Davet Mektubu Genel Bilgiler


Vaka Sunumu Sosyo-Demografik Özellikler



Yüklə 0,87 Mb.
səhifə5/13
tarix31.10.2017
ölçüsü0,87 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13

Vaka Sunumu

Sosyo-Demografik Özellikler

Vaka 14 yaşında kız ve Gaziantep’ de ikamet etmektedir. Özel bir okulda ücretli olarak okumaktadır. Öğrenci okula okul servisiyle gidip gelmekte ve sınıf içerisinde arkadaşları ve öğretmenler ile uyumlu bir ilişkisi vardır. Giyim, hal ve hareketleri yaşıtlarına ve bulunduğu çevreye uyumludur.



Aile Özellikleri

Vakanın annesi, üniversite mezunudur ve özel sektörde orta düzey yönetici olarak çalışmaktadır. Vaka’ dan annesini tanımlaması istendiğinde “mükemmeliyetçi ve her şeyin en iyisinin olmasını isteyen birisi ” olarak tanımlamıştır. Annesinin her şeyi çok iyi yaptığını ve hata kabul etmediğini, kendisinin de mükemmel olmasını beklediğini söylemiştir. Görüşmelerde anne çok uyumlu ve işbirlikçi davranmıştır. Anne görüşmelerin başında, kendi başarıları, kızından beklentileri ve kendisinin ne kadar iyi olduğu üzerine konuşmaları çok sık yaparken daha sonraki görüşmelerde daha empatik ve uyumlu davranarak seanslarda önemli bir destekleyici rol üstlendi.

Vakanın babası üniversite mezunudur ve özel bir sektörde üst düzey yönetici olarak çalışmaktadır. Görüşmelere sadece bir kez ve küçük kardeşi ile birlikte gelmiştir. Görüşme odasında sessiz ve uyumlanmacı bir görüntü sergilemiştir. Görüşme esnasında baba genellikle uzlaşmacı ve anne ile kızın arasını bulmayı hedefleyen bir rol üstlenmiş, bunun dışında başka bir görüşmeye katılmamıştır. Vaka‘dan babasını tanımlaması istendiğinde babasını sessiz, kendisine çok karışmayan ve ne isterse yapan birisi olarak tanımlamıştır.

Vakanın 3 yaşında bir kız kardeşi vardır. Görüşmelere sadece bir kez baba ile birlikte gelmiştir. Görüşmeler sırasında kardeş kıskançlığı veya benzeri bir durum gözlenmemiştir.



Başvuru Sebebi

Görüşme randevusu anne tarafından bir tanıdığı aracılığı ile alınmıştır. Randevu, kızının derslerine gereken önemi vermediği, kendisi ile çok zıtlaştığı ve sınavlarına gereken özeni göstermediği için alınmıştır. İlk girdiği TEOG sınavında çok heyecanlanıp, ağladığından dolayı sınavda istediği başarıyı elde edemediği belirtilmiştir.



İlk Görüşme

İlk görüşme seansında anne ve kız odaya birlikte alınmış ve anne dinlenmiştir. Görüşme sırasındaki annenin baskılı ve otoriter tutumu dolayısı ile görüşme bireyle tek olarak sürdürülmüştür. Vaka‘ya neden geldiğini bilip bilmediği ve burada olmayı isteyip istemediği sorulduğunda, ders çalışmadığı için annesinin onu getirdiğini, ayni zamanda çok gönüllü olarak gelmediğini ama kendisi için sorun olmadığını söylemiştir. Görüşmenin devamında öğrenci ile ittifak kurmak için, istemediği takdirde bu görüşmeyi yapmak zorunda olmadığı ve çıkabileceği belirtilmiş, devam etmek isterse annesinin getirdiği sorunlardan dolayı değil kendi istediği bir sorun ile başlayabileceği söylenmiştir. Kurulan ilişki sayesinde, vaka kalmayı seçmiş, akademik başarısı ve annesi ile olan sorunlar üzerine konuşmak istediğini söylemiştir. Görüşmenin devamında, annesinin kendisini sürekli kısıtladığından, arkadaşları ile vakit geçirmesine engel olduğundan ve sürekli ders çalışmasını istediğinden bahsetmiştir. Annesine göre; yemek yeme ve tuvalete gitmenin dışında sadece ders çalışmalıydı ve çok çalışmasına rağmen aslında hiç çalışmıyor ve zamanını boşa geçiriyordu.

