Davet Mektubu Genel Bilgiler

Anahtar sözcükler: çatışma, çatışma çözme, grup rehberliği,



SINAV KAYGISINI AZALTMAYA YÖNELİK BİLİŞSEL-DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMA DAYALI GRUP REHBERLİĞİ PROGRAMININ ETKİSİNİN İNCELENMESİ
Gülşah KARABURǹ
Erhan TUNDz
Problem durumu

Bu çalışmanın amacı; sınav kaygısının bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı olarak hazırlanmış olan 5 oturumluk grup rehberliği uygulamalarının etkisini incelemektir. Bu çalışma, girecekleri TEOG sınavı nedeniyle kaygıları yüksek olan 8. sınıf öğrencilerinin başarılarını olumsuz etkileyen sınav kaygılarını azaltmak, öğrencilerin sınava ilişkin geliştirdikleri olumsuz otomatik düşünceler ve bilişsel çarpıtmaları keşfedip, bunların yerine alternatif olumlu düşünceler geliştirmelerine yardımcı olmak amacıyla yapılmış bir deneysel çalışmadır.
Kuramsal çerçeve

Özellikle psikanalitik, bilişsel ve davranışçı yaklaşımlarda oldukça önemli bir yere sahip kaygı, üzerinde en çok araştırma yapılan değişkenlerden biridir (Mcllroy, Bunting ve Adamson,2000; Spielberger,1980; Sarason,1984). Ülkemizde stresli bir üniversite giriş süreci yaşayan ve küçük yaşlardan itibaren rekabet ortamında bulunan bireylerin en çok yaşadığı kaygılardan biri de sınav kaygısıdır. Spielberger’e göre sınav kaygısı, resmi bir sınav veya değerlendirme ortamında yaşanan, bireyin gerçek performansını göstermesini engelleyen bilişsel, duyuşsal, davranışsal özelliklere sahip, bireyde gerginlik yaratan, hoş olmayan bir duygu durumudur. Hayatın her safhasında karşı karşıya gelebileceğimiz kaygı; Türk eğitim sistemi gereği sınavların önemli bir değerlendirme aracı olması ve küçük yaşlardan itibaren bireylerin sürekli rekabet ve sınav ortamında bulunması sonucu eğitimde de karşımıza çıkmış ve yüksek kaygı yaşayan bireylerde ortaya çıkan birçok fiziksel ve bilişsel belirti sonucu gerçek performansın gösterilemeyerek olumsuz sonuçların elde edilmesine neden olmuştur. Sınav kaygısı yüksek olan bireylerin ise daha çok bilişsel boyuta ilişkin belirtiler gösterdikleri ifade edilmektedir (Deffenbacher, 1986). Özellikle ergenlik döneminde hem bedensel, hem duygusal hem de davranışsal ve düşünsel olarak oldukça fazla değişimler geçiren birey, bu evrede gerçekçi olmayan ve mantık dışı düşünce özellikleri gösterebilir (Selçuk,2000). Tüm bunlar göz önüne alındığında düşünce sistemi üzerine yoğunlaşan Bilişsel Davranışçı terapilerin (Dattilio, 2012) önemi ortaya çıkmaktadır. Bu yaklaşıma göre, bireylerdeki psikolojik rahatsızlığın asıl sebebi, yaşadıkları olay değil de, o olaylara ilişkin olumsuz düşünceleridir. Bilişsel etkinliklerin davranışları etkilediği, gözlenebilir ve değiştirilebilir olduğu, istenilen davranış değişiklerinin bilişsel değişim yoluyla sağlanabildiği varsayımlarına dayanan Bilişsel Davranışçı yaklaşımlar (Dobson ve Dozois, 2010) psikoeğitimsel bir modele dayanmakta olup bu modelde, terapi oturumları esnasında ve oturumlar dışında danışan aktif bir rol alır ve bazı bilişsel davranışçı tekniklerden faydalanılarak değişim gerçekleştirilmeye çalışılır (Corey, 2005).

