güçlü, mükemmel bellek,

– Çabuk öğrenebilme,

– Erken konuşma,

– İleri düzeyde (ortalama üstü) sözcük dağarcığı,

– Çok meraklı olma,

– Dikkatli gözlemcilik,

– Güçlü hayal gücü,

– Yüksek düzeyde yaratıcılık,

– 2 yaşında alfabedeki harfleri tanıma,

– 4 yaşında okuyabilme,

– Mükemmeliyetçilik (kusursuzluk),

– Yaşça büyük arkadaşlar edinme,

– Yalnız başına oynamaktan zevk alma,

– Dürüstlük ve adaletli olma,

– Yaşına göre olgun davranma,

– Yüksek düzeyde rekabetçi olma,

– Güçlü liderlik yeteneği,

– Pek çok alana ilgi duyma (Gross, 1999; Harrison, 2000; Meador, 1996; Rogers ve Silverman,1986).

Çalışmalar, üstün yeteneklilerin konuşma, hareket ve okuma özelliklerinin belirgin olarak erken olduğunu ve farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Konuşmada, ilk anlamlı sözcüklerin diğer çocuklara göre 2 ay önce ortaya çıktığı, sözcük bağlantılarının (iki sözcük birleşimi) ortalama 2 yaşında görülmesine rağmen, üstün özellikteki çocuklarda 12 ay civarında gerçekleştirildiği görülmüştür. Gross (1993) tarafından yapılan bir çalışmada, zekâ bölümü 160 ve üstü (IQ 160+) olan 52 çocuğun ilk anlamlı sözcüklerinin ortalama 9. ayda ortaya çıktığı, Barbe’nin (1964) çalışmasında ise zekâ bölümü 148 ve üstü (IQ 148+) olan çocukların cümle kurarak konuşma yaşının ise 16. ay olduğu ortaya konmaktadır. Ayrıca bir başka çalışmada, zekâ bölümü 160 üstü (IQ 160+) olan bir deneğin, ilk sözcüğünü 5. ayda söylediği, 2 ay sonra 3-4 sözcüklü cümlelerle konuşmaya başladığı bildirilmektedir (akt.Gross, 1999). Erken konuşma ile ilgili bu örnekler artırılabilir, ancak konuşmasında gecikme olan üstün yetenekli çocuklar da vardır.

Üstün yetenekli çocukların hareket becerilerinin erken geliştiğine dair bulgular olup, yaşıtlarına göre daha erken yürüdükleri, tırmandıkları (7-10 ay arası), desteksiz oturdukları (4 ay), iki tekerlekli bisiklet kullandıklarına (3 yaş) dair kayıtlar vardır.

Çalışmalara göre erken dönemde üstün yetenekliliğin güçlü göstergelerinden biri de okuma yaşıdır. Bir araştırmada zekâ bölümü 170 (IQ 170) olan çocuklardan %43’ünün 5 yaşından önce, %13’ünün 4 yaşından önce okuduğu ortaya konulmaktadır (akt. Gross, 1999).

Araştırmalar, özel yetenekli çocukların fiziksel ve zihinsel yeteneklerinin erken göstergelerine dikkat çekmektedir (Gross, 1999).

Çalışmalara göre, üstün özellikteki çocukların bebeklik döneminde dahi test sırasında test materyalleri ve testöre karşı daha ilgili ve dikkat kontrolü daha uzun süreli olduğu görülmüş, kız ve erkekler arasında önemli bir farklılık gözlenmiştir (Damiani, 1997).

Bebeklik ve okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların niceliksel ölçümlerle değerlendirilmesinin güçlüğünden dolayı anne baba ve öğretmen gözlemlerinin değerlendirilerek bu dönemdeki üstün yetenekli özelliklerinin belirlenmesi erken tanılama ve eğitim programlarının hazırlanmasında oldukça önem taşımaktadır.

ÜSTÜN YETENEKLİLİĞİ ERKEN TANILAMA

VE ERKEN EĞİTİM PROGRAMLARI

Üstün yetenekli çocuklar, genellikle, ilk yıllarda yeterli tanılanamama, uygun olmayan sınıflara yerleştirilme veya uygun olmayan müfredat programlarını takip etme riski altındadırlar. Bir diğer risk faktörü de kendilerini akranlarından farklı kılan bu özelliklerinin farkında olmaları ve yaşıtlarının kendilerini kabul etmeleri için yeteneklerini saklama çabalarıdır. Bununla birlikte, üstün yetenekli çocukların eğitimleriyle ilgili eğitilmemiş veya hizmet içi eğitim almamış veya sadece testlere güvenerek üstün yeteneğin belirlenmesini savunan öğretmenler de, çocukların üstün yeteneğini ve çocukların başarısızlığını ve motivasyon eksikliğini fark edemeyerek var olan problemin büyümesine neden olabilirler (Gross,1999).

Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda ihtiyaçları olan uyaranlar sağlanmadığı takdirde duygusal anlamda olumsuz yönde etkilendikleri görülmektedir (Morelock ve Morrison,1999). Bu nedenle, üstün yetenekli çocukların eğitimine başlamadan önce anne baba ve öğretmen eğitiminin planlanması yapılmalıdır. Öncelikli olarak anne baba ve öğretmenlerin üstün yetenekli çocuklara ilişkin yanlış olan tutum ve bilgilerinin belirlenmesi, bu konularda anne baba ve öğretmenlere gerekli tutum ve bilgilerin kazandırılması gerekmektedir. Bununla birlikte anne baba ve öğretmen arasındaki işbirliğini sağlamaya yönelik uygun iletişim becerilerinin kazandırılması da üstün yetenekli çocukların eğitiminde büyük önem taşımaktadır.

Küçük yaştaki üstün yetenekli çocuklar için geliştirilmiş birkaç programdan söz edilmektedir. Bütün çocukların eğitim ihtiyaçları birbirinden nasıl farklılık gösteriyorsa üstün yetenekli çocukların da eğitim ihtiyaçlarının birbirinden farklılık gösterdiği unutulmamalıdır. Genellikle, üstün yetenekli çocuklar hızlı öğrendikleri, soyut ve karmaşık fikirler içeren oyunlar oynamaktan hoşlandıkları için her üstün yetenekli çocuğun belli alanlara ilişkin üstünlük potansiyeli profili kendine özgüdür. Her çocuğun var olan ve çevresel destek ile geliştirebileceği potansiyelinin ortaya çıkarılmasını öngören Çok Boyutlu Program Modeli olarak uygulanan, Vygotsky’nin olası gelişim alanı teorisine dayalı program, üstün yetenekli çocukların erken dönemdeki eğitiminde uygun bir yaklaşım olarak görülmektedir (Morelock ve Morrison,1999).

Normal okul müfredatlarının üstün yetenekli çocukların eğitimsel ihtiyaçlarını karşılamadığı, müfredatların çok yönlü ve yaratıcı özellikler taşıması gerektiği, birçok araştırmacı ve eğitimci tarafından kabul edilmektedir. Aynı zamanda üstün yetenekli çocukların eğitsel programları bilişsel gelişimlerini destekleyecek şekilde düzenlenerek, çocukların gelişimsel düzeylerine uygun olmalıdır. Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özelliklerine göre hazırlanan eğitim programlarının yaşa göre uygunluk göstermesi (müfredatın ve uygulamalarının belirli bir yaş aralığının ihtiyaçlarını karşılaması) ve bireysel uygunluk sağlaması önemli görülmektedir. Hem müfredat hem de çocuk-yetişkin etkileşimi çocukların bireysel farklılıklarına cevap verebilmeli ve çocuğun gelişen yetenekleriyle örtüşmelidir (akt.Meador, 1996).

Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özelliklerine uygun programlardan biri, çocukların niceliksel ve niteliksel değerlendirilmesine olanak sağlayan zenginleştirilmiş programlardır. Zenginleştirilmiş programın üç amacı vardır; üstün yetenekli çocukların eğitsel ve sosyal-duygusal ihtiyaçlarını karşılamak, üstün yetenekli çocukların ailelerine çocukların ihtiyaçlarını anlamalarına yardımcı olmak ve üstün yetenekli çocuklara yeteneklerini sergileyebilecekleri doğal ortamlar sağlamak. Zenginleştirilmiş sınıf uygulamasında sınıf birçok yönden bir anaokulu sınıfına benzemektedir. Bu programda öğrenme sürecindeki çocukların daha fazla bağımsız olma, karar verme ve sorumluluk almaları önemlidir (Hodge ve Kemp, 2000). Bir diğer görüşe göre sınıfta öğrenme sürecinde 4 düzey olması gerektiği ve bu seviyelerin hiyerarşik bir sıra izlediği kabul edilmektedir. Bu düzeyler ve içerikleri şu şekilde özetlenebilir:

Düzey 1: öğretmenin planladığı ve öğretmenin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 2: öğretmenin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 3: öğrencinin planladığı ve öğretmenin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 4: öğrencinin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme süreci

(Snowden ve Christian, 1998).

Özellikle öğrencinin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme sürecinde (4.düzey), üstün yetenekli çocukların yeteneklerini sergileyebilmeleri sağlanabilir. Üstün yetenekli çocukların eğitim programlarında özellikle bu tip uygulamalara yer verilmelidir.

Üstün yetenekli okul öncesi dönemdeki çocuklar için okul dışı öğrenme merkezlerinin yararlarının sunulduğu başka bir programda; fen bilimlerini farklı bir yolla öğretme, çocuklara çeşitli fırsatlar sağlayarak yaşayarak öğrenme olanağı sunma ve öğretme yaklaşımlarının değişmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada Rivkin (1997) okul dışında çok çeşitli tipte öğrenme merkezlerini tanımlamış ve çevreyi koruma ile ilgili başlayan girişimlerle, birçok okul, çeşitli projeler geliştirmiştir. Okul çevrelerindeki yerel ekosistemleri tanıma ve anlamaya yönelik ağaç dikme, doğal bitki bahçeleri ve sebze bahçeleri oluşturma, kuş besleme, hava istasyonları vb. gibi çalışmalar, özellikle üstün yetenekli okul öncesi dönemdeki çocukların buluşlarını, yaratıcılıklarını kolaylıkla ortaya koyabildikleri uygulamalardır (Pfouts ve Schultz, 2003).