İlk görüşme genellikle iyi bir iletişim kurmak ve yaşanan sıkıntıların temelini anlamak üzerine yapılmıştır. Görüşmede, öğrencinin yoğun bir başarısızlık kaygısı yaşadığı ve bu kaygıdan dolayı sürekli rahatlamaya ihtiyaç duyduğu, bu ihtiyacın da çalışmakta zorluk yarattığı görülmüştür. Annenin yüksek beklentileri ve çocuğun potansiyelinin üzerinde bir tempo oluşturması da bu sorunu destekleyici olumsuz bir faktör olmuştur.

Uygulanan Çalışmanın Özeti

Seansa başvurmaları ile ikinci TEOG sınavı arasında fazla bir zaman kalmamasından dolayı aile ve öğrenci ile konuşularak kaygı durumuna yönelik hızlı bir müdahale yöntemi olarak hipnozun kullanılması kararlaştırılmıştır. Genellikle hipnoz çalışmalarından önce bir yatkınlık testi yapılarak süje’nin (hipnoza alınan kişi) yatkınlığı ölçülmektedir. Bu çalışmada ise yatkınlık testi ile uygulamanın kendisi birlikte yapılmıştır. Uygulama öncesinde yapılan seanslar ile vaka ve yaşadığı durumun temelleri ile ilgili olarak ayrıntılı bilgi alınmıştır. Bunun sayesinde uygulama hikâyesi kişiye özel olarak tasarlanabilmiştir. Tasarlanan bu çalışmada, Yönlendirici Hipnoz arkasından Hoşgörülü Hipnoz yöntemi kullanılarak etkililiğin en yüksek seviyeye çıkartılması hedeflenmiştir.

Suje’ye Ericsson yöntemi kullanılarak trans derinliği sağlanmış, sonrasında Hoşgörülü hipnoz yöntemi kullanılarak sınav günü yaşatılmıştır. Yaşatılan bu deneyim süje ‘nin evinde sınavdan 1 gece öncesinden başlatılmış, sınav sabahı uyanmasına ve sınav için hazırlık yapması dâhil tüm süreç gerçekçi bir şekilde oluşturulmuştur. Suje ile yapılan görüşmelerde elde edilen bilgiler ışığında, kendisini en çok olumsuz etkileyen olayın sabah okul bahçesinde beklemesi ve arkadaşlarını heyecan ve panik içerisinde görmesi, sınavlar arasında bekledikleri kantin veya kafeteryalarda yaşadıkları olarak görülmüştür. Hipnotik hikâye tasarlanıp, süje’ye okul bahçesinde beklerken arkadaşlarının yaşadığı durum karşısında sakin kalması tecrübe ettirilmiştir. Rahatlama ve gevşeme egzersizleri hipnoz altında yaptırılarak olası kaygı ve heyecan durumunu nasıl kontrol edebileceği yaşatılmıştır. Daha sonraki süreçte süje sınav için sınıfa alınmış ve gerçekçi bir şekilde sınav başlatılmıştır. Sınav sırasında oluşabilecek olası sorunlar yaşatılarak karşı önlemler ve yine sakin kalma becerisi yaşatılarak tecrübe ettirilmiştir. Suje için en önemli olan noktalardan biri olarak gözüken iki sınav arasındaki sürenin en az etkiyle giderilmesi için, sınav arasında ağlayan arkadaşlarının bulunduğu kafeterya yerine kimsenin olmadığı kütüphanede geçirmesi sağlanmış ve bu süreç yaşatılarak tecrübe ettirilmiştir. Bu durum tüm sınavlarda ve aralarda benzer şekilde yaşatılarak sınav imajinasyonu sonlandırılmıştır.