Yöntem 

Bu araştırma, deney ve kontrol gruplu ön test-son teste dayalı deneysel desen türünde bir çalışmadır 2016-2017 eğitim öğretim yılında Osmaniye’de öğrenime devam eden 8. sınıf öğrencileri arasından tesadüfi örnekleme yoluyla belirlenmiş 80 öğrenciye sınav kaygısı ölçeği uygulanmış ve uygulama sonucunda en yüksek puanı alan ilk 24 öğrenci seçilerek deney grubu (n=12) ve kontrol grubu (n=12) oluşturulmuştur. Deney grubuna bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı olarak geliştirilmiş olan beş oturumluk grup rehberliği programı uygulanırken, kontrol grubuna herhangi bir etkinlik yapılmamıştır. Grup rehberliği oturumları 5 gün arayla, bir ders saatlik oturumlar halinde sürdürülmüştür. Grup rehberliği oturumlarında nefes egzersizleri, gevşeme teknikleri ve bazı bilişsel-davranışçı grup etkinlikleri uygulanmıştır. Verilerin toplanmasında orijinali Spielberger (1980) tarafından geliştirilip Öner (1990) tarafından Türkçe’ye uyarlanan ve likert tipi bir ölçek olan Sınav Kaygısı Envanteri kullanılmıştır. Araştırmada öğrencilerin ön test, son test ve izleme testinden aldıkları puanların; cinsiyet, deney grubu ve kontrol grubu gibi değişkenler açısından anlamlı düzeyde farklılaşma gösterip göstermediğini belirlemek üzere t testi kullanılmıştır.



Bulgular

Araştırma sonucunda elde edilen veriler üzerinde yapılan istatistiksel analizler sonucunda, deney grubunun ön test (X=62,15) ve son test puan ortalamaları (X=42,55) arasında istatistiksel açıdan anlamlı düzeyde farklılaşmalar görülmüştür. Araştırmada deneysel uygulamalar öncesinde deney grubu ile kontrol grubunun ön test puanlarının eşitliği sınanmış ve eşit oldukları önkoşulu sağlandıktan sonra deneysel uygulamalara başlanmıştır. Deneysel uygulamalar tamamlandıktan sonra uygulanan sınav kaygısı ölçeğinin son test puanları açısından deney grubuna ait puan ortalamalarıyla (X=42,55) kontrol grubuna ait puan ortalamaları (X=63,28) arasında da kontrol grubu yönünde yüksek olmak üzere anlamlı düzeyde farklılaşmalar görülmüştür. Deneysel çalışma tamamladıktan 4 hafta sonra kalıcılığın belirlenmesi amacıyla yapılan izleme testi sonuçları açısından da deney grubu puan ortalamaları (X=43,87) ile kontrol grubu puan ortalamaları (X=61,19) arasında anlamlı farklılaşmanın devam ettiği görülmüştür.
Sonuçlar ve Öneriler

Araştırma sonuçları, bilişsel-davranışçı yaklaşıma dayalı olarak sınav kaygısının azaltılmasına yönelik olarak hazırlanmış olan grup rehberliği oturumlarının 8.sınıf öğrencilerinin sınav kaygılarının azaltılmasında istatistiksel olarak anlamlı düzeyde etkisinin olduğunu göstermektedir.

Beş oturumluk olarak hazırlanmış olan grup rehberliği programının farklı sınıf düzeyleri için de geliştirilip uygulanabilmesi, başta 8.sınıflar olmak üzere bilişsel davranışçı yaklaşıma dayalı grup rehberliği etkinliklerinin psikolojik danışma ve rehberlik hizmetlerinde yaygınlaştırılması, önerilmektedir.


