Capítulo III : informe colombia



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Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera en Colombia, Chile, Perú, Venezuela y Brasil


Organización de Estados Americanos (OEA)

Departamento de Educación y Cultura

Fundación Bernard van Leer

Índice
Prólogo 4
Introducción 6
Capítulo I: Precisiones conceptuales 8
Capítulo II: Informe Colombia 20
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales 21

focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
Análisis de las políticas educativas sobre 38

primera infancia referidas a las transiciones
Capítulo III: Informe Chile 58
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales 59

focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
Análisis de las políticas educativas sobre 76

primera infancia referidas a las transiciones
Capítulo IV: Informe Perú 95
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales 96

focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
Análisis de las políticas educativas sobre primera 112

infancia referidas a las transiciones
Capítulo V: Informe Venezuela 131

Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales 132

focalizadas en población infantil indígena, rural y de frontera
Análisis de las políticas educativas sobre 143

primera infancia referidas a las transiciones
Capítulo VI: Informe Brasil 167
Análisis e interpretación de las estadísticas nacionales 168

focalizadas en población infantil indígena y rural

Análisis de las políticas educativas sobre primera 185

infancia referidas a población indígena y rural.

Políticas Públicas en Educación para las poblaciones

indígenas y rurales en Brasil: avances y desafíos
Capítulo VII: Conclusiones 199

Prólogo
El Departamento de Educación y Cultura (DEC) de la Organización de los Estados Americanos (OEA) y la Fundación Bernard van Leer (FBvL) están apoyando desde 2007 el proyecto de investigación “Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera”. El mismo se asocia al proyecto de “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela”, que tiene una cobertura a nivel hemisférico.

El proyecto de tendencias de las políticas, fue concebido para profundizar los temas de transición y desarrollar acciones específicas de comunicación social, abogacía y difusión y ofrecer a otros países la metodología del estudio y publicaciones específicas sobre los hallazgos identificados en la realidad en las poblaciones indígenas, rurales y de frontera de Perú, Brasil, Colombia, Venezuela y Chile.

La Organización los Estados Americanos a través del Departamento de Educación y Cultura (DEC) en el marco de sus políticas y programas, llevó a cabo dos consultas a los especialistas de gobierno y de la sociedad civil, en diciembre del 2005 y marzo del 2006; se obtuvo respuesta de 25 de los 34 Estados miembros que propusieron la necesidad de profundizar información y socializar experiencias que hubiesen sido exitosas tanto en la entrega de servicios de atención integral a los niños de cero a tres años de edad, como en el tema de transición.

Cuando la Comisión Interamericana de Educación (CIE) dio la oportunidad de postular proyectos y concursar para financiarlos con el Fondo Especial de Educación se unieron expectativas del DEC con los gobiernos de Venezuela y Barbados. En julio del 2006, luego de pasar por las evaluaciones de rigor, la CIE recomendó aprobar para el hemisferio el Proyecto “Políticas y estrategias para una transición exitosa del niño hacia la socialización y la escuela” con una duración de dos años y al mismo tiempo recomendó incluir las iniciativas de otros organismos e instituciones internacionales.

El objetivo general del Proyecto es “complementar en los Estados miembros, los esfuerzos para desarrollar, fortalecer y evaluar políticas y estrategias que contribuyan a extender y mejorar la calidad, equidad y cobertura de la educación y cuidado de los niños y niñas de 0 a 6 años, para facilitar su transición exitosa del hogar a los programas preescolares y del programa preescolar a la educación básica”.

El Proyecto se diseñó para conocer avances en los países y subregiones; capacitarse en teoría y práctica; evaluar la situación de la educación inicial-preescolar y básica, así como para recoger lecciones y desafíos para el diseño, implementación, ejecución y evaluación de políticas (educación inicial hasta los dos primeros grados de básica) en el hemisferio. El proyecto ha desarrollado una serie de actividades que se espera contribuyan al fortalecimiento de la capacidad institucional de las entidades participantes -nacionales y de la sociedad civil-, y al mejoramiento de la calidad de servicios y la ampliación de cobertura con equidad.