İkinci aşama olarak, Hoşgörülü hipnoz yönteminin sonunda süje tekrar hipnotik derinlik sağlanarak Yönlendirici hipnoza hazır hale getirilmiştir. Yönlendirici hipnoza da süje’ye bu yaşadığı tecrübenin kalıcı olduğu ve sınav günü geldiği zaman ihtiyacı olan her türlü bilginin ve tecrübenin ihtiyaç duyduğu anda ortaya çıkacağı ve bu sınav sürecini burada tecrübe ettiği gibi rahat ve iyi bir şekilde geçireceği üzerine telkinler verilerek süje basamaklı bir şekilde uyandırılmıştır.



Tartışma, Sonuç ve Öneriler

Vaka’nın destek için başvurmasından sürecin sonuna kadar annenin otoriter tutumu ve baskıcı tavrı kaygının çıkmasındaki esas faktör olarak görülmektedir. İlerleyen süreçlerde her ne kadar anne uyumlu davransa ve işbirlikçi olsa bile çocuk üzerindeki etkilerin geçmesi için yeterli olmamış ve çocuğun içerisinde yetersizlik duyguları canlı bir şekilde durmaktadır. Sınav kaygısı ve düzenli çalışamama durumu ele alındığı zaman annenin baskısı sonucu çalışmak için büyük bir atak gösteren çocuk daha sonraki süreçte kısa sürede beklediği geri dönütü alamadığı zaman umutsuzluğa kapılıp çalışmayı bırakmakta ve yetersizlik duygularının oluşturduğu kaygı ve endişeyi bastırabilmek için keyif verici etkinliklere yönelmektedir. Keyif verici etkinliklere yönelen çocuğun davranışlarını gören anne daha çok baskı uygulamakta ve böylece kırılması güç bir kısır döngüye girilmiştir. Sınav kaygısı ve düzenli çalışma alışkanlığı eksikliği sadece işin görünen yüzü olmakla beraber ilerleyen dönemlerde yetersizlik duygusunun getireceği sorunlar çocuğun hayatının farklı birçok alanına nüfuz edebilir.

Yapılan Hipnoz çalışması sonucunda öğrenci sınavda kaygı ve endişe verici bir durum yaşamadan bu önemli dönemi atlatmış olması sevindirici bir durumdur. Mevcut başarının farklı sınavlarda da kendisini gösterip göstermeyeceği ilerleyen zamanlarda takip yapılarak değerlendirilmeli ve bu değişimin kalıcı mı yoksa mevcut duruma özel olduğu ortaya konması faydalı olacaktır.
Kaynakça

Daniel P. BROWN & Erika FROMM (2015). Hipnoterapi ve Hipnoanaliz, Psikoterapi Enstitüsü Yayınları:199 3, 72-77.



AFFETME PSİKOEĞİTİM PROGRAMININ ETKİLİLİĞİNİN İNCELENMESİ: ÜNİVERSİTE ÖĞRENCİLERİ ÜZERİNDE BİR UYGULAMA
Aslı AŞÇIOĞLU ÖNAL1
Problem Durumu