Anahtar sözcükler: bilişsel-davranışçı yaklaşım, sınav kaygısı, grup rehberliği,


HİKAYE ANLATICILIĞI, RESİM YAPMA VE TAŞLARLA DİZİLİM YOLUYLA ÇOCUKLARIN SIKINTILARINA YARDIMCI OLMA

Gamze MUKBA¹

Gaye Zeynep ÇENESİZ²

Problem Durumu

Öyküsel terapi, çocukların ve yetişkinlerin sıkıntılarıyla başa çıkmalarında destekleyici olmasının yanı sıra onların güçlü yanlarının keşfedilmesine de yardımcı olabilen bir tekniktir (Serneels, 2013). Çocuklar ve aileleri gizemli ve insanüstü metaforlar aracılığıyla yaratıcı çizimler tasarlayabilirler ve alternatif hikâyeler oluşturabilirler. Serneels’e (2013) göre post modern aile terapistleri, çocukların resimleriyle çalışırken birtakım anahtar vurgular yapmaktadır: Çocuğu çizimin uzmanı gibi görmek ve çocuğu saygıyla ve merakla dinlemek. Nitekim resim yaparak çocuk için var olan durumu hikayeleştirme, çocuk için var olan sıkıntıyı dışsallaştırma anlamı da taşıyabilir. “Dışsallaştırma”, çocuk ve sıkıntının birbirinden ayrışmasını sağlamaktadır (Serneels, 2013). Bu bağlamda bu çalışmada resimle hikâye anlatıcılığı ve taşlarla dizilim yapma yönünde sistemik bir müdahalenin çocukların kaygıları üzerindeki etkililiği incelenmek istenmektedir.

Kuramsal Çerçeve

Öyküsel terapinin altında yer alan “hikâye anlatıcılığı”, çocuğun terapötik süreçte kendisinin pasif bir katılımcı olmasından ziyade çözümün bir kısmını oluşturması açısından motive edici olmaktadır (Cook, 2004). Hikâye anlatıcılığının diğer faydalarına bakıldığında öz-gelişime yönelik hikâyelerin (McLean ve Tuite, 2016) kendi değerlerimizi ve yaşantılarımızı yansıtmayı kolaylaştırdığı vurgulanmaktadır. Hikâye anlatıcılığı kapsamında ortaya konan hikâyenin, uzman ve danışanların inançları ve varsayımları arasındaki farklılara, benzerliklere vurgu yapmasının yanı sıra yeni etkileşimler yaratması da muhtemeldir (McLean ve Tuite, 2016). Bu bağlamda hikâye anlatıcılığında kullanılan tekniklerin sistemik müdahalelere de işaret ettiği söylenebilir. Nitekim Schoenau ve Jackson (2016), çeşitli veri tabanlarını incelediklerinde hikâye anlatıcılığı üzerinde sistemik müdahalelere yönelik çalışmalara rastlanmadığını ve sistemik müdahalelerle birleştirilmiş hikaye anlatıcılığı tekniklerinin çalışabileceğine dikkat çekmiştir. Ayrıca Pearce ve Pearce (1998), çalışmalarında hikâye anlatıcılığı tekniğinin çoklu bakış açılarıyla desteklenmesi gerektiğine ve sembolik etkileşimselliğin kullanılabileceğine vurgu yapmıştır. Sembolik etkileşimsellik bağlamında teatral tekniklerin, resimlerin, figürlerin kullanabileceği vurgulanmıştır (Pearce ve Pearce, 1998). Sosyal yeniden yapılandırma kapsamında ise oluşturulan hikâyeler geçmişten günümüze ve günümüzle birlikte geleceğe dönük değişimlere ve bireylerin öznel gerçekliğine dikkat çekmektedir (McMahon ve Watson, 2013). Sonuç olarak hikâye anlatıcılığına yönelik sistemik müdahalelerden faydalanarak yeni metaforların eklendiği farklı teknikler yapılandırılabilir. Hikâyeyi resimle desteklemenin yanı sıra çocuklarla çalışırken, taş, ağaç parçası gibi farklı nesneler de kullanılabilir. Bu bağlamda bu çalışmada resimle hikâye anlatıcılığı ve taşlarla dizilim yapma yönünde sistemik bir müdahalenin çocukların kaygılarıyla çalışmada uygulanabilirliğini ortaya koymak amaçlanmaktadır.