Se acordó construir una metodología de trabajo que pueda ser utilizada por otros países para la promoción e implementación de políticas de transición. A lo largo de los últimos dos años se han adelantado diferentes encuentros, unos con propósitos de definición del mismo estudio y otros, para compartir los avances1

Como objetivo general de la Investigación se definió: Identificar y describir los puntos críticos presentes en los procesos de transición entre familia y escuela en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera. A partir de esta descripción, se busca señalar políticas e instrumentos que permitan alterar trayectorias en la acción de los diferentes actores que están presentes en estos procesos: crianza, familia, maestro.

El estudio se dividió en tres partes: una primera que diera cuenta de estadísticas en los diferentes países, sobre tópicos específicos de atención a la infancia focalizadas en las poblaciones rurales, indígenas y de frontera, que fueron previamente acordados. Una segunda, que revisara las políticas de los países respecto al tema de las transiciones en poblaciones rurales, indígenas y de frontera. Una tercera, para adelantar un estudio de caso en cada país que permitiera conocer mejor el fenómeno de las transiciones en un grupo considerado vulnerable.

Este libro da cuenta de las indagaciones que los cinco países vinculados al estudio han hecho acerca de los dos primeros temas: estadísticas y políticas. Los países son: Brasil, Chile, Colombia, Perú y Venezuela.


Introducción
El empobrecimiento de las sociedades está íntimamente ligado con la atención que éstas prestan a los niños y niñas en sus primeros años de vida. Sin embargo con frecuencia los análisis económicos de la pobreza no toman en cuenta su estrecha vinculación con la infancia. De otro lado, históricamente las políticas sociales han enfatizado en el tema de la pobreza y su superación, dándole legitimidad política, cultural y social en cuanto a elaboración de normatividad, pero con acciones débiles frente a la situación de la niñez marginada o empobrecida.

A la par con las declaratorias internacionales de los últimos años, en América Latina se ha hecho visible la situación de la primera infancia, en definición de políticas e implementación de planes y programas de protección, atención, cuidado y educación orientados a niños y niñas menores de ocho años de edad. Sin embargo, numerosos niños y niñas de diversos sectores se hallan excluidos de las condiciones mínimas de protección, cuidado, atención y educación esenciales para el desarrollo de sus potencialidades y capacidades2. Esta marginación se hace más aguda en el caso de poblaciones rurales, indígenas y de frontera, donde las condiciones de vida generales son bastante difíciles y el tema de la infancia se haya aplazado de las prioridades del Estado y de las familias.

Según la Unesco, la educación de la primera infancia constituye una oportunidad para compensar lo más tempranamente posible la situación de desventaja de los niños y niñas, asegurando mejores resultados en su escolaridad posterior. “El hecho de participar o no participar en un programa educativo marca la diferencia en el rendimiento académico posterior, en las oportunidades de empleo y en una mayor productividad, lo cual puede contribuir de manera eficaz a compensar las situaciones de desventaja y reducir las desigualdades socioeconómicas”3.

La universalización progresiva de la educación preescolar se justifica por la relevancia de la atención integral de la primera infancia en el desarrollo de las capacidades y la integración social posterior de los niños y niñas4. Existe evidencia que indica que los primeros años de vida son fundamentales para el desarrollo, y que la participación en programas de educación preescolar se vincula con beneficios sustanciales a lo largo de la vida, ya sea en la progresión y el desempeño en el sistema educativo como en la inserción social en el largo plazo (Aguado et al., 2006).

En lo que respecta a la importancia de la educación como factor que incide en el desarrollo infantil, se han llevado a cabo muchos estudios que la reconocen como el motor y factor fundamental para el desarrollo de la niñez y superación de la pobreza5.

Referir los cambios que experimentan los niños y las niñas al pasar de una experiencia educativa a otra es un tema por demás complejo, ya que se involucran diversos actores y escenarios en este proceso vital. Para el caso del tránsito que hacen niños y niñas del hogar a su primera experiencia educativa institucional, la transición se construye en una relación cotidiana y permanente ya que la experiencia del hogar y la institución educativa se da en simultánea, a diferencia del paso del preescolar a la primaria en la que los ambientes y agentes son generalmente diferentes y se trata aquí de una transición en sentido estricto.

En los documentos iniciales que dieron origen a este estudio, las Transiciones fueron definidas como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela. Estos cambios críticos pueden conducir a transiciones no exitosas en los niños y las niñas, lo cual se hace particularmente riesgoso en grupos vulnerables como las comunidades rurales, indígenas y de frontera.