Günlük hayatta insanlar, incindiklerini hissettikleri yaşantılarla sıklıkla karşı karşıya kalmaktadırlar. Başka bir bireyin yaptığı davranışı hata olarak algılayıp, haksızlığa uğradığını düşünen kişinin (Enright ve Fitzgibbons, 2000), öfke, kızgınlık gibi duygularında ya da inciten bireyden kaçınma, öç alma gibi davranışlarında artış olmaktadır (McCullough ve diğ., 1998). İnciten bireye karşı hissedilen olumsuz duyguların olumluya ya da nötr bir duruma dönüşmemesi affetmeme olarak adlandırılmakta ve bireyin yaşamındaki önemli bir stres kaynağı olarak görülmektedir (Worthington, 2006). Yapılan çalışmalar kendilerini inciten kişileri affetmekte zorlanan bireylerin anksiyete (Edmondson, 2004) ve depresyon (Miller ve Worthington, 2010) düzeylerinin daha yüksek olduğunu; buna karşın affetmenin; bireylerin öznel iyi oluş (Gull ve Rana, 2013; Yalçın ve Malkoç, 2015) ve yaşam doyumu (Bugay ve Demir, 2011) düzeylerindeki artış ile olumlu yönde ilişki gösterdiğini ortaya koymaktadır. Bireyci değerlere sahip batılı toplumlarda yürütülen psikolojik danışma uygulamalarında; bireylerin incinmenin getirdiği duygusal yükle etkili bir şekilde baş edebilmeleri için affetme odaklı pek çok çalışma gerçekleştirilmektedir. Ancak affetmenin; ilişkisel değerlere sahip Türk toplumundaki bireyler üzerinde, terapötik bir müdahale yöntemi olarak nasıl işlediğini ortaya koyan çalışmalara ihtiyaç duyulduğu görülmektedir.



Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada alan yazındaki incelemeler sonucunda araştırmacı tarafından geliştirilmiş olan Affetme Psikoeğitim Programı’nın katılımcıların durumluk ve sürekli affetme düzeyleri üzerindeki etkisinin incelenmesi amaçlanmıştır. Bu genel amaç doğrultusunda; programın, katılımcıların inciten bireye yönelik intikam ve kaçınma güdüleri üzerindeki olası etkileri de incelenmiştir.



Yöntem

Araştırmada ön test-son test kontrol gruplu yarı deneysel model kullanılmıştır. Çalışma 12’si deney, 13’ü kontrol grubunda olmak üzere toplam 25 (4 erkek, 21 kadın) gönüllü bireyin katılımı ile gerçekleştirilmiştir. Araştırmada katılımcıların sürekli affetme düzeyleri Thompson ve diğerleri (2005) tarafından geliştirilen, Bugay, Demir ve Develi (2012) tarafından Türkçeye uyarlaması yapılan Heartland Affetme Ölçeği ile, belirli bir incinme durumunu affedememe düzeyleri ise McCullough ve diğerleri (1998) tarafından geliştirilen ve Taysi (2007) tarafından uyarlama çalışmaları yapılan Suça İlişkin Kişilerarası Motivasyonlar Ölçeği (SKMÖ) aracılığıyla incelenmiştir. Ayrıca katılımcıların programa ilişkin görüşleri araştırmacı tarafından hazırlanan katılımcı değerlendirme formunda yer alan açık uçlu sorular aracılığıyla ayrıntılı olarak elde edilmeye çalışılmıştır. Uygulama sürecinde; deney

grubundaki bireyler, 6 hafta boyunca haftada bir gün gerçekleştirilen ve yaklaşık 90 dakika süren Affetme Psikoeğitim Programı’na katılmışlardır. Kontrol grubunda yer alan 13 katılımcıya ise herhangi bir işlem uygulanmamıştır. Uygulama öncesinde ve sonrasında ölçme araçları, her iki gruptaki katılımcılara ön test ve son test olarak verilmiştir. Analiz sürecinde parametrik istatistik tekniklerin varsayımları karşılanamadığı için parametrik olmayan teknikler kullanılmıştır. İlk olarak Mann Whitney U Testi uygulanmış ve psikoeğitim öncesinde; incelenen değişkenler açısından gruplar arasında anlamlı farklılık bulunmadığı tespit edilmiştir. Psikoeğitim programına katılan bireylerin ön test ve son test ölçümleri arasında anlamlı düzeyde farklılık olup olmadığı Wilcoxon İşaretli Sıralar testi aracılığıyla incelenmiştir. Deney ve control gruplarının, son test puanlarının anlamlı düzeyde farklılaşıp farklılaşmadığı ise Mann Whitney U Testi ile değerlendirilmiştir.