Yöntem

Bu çalışmada nitel araştırma yöntemlerinden olgu deseninden yararlanılmaktadır. Sistemik müdahale kapsamındaki hikâye anlatıcılığının oluşturulmasında beş adımlı hikâye anlatıcılığı tekniğinden (Cook, 2004) ve sistemik aile terapisi tekniklerinden yararlanılmaktadır. Çalışmanın olgu sunumunu çeşitli kaygılar yaşayan ve ebeveynleri tarafından psikolojik destek talebinde bulunan 6, 10, 11 yaşında üç çocuk oluşturmaktadır. Hikâyeler, danışman ve diğer uzman tarafından danışanların korkularına ve kaygılarına göre hazırlanmıştır. Beş adımlı hikâye tekniğinde, “ana kahramanı tanıtma”, “çocuğun sıkıntısına ilişkin olgu oluşturma”, “bilge kişi/nesne oluşturulması”, “yeni bakış açısı oluşturma” ve “fark edilenleri özetleme” öne çıkmaktadır (Cook, 2004). Beş adımlı hikâye anlatıcılığına yönelik adımlar birinci aşamada gerçekleştirilmektedir. İkinci aşamada danışanın kendisinin bir öykü tasarlaması istenmektedir. Üçüncü aşamada ise danışanın kendisini simgeleyen ve yaşadığı sıkıntılarla ilişkili olan nesneleri simgeleyen taşlar seçmeleri istenmekte ve dizilim çalışmaları yapılmaktadır.

Bulgular

Olgu-1

Danışan-1 hayvanlardan korkan 11 yaşında bir kız çocuğudur. Merkezimize annesi tarafından psikolojik destek talebiyle getirilmiştir. Danışanın detaylı öyküsü alındığında mizaç olarak kaygılı bir çocuk olduğu ve hayvanlarla ilgili bir anısının korkularını tetiklediği gözlenmektedir. Danışanla hikâye anlatıcılığına yönelik üç aşamanın da uygulanmasına karar verilmiştir. Danışan, gerçekleştirilen hikaye anlatımı çalışmasının ardından yanında güvende hissettiği bir nesne olduğunda korkutucu gibi görünen bir hayvanın diğer tarafında olmasının onu rahatsız etmeyeceğini fark etmiştir. Danışan hayvanlara biraz daha yaklaşabileceğini ve onların sevimliliklerini de fark ettiğini vurgulamaktadır.

Olgu-2

6 yaşındaki Danışan-2’nin merkezimize annesi tarafından getirildiğinde belirtilen şikayetler anneye bağımlı olduğu, okula gitmeye yönelik korku ve kaygısı olduğu yönündedir. Kız çocuğuyla ilgili detaylı öykü alındığında danışanın anneden ayrılmaya yönelik yoğun kaygı yaşadığı gözlenmiştir. Danışanla yapılan hikâye anlatıcılığına yönelik üç aşama da uygulanmış, uygulamalar sonunda danışanın artık okula gitmeye yönelik korkusunun kalmadığı, kendisinin okula gitmek istediğini annesine belirttiği gözlenmiştir.

Olgu-3

10 yaşındaki oğlan çocuğu Danışan-3, arkadaşlarıyla iletişim kurmada çekingen olduğu, sosyal kaygı yaşayabildiği şikayetleriyle annesi tarafından psikolojik destek talebinde bulunulmuştur. Danışanla ilgili detaylı öykü alındığında danışanın arkadaşlarını kırmaktan çekindiği, kendi isteklerini söylemekte zorlandığı gözlenmiştir. Danışanla yapılan hikâye anlatıcılığına yönelik üç aşama da uygulanmıştır. Uygulamalar sonunda danışanın arkadaşlarına kendi isteklerini söyleyebildiği, kendisini ben diliyle ifade etmeye başladığı gözlenmiştir.