Con el avance de los estudios en los diferentes países implicados, el fenómeno se puede presentar de una manera más compleja, no sólo por los aportes que los datos de cada país entregan, sino por la conceptualización recogida, tanto en fuentes directas como en publicaciones de investigadores que han hecho amplias búsquedas del fenómeno en fuentes internacionales.

Las comunidades indígenas, los habitantes de frontera y la población rural cuentan con particularidades históricas y de contexto, las cuales requieren de propuestas de etnoeducación que reflejen las cosmovisiones de dichas comunidades.

Quienes habitan las zonas de frontera constituyen una franja poblacional diversa con una particularidad que influye directamente en las nociones de identidad: la constante movilidad fronteriza con el país vecino. Las zonas de frontera tienen una fluida relación económica, social y cultural con los países limítrofes que les otorga un sentido de identidad regional independiente de la línea divisoria entre países.

Entre las poblaciones vulnerables está la población rural a la cual se deben brindar oportunidades que permitan superar los cambios económicos y para mejoramiento de la calidad de vida contribuyendo a disminuir los índices de migración a los centros urbanos. La población rural requiere de alternativas educativas pertinentes que tengan en cuenta características geográficas, sociales y culturales, con el fin de acercar la escuela a las comunidades y disminuir la brecha existente entre el campo y la ciudad.

El tema de transiciones aplicado a estos grupos tiene un alto significado y relevancia educativa y social, puesto que las cifras de repitencia y deserción allí son preocupantes y claramente se hacen aún más notorias en los momentos de paso de un ambiente a otro: del hogar a la escuela, o de paso de un nivel a otro.

En el siguiente capítulo se presentarán algunas precisiones alrededor del concepto de transición y de aspectos que están asociados a ellas.


Capítulo I: Precisiones Conceptuales


Por:

Sara Victoria Alvarado

Héctor Fabio Ospina

Patricia Reyes
Centro de Estudios Avanzados en Niñez y Juventud del Cinde y la Universidad de Manizales
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud

Precisiones conceptuales sobre transiciones
Como ya se dijo, en los documentos iniciales que dieron origen a este estudio, las Transiciones fueron definidas como momentos críticos de cambio que viven los niños y las niñas al pasar de un ambiente a otro abriendo oportunidades para su desarrollo humano y su aprendizaje para la vida y la escuela. Con el avance de los estudios en los diferentes países implicados, el fenómeno se puede presentar de una manera más compleja, no sólo por los aportes que los datos de cada país entregan, sino por la conceptualización recogida, tanto en fuentes directas como en publicaciones de investigadores que han hecho amplias búsquedas del fenómeno en fuentes internacionales.

Sacristán (1997) y Bennett (2006), por ejemplo, consideran que los “cambios” que se dan en ese pasar de un ambiente a otro, pueden ser vistos como conflictos que abren oportunidades de enriquecimiento y como ocasiones para nutrirse de estímulos y de “capitales culturales” que ofrecen oportunidades para “crecer”, siempre y cuando se presenten condiciones favorables que aseguren que estas transiciones ocurran satisfactoriamente.

En relación a las “condiciones favorables” para el tránsito educativo, las publicaciones de la Unesco hacen referencia al concepto de educabilidad y señalan que existen “condiciones de educabilidad”, en donde se pone de relieve las necesarias interrelaciones que deben existir entre las familias y las escuelas, respecto a la provisión de recursos y oportunidades que faciliten y garanticen la permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo6. La noción de educabilidad encierra cierta relación con la reflexión desarrollada por la Fundación Bernard van Leer, quienes identifican dos ángulos en el establecimiento de las transiciones que podrían estar condicionando su calificación de “exitosas”: Por un lado, los factores estructurales y sistémicos (condiciones de educabilidad ligados al sistema educativo) que excluyen o expulsan a los niños de las escuelas y por otro lado, las fuerzas y debilidades que los niños traen consigo (condiciones de educabilidad desde las familias).

“La idea de educabilidad no hace referencia a la capacidad de aprender, sino a la capacidad de participar del proceso educativo formal, y acceder así a esa educación básica que define el horizonte de equidad de los sistemas educativos”7.

Peralta, en reunión de trabajo en Santiago de Chile presentó el tema central de la Jornada: “Transiciones en la atención a los niños y niñas: un marco para abordar el tema de la calidad”. 8 Allí hizo importantes aportes al tema, los cuales se recogen con detalle, dado que han constituido uno de los referentes básicos para los países vinculados al estudio.

En el análisis que se haga desde las transiciones que experimentan los niños es necesario referirse a algunos planteamientos de fondo sobre el tema, por ejemplo: definir e identificar los procesos que están asociados a las transiciones y a la forma en que se han de enfocar: como problema u oportunidad, modos de facilitar aquellas que pueden ser “exitosas” o positivas para los niños y, la relación que existe entre realidades socio-culturales y los diferentes tipos de transiciones.

Se pueden distinguir dos tipos de transiciones: las primeras se dan en el espacio familiar-social propiamente tal, van de círculos menores a otros más extendidos, y dependen de la familia sus patrones de crianza, normas, etc. Las segundas van del ambiente familiar a alguna institución externa que puede ser muy variada. El momento de cambio depende de factores tales como: situación familiar y/o laboral de la madre, situación económica de la familia, las prácticas de crianza, las creencias sobre la edad en que deben incorporarse los niños/as a una institución externa, la legislación vigente en cuanto a post-natal, derecho de Sala Cuna, etc., el conocimiento y valoración del aporte de la educación infantil, la oportunidad de ofertas de estas accesibles física y económicamente, la calidad de la oferta de educación infantil a la que se puede acceder, las exigencias sociales de una “preparación” al ingreso a Educación Primaria o Básica.

Existen a la vez, otro tipo de transiciones que son intra-institucionales: pueden darse dentro de un mismo tipo de programa formal o no-formal al cambiar de un nivel o de un cuidador a otro (Sala Cuna a niveles intermedios o de Preescolar ), o, entre programas distintos, ya sea formal, no-formal, o entre ellos.

La transición de mayor estudio ha sido, la del último grado de educación inicial con primaria. Este tipo de transición presenta muchas variables, dependiendo en general de la calidad de la oferta educacional de ambos niveles, de las tradiciones culturales-educacionales existentes, y de la claridad de identificación que se tenga de estas situaciones de transición.

Al considerar el contexto socio cultural destacan ciertos factores externos e internos que inciden en las transiciones. Entre los primeros se encuentran aquellos vinculados al desarrollo afectivo: confianza básica, seguridad, autoestima, capacidad de resiliencia, repertorio de estrategias adaptativas, actitudes frente al cambio. En relación al desarrollo cognitivo, sobresalen: conocimiento acerca de los nuevos entornos, habilidades para interpretar otros códigos (afectivos, cognitivos, lingüísticos). Con respecto a los factores externos los cuales se pueden también denominar como articulatorios, se encuentran los siguientes: soporte afectivo, capacidad para potenciar fortalezas de los niños, actitudes del núcleo familiar frente al cambio, desarrollo de actividades de preparación a situaciones nuevas, acompañamiento frente a situaciones nuevas, definición de situaciones de continuidad, progresión y diferenciación, identificación de estados nuevos alcanzables, resguardo de condiciones de accesibilidad.

Las transiciones desde el círculo familiar a un círculo social inmediato dependen del sub-sistema de crianza de una familia que es parte importante de los procesos de enculturación y de los valores propios. Ambas vertientes determinan los ambientes o umbrales en los cuales los niños/as deben participar y su forma de hacerlo. Hay modos más tradicionales y otros más abiertos para facilitar la transición.

Las transiciones al interior de los programas de educación infantil son facilitadas por un proyecto educativo compartido, expresado en ciertos códigos comunes y formas de actuar de las personas que interactúan con los niños/as; una planificación cuidadosa de los aprendizajes y sus articulaciones, evitando repeticiones o “saltos” y, con unas estrategias compartidas.

Las transiciones desde el nivel Inicial al Primario, se han planteado como “problemáticas” en todos los continentes, sistemas, programas, tradiciones, etc. Cabe preguntarse si entre las causas de esto se debe a los focos muy distintos en las prácticas de ambos niveles y/o a formaciones docentes opuestas.

Para Peralta (2007) la transición implica un proceso, en el cual se distinguen tres sub procesos: continuidad, progresión y diferenciación, dando la impresión de una interrelación y en algunos momentos de secuencialidad, al señalar que “cada uno de ellos juega un rol en el “paso” al nuevo estado. Uno da estabilidad, otro complejiza lo alcanzado, y el tercero, ofrece el cambio a lograr9. La autora señala además, que a estos sub procesos de carácter interno (lo que el sujeto construye internamente) se une el concepto de articulación, como mecanismos externos que intervienen para enlazar cada nueva etapa alcanzada.