Bulgular

Analizler sonucunda psikoeğitim programına katılan bireylerin, uygulama sonrasındaki sürekli affetme toplam puanlarında (z= 1.97, p= .049) anlamlı düzeyde artış, belirli bir kişiyi affedememe toplam puanlarında (z= 2.45, p= .014) ve SKMÖ’nün intikam alt boyutu puanlarında (z= 2.81, p= .005) ise anlamlı düzeyde azalma olduğu tespit edilmiştir. Ancak programa katılan bireyler ile katılmayan bireylerin yalnızca SKMÖ’nün intikam alt boyutu puanları arasında anlamlı düzeyde farklılık olduğu (U= 37.00, p= .024) ve programa katılan bireylerin affedemedikleri kişiye yönelik intikam güdülerinde kontrol grubuna göre anlamlı düzeyde düşüş yaşandığı tespit edilmiştir. Katılımcıların psikoeğitim programı değerlendirme formundaki açık uçlu sorulara verdikleri yanıtlardan elde edilen nitel veriler ise betimsel içerik analizi ile incelenmiştir. Bu kapsamda temel alanlar, bu alanlarla ilişkili kategoriler ve alt kategoriler belirlenmiştir. Katılımcılardan elde edilen verilerin beş temel alanda toplandığı görülmüştür. Birinci temel alan olan “psikoeğitim programından yararlanma” altında üç alt kategori tespit edilmiştir. Bunlar “affetme kavramı” “affetmenin türleri” ve “affetme üzerinde düşünme” şeklindedir. İkinci temel alan olan “programdan elde edilen en büyük kazanım” incelendiğinde; "kararsal ve duygusal affetme ayrımı" "affedebilme" ve "affetmeye farklı açılardan bakma" şeklinde üç alt kategori ortaya çıktığı görülmektedir. Üçüncü temel alan olan “beklentilere ulaşma” boyutu altında ise "bilgi sahibi olma" ve "inciten bireyi/bireyleri affetme" şeklinde iki kategori bulunduğu tespit edilmiştir. “En çok yararlanılan etkinlikler” ve “geliştirilmesi gereken yönler” temel alanlarında ise ikişer alt kategorinin ortaya çıktığı görülmüştür.



Sonuç ve Öneriler

Çalışma sonucunda programın; katılımcıların özellikle onları inciten kişilere yönelik öfke, intikam gibi duygularının üstesinden gelmelerine, affetmenin ne olduğunu anlamalarına ve duygusal-kararsal affetme ayrımını fark etmelerine destek sunduğu görülmektedir. Bu durumda karşısındaki kişiyi affedemediği için hissettiği olumsuz duygular nedeniyle sorun yaşayan danışanlarla yürütülecek psikolojik danışma ya da psikoeğitim uygulamalarında; affetme anlayışını geliştirmeye yönelik uygulamalara yer verilmesinin faydalı olacağı düşünülmektedir. Programın okul ya da üniversite psikolojik danışma hizmetleri bağlamında yürütülecek uygulamalara örnek teşkil edeceğine inanılmaktadır.


Kaynakça

Bugay, A. ve Demir, A. (2011). Yaşam doyumu ile affetme arasındaki ilişkide ruminasyon eğiliminin aracı rolü. (3-5) Ekim 2011, İzmir: Ege Üniversitesi, XI. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi Bildiri Özet Kitabı, 420.

Edmondson, K. A. (2004). Forgiveness and rumination: Their relationship and effects on psychological and physical health. Yayımlanmamış doktora tezi, Tennessee Üniversitesi, Knoxville.