Sonuç ve Öneriler

Sonuç olarak sistemik müdahaleleri içeren hikâye anlatıcılığı tekniğinin çocukların korku ve kaygı düzeylerini azaltmakla birlikte çocukların olgulara yönelik yeni anlamlar yükledikleri görülür. Literatüre bakıldığında hikaye anlatıcılığına yönelik çocuklar üzerinde uygulanan ve olumu sonuçlar alınan çalışmalara rastlanmaktadır (Sakaki ve ark., 2007; Iglesias ve Iglesias, 2016). Çocuklarla çalışırken sıkıntıyı dışsallaştırmaya dönük metaforlar içeren çalışmalara ihtiyaç duyulmaktadır. Bu bağlamda çocuklarla çalışan uzmanların sistemik müdahaleleri de içeren hikâye anlatıcılığı ve resim çizme tekniğini kullanmaları ve sonuçlarını bilimsel olarak ortaya koymaları önerilmektedir.

Kaynakça

Cook, J. W. (2004). The application of therapeutic storytelling techniques with preadolescent children: A clinical description with illustrative case study. Cognitive and Behavioral Practice, 11, 243-248.

Iglesias, A., & Iglesias, A. (2016). Hypnotic mediated therapeutic storytelling with over-involved children. Contemporary Hypnosis and Integrative Therapy, 31 (1), 6-12.

McLean, L., & Tuite, E. (2016). Stories and their value: Exploring the role of storytelling in social care practice. Scottish Journal of Residential Child Care, 15 (2), 29-45.

McMahon, M. & Watson, M. (2013). Story telling: crafting identities. British Journal of Guidance & Counselling, 41 (3), 277-286. Doi: 10.1080/03069885.2013.789824

Pearce, W. B., & Pearce, K. A. (1998). Transcendent storytelling: Abilities for systemic practitioners and their clients. Human Systems, 9, 167-185.

Sakaki, T., Ji, Y., & Ramirez, S. Z. (2007). Clinical application of color inkblots in therapeutic storytelling. The Arts in Psychotherapy, 34, 208-215. Doi: 10.1016/j.aip.2007.01.007

Schoenau, M. N., & Jackson, I. M. (2016). Effectiveness of storytelling interventions on psychosocial outcomes in adult patients with a life-threatening illness: a systematic review protocol. JBI Database of Systematic Reviews and Implementation Reports, 14 (6), 52-60. Doi: 10.11124/JBISRIR-2016-002528

Serneels, A. (2013). Picturing stories: Drawings in narrative family therapy with children. The International Journal of Narrative Therapy and Community Work, 4, 1-8.

BİREYSEL PSİKOLOJİK DANIŞMADA TERAPÖTİK BAŞARININ ÖZ-KİMLİK GRAFİĞİ ARACILIĞIYLA DEĞERLENDİRİLMESİ
İsmail SANBERK¹
Problem Durumu
Bireysel psikolojik danışma başarısı oturum düzeyinde (oturum sonrası sonuç veya mikro-sonuç) ölçülebileceği gibi; bütün bir danışma sürecinin sonucunda da (danışma sonucu veya makro-sonuç) ölçülebilmektedir. Terapötik başarının ne şekilde ölçüleceği ile ilgili literatürde bir görüş birliğinin olmadığı görülmektedir. Bunun sebeplerinden biri her bir danışma kuramının terapötik başarı ile ilgili getirdiği açıklamaların farklı olmasıdır. Her bir danışma kuramının terapötik başarı adına gözettiği değişken farklılaşabilmektedir. Terapötik başarının ölçümünde sıklıkla “Yaşantı ve Davranışlarda Değişim Ölçeği”, “Kısa Semptom Envanteri”, “Amaca Ulaşma Ölçeği” veya müdahale edilen rahatsızlık tablosuna özgü (Örn, depresyon, kaygı ölçekleri gibi) gibi standart testler kullanılmaktadır. Esasında bu ölçeklerin önemli bir kısmı belli bir kuramsal görüş temel alınarak geliştirilmiştir; diğer bir önemli kısmı ise mevcut görgül araştırmalar veya klinik deneyimler temel alınarak geliştirilmiştir. Oysa terapötik başarı kişinin (danışanın) öznel perspektifinden, gözlem veya görüşme teknikleri ile aracılığıyla ortaya konulabilir. Bu çalışmada yarı yapılandırılmış bir görüşme olan repertuar ağı tekniği ile ortaya çıkartılan öz-kimlik grafiğinin, terapötik başarının işevuruk hale getirilmesinde ve ölçümünde nasıl kullanılabileceği bir örnek ile açıklanmıştır.
Kuramsal Çerçeve
Bir kimsenin kendini bilişinde ne şekilde temsil ettiği, onun hâlihazırda kendisini nasıl gördüğü (güncel ben), başkalarının ona ilişkin düşünceleri (sosyal ben) ve arzulanan değişim (ideal ben) ile ilgili bilişsel temsilleri tarafından belirlenmektedir. Bu üç merkezi element, bireyin çevresinde bulunan kişilere olan benzerlik açısından sürekli karşılaştırılmakta ve birey bu sayede kendisi için dinamik bir kimlik tanımlaması getirmektedir. Öz-kimlik grafiği merkezi elementlerle bu kişiler (örneğin; anne, baba, arkadaş vb.) arasındaki uzaklığın görselleştirilmesine hizmet etmektedir. Elementler arasındaki uzaklık merkezi elementler olan ben (x ekseni) ve ideal ben (y elementi) elementleri esas alınarak hesaplanmaktadır. Merkezi elementler dışındaki elementlerin önemi ve ağırlığı bu elementlere olan uzaklık açısından değerlendirilmektedir (Bartholomew, 1993). Dört çeyrek daireden oluşan öz-kimlik grafiğinde bir elementin hangi çeyrekte konumlanıyor olduğu, elementle ile ilgili yapılacak değerlendirmeyi farklılaştırmaktadır. Bu çeyrek daireler saat yönünde hareket edildiğinde sırasıyla idealleştirme, çatışma, ikircikli ve kabul alanı olarak adlandırılmaktadır (Böker, 1999).
Öz-kimlik grafiğinde yer alan ben ve ideal ben arasındaki uzaklığın 0.68 değerinden küçük bir değer göstermesi bireyin benlik saygısının yüksek olduğuna işaret etmektedir. Benlik saygısı orta düzeyde olanlarda bu iki element arasındaki uzaklık 0.68 ila 1.07 arasındadır. Uzaklık katsayısının 1.07’den daha yüksek bir değer göstermesi ise benlik saygısının düşük olduğuna işaret etmektedir (Bartholomew, 1993).

Yöntem
Bu çalışma kapsamında ailesi ile açık ve örtük çatışmalar yaşayan 17 yaşında bir danışan ile sistemik temelli sekiz oturumluk bireysel psikolojik danışma yürütülmüştür. Danışan, okulu bırakmak istemesi nedeniyle baba tarafından danışmaya getirilmiştir. Danışan üç çocuklu bir ailenin ortanca çocuğudur ve ailesi ile birlikte yaşamaktadır. Danışanla yürütülen yarı yapılandırılmış görüşme (ilk oturum) sonrasında danışanın öz-kimlik grafiği çıkartılmıştır. Aynı şekilde son oturum sonrasında bir kez daha öz-kimlik grafiği çıkartılmış ve her iki öz-kimlik grafiği karşılaştırılmıştır. Yapılan bu karşılaştırma ile psikolojik danışma başarısı hakkında bilgiye ulaşılmıştır.
Bulgular
Danışma öncesi öz-kimlik grafiği: Danışanın benlik saygısının orta düzeydedir (ben ve arzulanan ben arasındaki öklid uzaklığı 0.86). Danışanın ben, arzuladığım ben ve kız kardeş elementlerini kabul alanında konumlandırdığı görülmektedir. Ancak hem ben hem de arzuladığım ben elementlerinin farksızlık alanına girdiği görülmektedir (0.8-1.2). Bununla birlikte danışanın anne ve babasını ikircikli; ağabeyi ve sosyal ben elementlerini ise çatışma alanına konumlandırdığı tespit edilmiştir. Fakat tüm bu elementlerin, farksızlık veya kayıtsızlık alanına girdiği görülmüştür. Bu da danışanın özellikle annesi babasının varlığına çok da kayıtlı olmadığını göstermektedir.
Danışma sonrası öz-kimlik grafiği: Danışanın benlik saygısı danışma öncesine göre yükselmiştir (ben ve arzulanan ben arasındaki uzaklık katsayısı 0.54). Danışma öncesi farksızlık alanına giren ben ve arzuladığım ben elementleri, bu kez açık bir şekilde kabul alanına konumlanmıştır. Kız kardeş elementi danışma öncesinde olduğu gibi kabul alanında konumlanmıştır. En çarpıcı değişimlerden biri danışma öncesinde ikircikli alana konumlandırılan annem ve babam elementleri danışan tarafından bu kez kabul alanında konumlandırılmış olmasıdır. Özellikle babanın danışan üzerindeki etkisi olumlu anlamda belirgin hale gelmiştir. Danışma öncesinde olduğu gibi sosyal ben ve ağabeyim elementleri çatışma alanında konumlanmıştır. Ancak özellikle sosyal ben elementinin merkezi elementlere biraz daha yakınlaştırılmış olduğu görülmektedir.
Sonuç ve Öneriler
Elde edilen bulgular psikolojik danışma başarısının belirlenmesinde öz-kimlik grafiğinin, danışmanlara işe vuruk bilgiler sunabileceğini göstermektedir. Ayrıca danışanın sosyal ilişkiler ağı hakkında bu teknik ile bilgi sahibi olunabilmektedir. Sonuç olarak psikolojik danışmada terapötik başarının belirlenmesinde öz-kimlik grafiği daha yaygın bir şekilde kullanılabilir. Danışanın öz-kimlik grafiği her ne kadar idiyografik (iç geçerliği yüksek) bilgiye ulaşılmasını sağlasa da, bu grafik aracılığıyla elde edilen bilgilerin standart testler ile desteklenmesinde yarar vardır.
Anahtar Kavramlar: Öz-Kimlik Grafiği, Psikolojik Danışma, Terapötik Başarı, Sonuç Araştırması
Bartholomew, U. (1993). Die Selbst-Identitäts-Graphik [The self-identity graphic]. Einführung in Die Repertory Grid-Technik, 2, 30-37.
Böker, H. (1999). Selbstbild und Objektbeziehungen bei Depressionen. Darmstadt: Springer Verlag. Doi: 10.1007/978-3-642-50231-6

HİPNOTİK TELKİN YÖNTEMİNİN SINAV KAYGISI İLE BAŞ ETME YÖNETMİ OLARAK KULLANIMI: OLGU SUNUMU

Erdem AKGÜN¹

Problem Durumu

Sınav kaygısı gönümüzün rekabet ortamında birçok öğrencinin yaşadığı temel sorunların başında gelmektedir. Öğrenciler gelecekteki akademik kariyerlerinin belirleyecek olan önemli sınavlara çok yoğun bir şekilde hazırlanmakta ve hem emek vermekte hem de aileler ciddi miktarlarda para sarf etmektedir. Durum böyle olunca beklentiler yükselmekte ve birçok farklı açıdan öğrenci üzerinde sınav ağır bir stres faktörü olarak ortaya çıkmaktadır. Küçücük ve henüz daha gelişimini tamamlamamış olan çocuklar, bu yoğun baskı ve stresin etkisi ile sınava hazırlanmaktadırlar. Verdikleri emeklerin meyvesini toplayacakları sınav günü geldiği zaman, yoğun kaygı ve stresin etkisini hissederler. Vücudun verdiği alarm tepkilerinin sonucunda sınavda fiziksel ve zihinsel birçok belirti ile baş etmek zorunda kalmaktadırlar. Sınavda ya başarısız olmakta ya da beklediği sonucu alamamaktadır.

Hız çağı olan dünyamızda, sınavlar da hızlı bir şekilde gelip geçmekte ve sınavlara her zaman hazır olmamız gerekmektedir. Sınav kaygısı ve belirtileri genel olarak sınava az bir süre kala artan yoğun baskı sonucu ortaya çıkmaktadır. Bu sebepten dolayı çalışmaların ve emeklerin heba olmaması ve potansiyel akademik fırsatların kaçırılmaması için bu kaygı türü ile başa çıkabilmek için hızlı sonuç alınabilecek yöntemlere ihtiyaç duyulmaktadır. Hipnoz veya imajinasyon tekniği, kaygı durumu yaşayan kişiyi, kaygıyı yaratan veya tetikleyen duruma hazır hale getirmek için uygulanabilecek en hızlı ve güvenli yollardan birisidir. Güvenilir olması güvenli rahat bir odada koltuğa uzanmış bir şekilde tüm risk ve tehlikelerden uzak olmanızdan gelmektedir. Hızlı olması ise doğru hipnotik derinlik ve doğru yöntem kullanıldığı takdirde hızlı sonuç vermesinden gelmektedir.

Makale kısa bir olgu sunumu şeklinde, Yönlendirici Hipnoz ve Hoşgörülü Hipnoz yöntemlerinin birlikte kullanıldığı bir öğrencinin çalışmasını ve sonuçlarını içermektedir.

Yöntem

Başvuruda bulunan vakanın değerlendirmesinde bireysel görüşme yöntemi uygulanmıştır. Yapılan görüşme sonucunda elde edilen bulgular vaka sunumu kısmında detaylı olarak aktarılacaktır. Öğrenciye çalışmaya başlamadan önce sınav kaygısı ölçeği uygulanmış ve çalışma sonunda öğrenci sınavdan çıktıktan sonra yaşadıkları ve tepkileri tekrar bir bireysel görüşme seansı yapılarak değişim değerlendirilmiştir.

Öğrenci ile uygulama yapılırken iki farklı hipnoz yöntemi kullanılmıştır. İlk kullanılan stil yönlendirici hipnozu dur. Yönlendirici Hipnozun tarihi eskilere dayanmaktadır. D. P. Brown, E. Fromm (2015) Bu hipnoz stilinde hipnozcu hastaya otoriter bir şekilde yaklaşır ve telkin yoluyla ne yapması gerektiğini söyler. hasta hipnozcuyu prestijli ve son derece inanılır bir iletişi kaynağı olarak görür ve genellikle çok güçlü aktarım duyguları yaşar. Hipnozcu, özellikle de karizmatik bir kişiliği varsa ya da ebeveyn rolünden faydalanma niyetindeyse, hasta tarafından sihirli güçlere sahip bir ebeveyn gibi görülür. Özellikle de hipnozcunun otoriter davrandığı durumlarda hastayla hipnozcu arasındaki güç dağılımı eşit olmaz, hipnozcu aktif ve zorlayıcı bir alıcı olur.

Kullanılan ikinci yöntem ise Hoşgörülü stil. D. P. Brown, E. Fromm (2015) Hoşgörülü hipnozda hipnozcu otoriter değil, teşvik edici bir rol üstlenmekte, bir yardımcı olarak işlev görmektedir, görevi de özneye hipnotik kabiliyetini ortaya çıkarabileceği bir ortam sunmaktır.

İki yöntem arasında temel farklılığa baktığımızda ilk yöntem olan yönlendirici hipoz uygulama açısından daha pratik görünmektedir. Vakada giriş uygulaması olarak yönlendirici hipnoz kullanılmıştır. Daha sonraki aşamada ise Hoşgörülü hipnoz çalışması ile vaka ile daha derinlemesine bir çalışma yapılmıştır.