Respecto al carácter interno de las transiciones, un aporte importante de la Fundación Bernard van Leer está referido a la necesidad de considerar el aspecto evolutivo de los niños en estos procesos de cambio y las singularidades personales que establecerán diferencias cualitativas en la manera que tendrá cada niño/a de enfrentar y asumir los “momentos críticos de cambio”.

Asimismo, Peralta establece una relación con la calidad de la oferta del servicio educativo, al señalar que es un factor fundamental que puede facilitar una transición exitosa (o satisfactoria) si se aplican criterios como: acogida y respeto por el niño; su rol activo en sus aprendizajes; involucramiento de las familias en el desarrollo curricular; pertinencia cultural, interacciones afectivas y cognitivas de calidad y la flexibilidad10.

En ese sentido, los autores hacen alusión a las “condiciones de educabilidad” como la provisión de recursos y oportunidades para que los niños y las niñas accedan y permanezcan en el sistema educativo. Para ello se espera que cuenten con una estructura física y mental óptima (por lo general, proveído por la familia) y en un medio educativo favorable que les permita alcanzar progresivamente niveles de pensamiento más complejos, que repercutan en logros de aprendizaje esperados para su edad y nivel de madurez (por lo general, proveído por el sistema educativo).

La construcción de la definición de transiciones en el marco del presente proyecto intenta precisar la calificación de “exitosa” a partir de indicadores relacionados al ingreso y permanencia de los niños y las niñas en el sistema educativo, lo cual deberían repercutir favorablemente en los logros de aprendizajes en las dimensiones cognitivas, afectivas y físicas que les permitan contar con las herramientas para insertarse y adaptarse con facilidad a espacios cambiantes a lo largo de su vida11.

Hablar de transiciones educativas satisfactorias, no sólo implica la existencia de los servicios educativos que den continuidad entre niveles, sino la pregunta de fondo consiste en qué tanto esta continuidad contribuye a revertir el fracaso escolar.

En el continuo educativo hoy toma gran relevancia la pregunta acerca de qué tanto aporta la educación inicial, en el desarrollo de las competencias necesarias para desempeñarse “exitosamente” en la vida futura y de cómo las condiciones de adversidad que rodean a un niño limitan en alguna medida el desarrollo pleno de todas sus potencialidades. Lo que puede asociarse también a temas ambientales como condiciones de saneamiento, estado de salud o nutrición, entre otros.

En el marco conceptual aquí asumido se parte de una visión ampliada del desarrollo humano: Retomando a Alvarado, 2008, en este estudio se leerán las transiciones como un aspecto que no se puede desligar de una concepción integral del desarrollo humano de los niños y niñas, entendiendo éste, como proceso de constitución de la subjetividad y la identidad de los niños y las niñas, a través de la socialización12.

El desarrollo humano es en este sentido “un proceso activo de constitución del niño en sus dimensiones individual y social, el cual se realiza en sus contextos cotidianos en situaciones de interacción. Hacerse sujeto implica alcanzar conciencia de sí y del mundo cotidiano que le rodea y tomar posicionamiento frente a los órdenes cotidianos y a las maneras de organizar la vida en común” (Alvarado, S. V. & Ospina, H., 2005, 2006).

En un documento que también hace parte del proyecto general Tendencias de las políticas de transición en comunidades indígenas, rurales y de frontera, se incorpora una síntesis de los planteamientos de la investigadora Sara Victoria Alvarado en cuanto a esta perspectiva de desarrollo humano, parte de la cual se incorporan a este estudio.13 El desarrollo humano así concebido, reconoce a las personas en sus contextos, situadas, e incluye las diferentes dimensiones de su constitución: física, afectiva, cognitiva, comunicativa, ético-moral, social y política, las cuales se van definiendo en un proceso dinámico, que supone permanentes re-equilibraciones.

Esta perspectiva plantea la importancia de “el fortalecimiento al potencial afectivo, comunicativo, creativo, ético-moral y político de los niños, las niñas y los jóvenes, (lo cual) les permite constituirse y posicionarse en el mundo, construir sentidos compartidos, organizarse en un “nosotros” capaz de transformar la realidad subjetiva y objetiva a través de su participación en proyectos comunes, en contextos y prácticas conflictivas, en las que se puede reconocer al otro como un legítimo adversario, con rostro y voz propios. En tal sentido, la pluralidad, como igualdad y distinción, en términos de Fraser (2003), se juega en una permanente dialéctica entre lo que lo hace común y lo que lo diferencia, entre aquellos sobre lo que puede construir consensos y sobre lo que hay que mantener disensos argumentados”14.