Enright, R. D. ve Fitzgibbons, R. P. (2000). Helping clients forgive: An empirical guide for resolving anger and restoring hope. Washington, DC: American Psychological Association.

Gull, M. ve Rana, S. A. (2013). Manifestation of forgiveness, subjective well being and quality of life. Journal of Behavioral Sciences, 23(2), 17-36.

McCullough, M. E., Worthington, E. L., Rachal, K. C., Sandage, S. J., Brown, S. W. ve Hight, T. L. (1998). Interpersonal forgiving in close relationships: II. theoretical elaboration and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 75(6), 1586-1603.

Miller, A. J. ve Worthington, E. L. (2010). Sex differences in forgiveness and mental health in recently married couples. The Journal of Positive Psychology, 5(1), 12-23.

Worthington, E. L. (2006). Forgiveness and reconciliation: Theory and application. New York, NY: Routledge.

Yalçın, İ. ve Malkoç, A. (2015). The relationship between meaning in life and subjective well being: Forgiveness and hope as mediators. Journal of Happiness Studies, 16(4), 915 -929.

GRUP, ÜÇLÜ VE BİREYSEL SÜPERVİZYONA İLİŞKİN SÜPERVİZYON ALAN ADAYLARIN GÖRÜŞLERİ

Gökhan ATİK1

Esma DAŞÇI2

Ebru GÜÇ3

Aslı AŞÇIOĞLU ÖNAL4

Elif Gülçin ÇELİK5


Problem Durumu

Ülkemizde, psikolojik danışman eğitimindeki süpervizyon uygulamalarına ilişkin standartlar henüz belirlenebilmiş değildir. Bir yurtdışı örneği olarak, Amerika Birleşik Devletleri’ndeki psikolojik danışman eğitimindeki süpervizyon standartları dikkate alındığında, grup süpervizyonu ile bireysel süpervizyon süreçlerinin bir arada yürütülmesi ile ilgili zorunluluklar belirlenmiştir. Üçlü süpervizyon süreci ise daha çok bireysel süpervizyon süreci ile eşit tutulmuştur (Borders ve ark., 2012). Ülkemizde süpervizyon türlerinin kullanımı ve bunların süpervizyon alan adaylar üzerindeki yansımalarını incelemeye yönelik yeterli araştırma bulunmamaktır. Ayrıca, süpervizyon alan yazınında üçlü süpervizyon türünün etkilerinin diğer süpervizyon türleri ile karşılaştırılmasına yönelik sınırlı sayıda araştırma bulunmaktadır (Borders ve ark., 2012). Yurtdışında yapılan çalışmalar çoğunlukla lisansüstü gruplar üzerinde yapıldığı için, lisans düzeyindeki psikolojik danışman adaylarının bu süreçlerle ilgili neler düşündüklerinin ortaya konulmasının bir katkısı olabileceği düşünülmektedir. Bu çalışmanın ayrıca, ülkemizdeki psikolojik danışman eğitimi ve süpervizyonu standartlarının belirlenmesi süreçlerine de katkı sağlaması beklenmektedir.



Araştırmanın Amacı

Bu çalışmada, Psikolojik Danışma ve Rehberlik lisans programı son sınıf öğrencilerinin yapmış oldukları bireysel psikolojik danışma uygulamalarına ilişkin aldıkları grup, üçlü ve bireysel süpervizyon türlerine ilişkin görüşlerinin incelenmesi amaçlanmıştır.



Yöntem

Araştırmanın katılımcıları, Ankara’da merkez bir üniversitenin Psikolojik Danışma ve Rehberlik lisans programında okuyan 15 son sınıf öğrencisidir (12 kadın, 3 erkek). Katılımcıların yaşları 21 ile 25 arasında değişmektedir ( = 22.47, SS = .89). Katılımcılar “Bireyle Psikolojik Danışma Uygulaması” dersi kapsamında, bir gerçek danışanla en az altı oturumdan oluşan bir bireysel psikolojik danışma uygulaması yapmışlardır. Psikolojik danışma uygulamaları süresince dersin sorumluları tarafından katılımcılara süpervizyon verilmiştir. Katılımcılar grup, üçlü ve bireysel olmak üzere üç tür süpervizyon yaşantısına maruz kalmışlardır. Grup süpervizyonu formatı olarak, Borders (1991) tarafından geliştirilen yapılandırılmış akran grup süpervizyonu kullanılmıştır. Dersi alan öğrenciler öncelikle dört gruba bölünmüştür. Her hafta, yaklaşık bir buçuk iki saat arasında bir süreyle, bir süpervizör eşliğinde toplanan grup üyeleri süreçte çeşitli rol, bakış açısı ya da görev seçimi yaparak, bunlar çerçevesinde o hafta süpervizyon alan adaya geri bildirim vermişlerdir. Süpervizör grup sürecinde kolaylaştırıcı bir roldedir. Her hafta, farklı bir öğrenci, grubundaki akranlarından geri bildirim almıştır. Katılımcılar toplamda yedi oturumluk yapılandırılmış akran grup süpervizyonu sürecinden geçmişlerdir. Üçlü süpervizyon formatı için, Borders, Brown ve Purgason (2015) tarafından önerilen yöntem kullanılmıştır. Üçlü süpervizyon sürecinde bir süpervizör ve iki süpervizyon alan aday yer almıştır. Üçlü süpervizyon süreci yaklaşık olarak bir buçuk saat sürmüş ve süreçte her iki aday hem akranından hem de süpervizörden geri bildirim almıştır. Tüm katılımcılar sadece bir oturumluk üçlü süpervizyon almışlardır. Bireysel süpervizyon süreci ise, bir süpervizör ve bir süpervizyon alan adayla gerçekleştirilmiştir. Bireysel süpervizyon süreci, bir ile bir buçuk saat arasında değişmiş ve aday sadece süpervizörden geri bildirim almıştır. Üçlü süpervizyonda olduğu gibi tüm katılımcılar sadece bir oturumluk bireysel süpervizyon sürecinden geçmişlerdir. Süpervizyon uygulamaları tamamlandıktan sonra, katılımcıların almış oldukları üç süpervizyon türüne ilişkin görüşleri dört odak grup görüşmesi ile ele alınmıştır. Odak grup görüşmeleri dört görüşmeci tarafından yürütülmüştür. Odak grup görüşmelerinde, açık uçlu soruları içeren yapılandırılmış bir görüşme formu kullanılmıştır. Görüşme formundaki sorular süpervizyon alan yazını dikkate alınarak oluşturulmuştur. Odak grup görüşmelerindeki katılımcı sayısı 3 ile 5 arasında değişmiştir. Gerçekleştirilen odak grup görüşmeleri ortalama 34.75 dakika sürmüştür. Odak grup görüşmelerinden elde edilen nitel veriler, Fikir Birliğine Dayalı Nitel Araştırma Yöntemi (Consensual Qualitative Research) (Hill, Thompson, & Williams, 1997) dikkate alınarak analiz edilmiştir. Kodlamalar dört kişilik bir ekip tarafından yapılmıştır. Analiz sürecinde öncelikle temel alanlar oluşturulmuş, sonrasında temel alanlar içerisinde katılımcı görüşlerinin ana fikirleri belirlenmiştir. Son aşamada ise, ana fikirlerdeki görüşler kategoriler altında gruplandırılmış ve çapraz analiz tablosu oluşturulmuştur. Daha sonrasında yapılan analizlerin tutarlığını artırmak için, tüm analiz süreci bir dış denetçi (auditor) tarafından kontrol edilmiş ve geri bildirim alınmıştır.