Como se desprende de esta perspectiva, “los procesos de transición no pueden ser ajenos a las múltiples dimensiones de desarrollo del niño y de la niña. Es por ello, por lo que tanto los ambientes educativos, los agentes y sus prácticas deben responder a las potencialidades de construcción de subjetividad infantil presentes en los niños y las niñas a fin de posibilitar la construcción de identidades en alteridad con otras y otros diferentes y potenciadores. En este sentido, las transiciones constituyen para los niños y las niñas retos que deberán enfrentarse en medio del conflicto que plantean los múltiples cambios a que se ven abocados como una condición inherente a los tránsitos y transformaciones del ser humano en su curso vital”15.

La investigadora Rocío Abello (2008) adelantó un cuidadoso rastreo documental alrededor del tema de las transiciones al cual se hará referencia amplia, para enriquecer la perspectiva de este estudio. Según ella, la delimitación de las transiciones como una problemática se da en principio por las diferencias de los contextos por los que pasan los niños y las niñas: hogar-preescolar y preescolar-primero en donde se acentúan las discontinuidades entre los dos ambientes. Supone entonces esto el que tanto los niños(as), escuelas y familias deban ser preparados en el proceso, anticipando las articulaciones requeridas. Supone también que unos y otros conozcan las expectativas de los otros, de tal manera que puedan darse las articulaciones de carácter tanto vertical como horizontal16.

En una perspectiva de desarrollo humano, es importante interrogar por la construcción del límite normativo en el niño y preguntarse: ¿cómo se pone en operación la capacidad de aprender a aprender de los niños, en el marco amplio de principios de desarrollo humano? ¿las acciones de articulación horizontal y vertical tienen efecto en los niños? (Abello, 2008)

Abello (2008) citando a Fabián y Dunlop (2006) en trabajos del 2002 y del 2005, definen la transición como “… el cambio que hacen los niños de un lugar o fase de la educación a otro a través del tiempo, y que representan desafíos desde el punto de vista de las relaciones sociales, el estilo de enseñanza, el ambiente, el espacio, el tiempo, los contextos de aprendizaje y el aprendizaje mismo, haciendo del proceso algo intenso y con demandas crecientes. El cambio puede ser o una oportunidad para aprendizajes nuevos o puede ser la causa de aprensión frente a lo nuevo, que genera confusión y ansiedad, sensaciones que pueden afectar el comportamiento de un individuo a largo plazo”.

Por ello, abordar las transiciones de manera consciente requiere de un trabajo articulado de familia, escuela, comunidad y otras instituciones del entorno. Citando a Kagan, Carroll, Comer y Scott-Little (2006), Abello afirma que “… las transiciones exigen enfatizar la alineación entre los estándares, el currículo y las valoraciones en el prekínder y el kínder. Esta alineación o la carencia de ella impactan de manera significativa la experiencia de los niños. Dicha alineación es condición para que los niños experimenten continuidad entre un grado y otro” (p. 135).

Para Abello las transiciones son un fenómeno complejo en el que se cruzan tensiones entre la continuidad y la discontinuidad, entre “lo convergente y lo divergente y lo dominante de la cultura y lo emergente, como posibilidad de lo humano y de construcción de subjetividad”17.

Abello utiliza nueve categorías para agrupar los estudios consultados alrededor de las transiciones. Son ellas18:

(i) El efecto de las transiciones en el desarrollo y el aprendizaje del niño;

(ii) Cómo vivencian los niños y los padres las transiciones;

(iii) Las expectativas de los distintos actores sobre las transiciones;

(iv) Las transiciones desde diversas perspectivas;

(v) Los impactos de la participación de los padres en logros académicos;

(vi) Las estrategias demostrativas del manejo de las transiciones;

(vii) Las estrategias para garantizar las continuidades entre la educación inicial y la escolaridad;

(viii) Los impactos de la educación inicial,

(ix) Los efectos de servicios integrales a partir de acciones articuladas intersectoriales.



Se presentarán algunas de las conclusiones más relevantes obtenidas por Abello en cada una de las categorías y se hará referencia a algunos de los autores consultados.

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