Bulgular

Nitel veri analizi sonucunda, katılımcı görüşleri sekiz temel alan altında toplanmıştır. Birinci temel alan olan “grup süpervizyonunun avantajlı ve katkı sağlayan yönleri” altında yedi kategori yer almıştır. Bunlar; farklı vak’alar üzerinde çalışma (tipik), farklı bakış açıları kazanma (tipik), yaşantıların normalleştirilmesi (değişken), grup özelliklerinin katkıları (tipik), yapıcı geri bildirim (tipik), dolaylı öğrenme (tipik) ve yeterlik duygusunu geliştirme (değişken) kategorileridir. İkinci temel alan olan “grup süpervizyonunun dezavantajlı ve zorlayıcı yönleri” iki kategori yer almıştır. Bunlar; dezavantajının bulunmadığı (tipik) ve geri bildirim (değişken) kategorileridir. Üçüncü temel alan olan “üçlü süpervizyonun avantajlı ve katkı sağlayan yönleri” altında dört kategori yer almıştır. Bunlar, detaylı geri bildirim/daha odaklı süreç (tipik), dolaylı öğrenme (değişken), süpervizörün rolü (değişken) ve süpervizörlük becerilerinin geliştirilmesi (değişken) kategorileridir. Dördüncü temel alan olan “üçlü süpervizyonun dezavantajlı ve zorlayıcı yönleri” altında beş kategori yer almıştır. Bunlar; eşleşme süreci (tipik), akrandan yapıcı geri bildirim alamama (değişken), sınırlı yaşantı (değişken), odak (değişken) ve dezavantajının bulunmadığı (değişken) kategorileridir. Beşinci temel alan olan “bireysel süpervizyonun avantajlı ve katkı sağlayan yönleri” altında beş kategori yer almıştır. Bunlar; farkındalık arttırıcı ve geliştirici (tipik), güven inşa edici/yeterlik algısını geliştirici (tipik), bireyselleştirilmiş bir süreç/bireysel ihtiyaçlara odaklı (tipik), daha deneyimli bir kaynaktan süpervizyon alma (değişken) ve derinlemesine bir süreç (değişken) kategorileridir. Altıncı temel alan olan “bireysel süpervizyonun dezavantajlı ve zorlayıcı yönleri” altında iki kategori oluşmuştur. Bunlar; süpervizörle ilgili dezavantajlar (değişken) ve dezavantajlı bir yanının bulunmadığı (tipik) kategorileridir. Yedinci temel alan olan “üç süpervizyon türünün bir arada kullanımı” altında beş kategori yer almıştır. Bunlar; süpervizyonların planlanması/zamanlaması (tipik), üç süpervizyon türünün birbirini tamamlayıcı nitelikte olması (tipik), süpervizörle ilgili konular (tipik), yararlı bir süreç (tipik) ve yoğun/zaman alıcı bir süreç (değişken) kategorileridir. Son temel alan olan “tercih edilen süpervizyon türü” altında ise üç kategori yer almıştır. Bunlar; grup süpervizyonu (tipik), bireysel süpervizyon (değişken) ve kararsız (değişken) kategorileridir.



Sonuç ve Öneriler

Katılımcılara göre, her bir süpervizyon türünün birbirlerine göre avantajlı ve katkı sağlayan yönleri ile dezavantajlı ve zorlayıcı yönleri bulunmaktadır. Katılımcılar, aldıkları üç süpervizyon türünü yararlı bulduklarını, bu üç süpervizyon türünün birbirini tamamlar nitelikte olduğunu belirtmektedirler. Katılımcılar üç süpervizyon türü içerisinde öncelikli olarak grup süpervizyonu formatını tercih etmişlerdir. Bulgular dikkate alındığında, psikolojik danışma eğitimindeki süpervizyon uygulamalarında bu üç süpervizyon türüne de yer verilmesi faydalı olabilir.




Yüklə 0,87 Mb.

Dostları ilə paylaş:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   13




Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2020
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə