Gustavo Bernardo educaçÃo pelo argumento colaboração de gisele de carvalho rio de Janeiro – 2000 Copyngh, 2000 by Gustavo Bernardo Direitos desta edição reservados à editora rocco ltda rua Rodrigo Silva, 26 5° andar

Pichador do banheiro da escola, pichador de monumentos

23 A ti

tira se encontra no site do cartunista: www.laerte.com.br.

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públicos, hooligan inglês ou paulista, terrorista de Estado ou mercenário sem causa, todos passam, de algum modo, pelos bancos de uma escola que não soube defender o valor do argumento no lugar da violência. Em outras palavras (dramáticas), o ”branco” frente ao papel em branco se pode afigurar perigoso, se não soubermos como nos preparar para o argumento.

Este capítulo trata do ato de começar. Nele discutimos as etapas que precedem a geração de um texto, incluindo aqui as habilidades de estudo e pesquisa que precisamos dominar antes de iniciar a redação. Começaremos por um exame das relações entre ler, escrever e aprender. Tomemos como ponto de partida as formulações ler para aprender e escrever para aprender.

Vejamos uma piada (politicamente incorreta). Ao deparar com a placa DEVAGAR QUEBRA-MOLAS, o português acelerou o carro. Logo depois, a pé, ele volta ao local onde a placa está fincada e a corrige: DEPRESSA TAMBÉM.

Nosso amigo português sabe ler? Sim. Ele foi capaz de dar um sentido àquelas letras, de compreendê-las como sendo um aviso (”acelere, ó pá!”). Nosso amigo português sabe ler? Não. O sentido atribuído às letras não levou em conta o contexto onde elas estavam inseridas, não levou em conta outros tipos de sinalização em estradas que se utilizam da mesma forma sintática (DEVAGAR: TRECHO EM DECLIVE), não leu O texto através de outros textos.

Situação similar à do patrício, viveu Adriana, aos quatro anos. Vamos ao diálogo, que aconteceu dentro do carro, a caminho da casa do primo-padrinho (Philipe), em companhia de seus pais, do irmão mais velho e da prima. O assunto lá no banco de trás era ”escola”.

Adriana - Philipe, onde é que você estuda?

Philipe -NoCEL.

Adriana - No céu?!? (Aqui a mãe interfere e explica a confusão que a menina denuncia, pela careta e pela entonação)

Adriana - (continuando a conversa) Onde é a sua escola?

Philipe - (rindo, antes de responder) Na Lagoa!

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Adriana ainda compreendia parte do que lhe era dito de forma literal, apesar de já podermos considerá-la uma usuária razoalvemenfe competente de sua língua; como outras crianças de quatro anos, ela era capaz de ouvir um enunciado como, por exemplo, atende o telefone para mim, Adriana, e diz que a mamãe já vai sair do banho. Semelhante enunciado demandava entender o que lhe era dito e agir de acordo, assim demonstrando que o compreendeu.

O leitor pule um ano. Agora, aos cinco anos, na metade do processo de alfabetização, Adriana escreve frases: ”AMENINADEUABOLAPARAOMENINO”.

Ela sabe escrever? Sim e não. A gramática está correta, assim como a ortografia. Mas sua autora ainda não domina uma convenção do discurso escrito aparentemente muito simples: as palavras são delimitadas por espaços. A frase solta, serpenteando na folha enorme ou espremida num cantinho, é indício da falta de um propósito para o exercício da escrita. Será que a mesma frase pode vir a ter algum valor (além de treinar a coordenação motora, a memória da grafia das palavras)? Talvez na seguinte situação: Adriana, em sala, recebe um envelope com gravuras, desenhos ou quadrinhos que formem uma seqüência. Ela precisa colocá-los em ordem e escrever a pequena história resultante, para posteriormente compará-la com a de outros colegas. Parece-nos que a frase agora ”merece” ser escrita, pois passa a ter um valor descritivo, além de estar conectada a outras, tomando assim um sentido para si.

Podemos, então, dar o salto das primeiras sílabas para o ensino de redação. A frase solitária, no papel da Adriana, precisa atender a duas condições básicas: (1) ter um propósito comunicativo claro, e (2) partir de um desejo. Estas são as condições necessárias à produção escrita, de uma frase só, de uma redação de trinta linhas, ou de um ensaio sobre o argumento. Grabe & Kaplan têm algo a nos dizer a respeito disso:

O ensino de redação nas escolas, por definição, viola estas duas restrições. Isto é, os professores prescrevem tarefas

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escritas; as tarefas não são internamente motivadas. Além disso, algumas das tarefas que os professores têm de necessariamente prescrever não são essencialmente comunicativas. Enquanto não podemos fechar os olhos às artificialidades de várias metodologias de ensino de redação, reconhecemos que necessidades educacionais podem ter mais peso que outras considerações. Ao mesmo tempo, acreditamos que os professores podem fazer muito para aperfeiçoar a orientação comunicativa das tarefas escritas, mesmo as mais mundanas.24

Em outras palavras, é necessário dar um sentido às tarefas escolhidas, para que os alunos deixem de executá-las só porque o professor assim determinou. Mesmo que os propósitos de uma tarefa sejam eminentemente pedagógicos e, nesse sentido, se configurem também como meios para se chegar a um certo fim, isto precisa ficar claro para quem, ao final das contas, tem o trabalho.

Podemos agora passar às nossas proposições iniciais: ler para aprender e escrever para aprender. Na preposição para identificamos a finalidade, o propósito que tanto enfatizamos e o salto que pretendemos. Estamos, portanto, falando da leitura e da escrita como meios de aprendizagem, inclusive delas mesmas. O conteúdo (seja ele de Matemática, História, Química, Física, até de Português) que se pretende desenvolver até parece ter precedência sobre a leitura e a escrita, mas não pode abrir mão delas como instrumentos de sustentação da aprendizagem. Quantas e quantas vezes ouvimos o célebre (e correto) comentário do professor de Matemática: ”o problema desse menino é entender o problema; antes de não saber calcular, o que ele não sabe é ler”.

Conseqüentemente, a redação do tipo ”minhas férias”, um claro exemplo de escrever sem propósito, pode ser esquecida. Assim como aquele texto que os alunos são instados a fazer, no

24 William Grabe & Robert Kaplan. Theory andpractice ofwrítíng, p. 266 - a tradução desta passagem e das demais é de Gisele de Carvalho.

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dia seguinte à visita a uma fábrica de tecidos, tirado da cartola do professor de Química e valendo nota.

Dá um pouco mais de trabalho, antes da visita, dividir a turma em grupos e distribuir tarefas de observação específicas para cada um deles (”anote os passos do processo da transformação da fibra em fio”; ”que tipo de acabamento foi dado ao tecido?”), a fim de cada um poder produzir um pequeno relatório a partir do que tiver sido observado. Depois da visita, estas anotações serviriam de base para formar outros grupos, contendo um integrante de cada um dos grupos originais, para essa nova equipe fazer um relatório que dê conta de todo o processo de produção de um tecido, acompanhado da descrição das reações químicas e físicas observadas pelos alunos e trabalhadas pelo professor (antes ou depois da ida à fábrica; lhe cabe decidir o melhor procedimento).

Dá mais trabalho, é verdade, mas essa tarefa transformou a visita: ela agora é mais instrutiva, digamos assim, e o relatório final, que precisa ser construído por todos, como se fosse um quebra-cabeça, adquire um sentido. Aqui o aluno escreve para aprender... o que aprendeu! Esse aluno está dando forma a essa visita, através da seleção e ordenação de informações, obtidas a partir de sua observação e combinadas com conhecimento adquirido via aulas. Escrever para aprender significa descobrir relações entre idéias, selecionar e ordenar idéias e dados, ou ainda dar forma a experiências pelas quais passamos a fim de que possamos compreendê-las com mais clareza.25

Abrindo um parêntese: não é exatamente isto o que as terapias procuram promover através da linguagem oral, corporal ou plástica? Quando o psicanalista faz perguntas a respeito de um relato de sonho, quando o terapeuta propõe que o paciente permaneça durante algum tempo numa certa postura, quando o psicólogo pede que a criança modele um monstro em argila e dê a ele um nome, o inconsciente, a dor e o medo tomam forma através de uma linguagem. Essa linguagem constrói representações

25 John Harris. Introducing writing, p. 11.

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destas experiências: o paciente se ouve dizendo o indizível, e fica aliviado; a dor provocada invoca a dor primeira, que pode então ser trabalhada; o medo toma a forma de um boneco que, tão frágil, pode quebrar-se. O que estava latente, escondido, tomou forma, para que possamos compreendê-lo melhor. Nesse sentido, a linguagem escrita é também uma forma de representação, uma maneira pela qual podemos dar forma a várias experiências, inclusive as de aprendizagem, no contexto escolar. Fecha o parêntese (e o parágrafo).

Mas o que exatamente se quer dizer quando pensamos em nosso aluno como alguém que escreve para aprender Geografia, Literatura, Física ou Inglês? Em linhas gerais, a entrada na quinta série compartimentaliza as Ciências, a Língua, os Estudos Sociais, a Matemática. Elas ”viram” (mesmo que ainda disfarçadas, numa fase inicial, por termos guarda-chuva) Biologia, Física e Química, Língua Portuguesa, Literatura e Redação, História e Geografia, Álgebra, Geometria e Trigonometria. Espera-se, junto com a ”virada”, que o aluno torne-se capaz de lidar com vários conjuntos de informação, cada vez mais complexos e por muitas vezes também díspares; de dar forma a conhecimento adquirido e utilizá-lo na aquisição de outros; de desenvolver sua capacidade de análise, síntese, avaliação crítica; de expressar-se de maneira adequada, oralmente e por escrito, através do domínio das convenções de diversos gêneros, acompanhado de um certo refinamento sintático e lexical.

Estes objetivos, contudo, parecem ser comuns a todas as disciplinas - basta uma verificação rápida nos programas. Se através da escrita podemos registrar (1) o tratamento dado à informação (selecionando-a, organizando-a), (2) a forma dada ao conhecimento e (3) o resultado de nossas análises, sínteses e avaliações críticas, podemos pensar na escrita não só como meio de sustentação da aprendizagem, mas como fim também. Se, em termos ”macro”, escrever significa registrar os caminhos da reflexão, parece que nós professores, independentemente da matéria que lecionamos, temos uma tarefa em comum - um fim a atingir: se todos nós, de uma forma ou

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outra, ensinamos a pensar, logo todos nós ensinamos a escrever. Como estamos tentando demonstrar.

Mas esse fim, essa finalidade, tem um começo. Seria extremamente simples se para escrever fosse necessário apenas começar. No entanto, como começar? Vários anos de contato com alunos universitários em cursos de Letras nos dizem que devemos abandonar certas pressuposições. A primeira delas é a de que os alunos já dominam habilidades de estudo e pesquisa básicas, isto é, técnicas e estratégias utilizadas por aqueles que lêem, escrevem e ouvem (aulas, palestras) com a finalidade de estudar e aprender de forma eficiente. Pressupomos que os alunos sabem tomar notas, fazer resumos, utilizar índices em livros; pressupomos também que não ficam totalmente perdidos dentro de uma biblioteca e que sabem o que fazer com as fichas catalográficas. Acima de tudo, acreditamos com fé cega que, se eles não sabem (coitados!), irão aprender - por osmose, ensaio e erro, quebrando, quase literalmente, a cabeça. com base nestas pressuposições, ligeiramente equivocadas, dispensamo-nos de ensinar-lhes estas ”coisas”.

Determinadas habilidades, as básicas, podem ser desenvolvidas no ensino (também) básico. Uma criança de oito anos, que já leia fluentemente, é capaz de encontrar assuntos em um índice; não é necessário esperar até sua chegada à universidade. Basta fazer disto uma brincadeira. Pequenos grupos recebem diversos livros e uma lista de assuntos (com grau variável de dificuldade para serem localizados). Ganha o jogo a equipe que descobrir primeiro e corretamente em que livros e em que páginas os assuntos se localizam. Só que o jogo não termina aí. É preciso fazer com que os alunos explicitem as estratégias utilizadas por eles (”por que, para achar o assunto tal, vocês foram à enciclopédia e não ao dicionário?”) e para que serve o jogo. As respostas dão forma a uma experiência de aprendizagem.

O jogo pressupõe que as crianças conheçam um dicionário, uma enciclopédia, um livro didático, uma gramática, uma revista popular; que elas tenham noções claras de onde os sumários e os índices em geral se localizam, no caso de ambos

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estarem presentes na publicação, e qual a diferença entre eles (uma habilidade indispensável para quem precisa pesquisar qualquer coisa, como por exemplo, uma receita num livro de culinária). Tudo parece óbvio demais para quem aprendeu quebrando a cabeça (o que, aliás, não deixa de ser um método de aprendizagem, ainda que meio doloroso, retardando a aquisição de habilidades básicas). Mas o óbvio não o é, pelo menos não tanto assim. Na universidade, ficamos no mínimo tristes ao testemunharmos a seguinte cena: várias gramáticas abertas na página do sumário, um assunto a ser pesquisado, e um jovem adulto reclamando que não consegue achar nada - porque não sabe consultar um índice.

A situação é um pouco mais complicada. Conhecemos experiências desse tipo, nas primeiras séries do ensino fundamental. Entretanto, quando os alunos são jogados dentro do segundo segmento, tais experiências se abandonam, pela pressão do ”conteúdo programático” - ao menos essa é a desculpa usual. Ora, exatamente no momento em que as relações se tornam mais complexas, abandona-se o aprendizado das habilidades básicas de leitura, estudo, pesquisa e escrita, o que sem dúvida prejudica mesmo os alunos que trabalharam tais habilidades deprimeira a quarta série, além de prejudicar os próprios professores, dificultando sobremaneira o seu trabalho.

Por que isto acontece? A fragmentação do conhecimento e das disciplinas, a partir daquinta série, desresponsabiliza cada professor de ensinar a ler, escrever e raciocinar, jogando todo esse peso nas costas dos professores de Língua Materna e Matemática - que, por sua vez, usando a mesma desculpa do conteúdo programático, não dão conta da responsabilidade concentrada. Todos saímos perdendo, quando saímos pela tangente (diria o professor de Matemática...). Reconhecê-lo implica admitir a urgência de uma proposta interdisciplinar, centrada na lógica e na redação, isto é, na educação pelo argumento (não é isto que estamos propondo?).

A proposição ”ler para aprender” exige atenção. Ler de modo eficiente é pedra fundamental na construção da escrita.

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E se é pedra fundamental, ”a leitura precede a escrita; o futuro escritor deve ser capaz de reconhecer e decifrar o sistema social de signos antes de colocá-lo no papel”, relata Alberto Manguel.26 Parece que podemos esticar essa idéia a certas situações extremas, como a de uma pessoa que não escreve nem seu próprio nome, mas em geral não pega ônibus errado para ir ao trabalho, pois reconhece, pelo menos, os números, ou as cores do coletivo.

Na verdade, aprender a ler, para então ler para aprender, é condição de sobrevivência. E aprende-se a ler reconhecendo que, desde sempre e desde antes, se lê o mundo.

O astrônomo lendo um mapa de estrelas que não existem mais; o arquiteto japonês lendo a terra sobre a qual será erguida uma casa, de modo a protegê-la das forças malignas; o zoólogo lendo os rastros de animais na floresta; o jogador lendo os gestos do parceiro antes de jogar a carta vencedora; a dançarina lendo as anotações do coreógrafo e o público lendo os movimentos da dançarina no palco; o tecelão intrincado de um tapete sendo tecido; o organista lendo várias linhas musicais simultâneas orquestradas na página; os pais lendo no rosto do bebê sinais de alegria, medo ou admiração; o adivinho lendo as marcas antigas na carapaça de uma tartaruga; o amante lendo seriamente o corpo amado à noite, sob os lençóis; o psiquiatra ajudando os pacientes a ler seus sonhos perturbadores; o pescador havaiano lendo as correntes do oceano ao mergulhar a mão na água; o agricultor lendo o tempo no céu - todos eles compartilham com os leitores de livros a arte de decifrar e traduzir signos.27

A importância da leitura, todavia, não pode nos conduzir ao extremo de colocá-la como causa exclusiva da escrita, pressupondo que ”escreve bem quem lê muito”. A questão não é quantitativa e a relação entre ler e escrever é muito mais complexa.

26 Alberto Manguel. Uma história da leitura, p. 20.

27 Idem, ibidem, p. 19.

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Quem só lê manuais dificilmente pode extrair de sua leitura base para produzir uma carta para o PROCON, reclamando que certa firma não cumpriu um prazo de entrega. Ler freqüentemente não é garantia nem de ortografia correta, quiçá de aspectos textuais mais sofisticados. Entretanto, não ler, ou ler sem um mínimo de consciência do ato de ler, só complica. A preparação do argumento exige a leitura do mundo e dos argumentos alheios - como o mostra Luís Fernando Veríssimo:

Gosto da palavra ”fornida”. É uma palavra que diz tudo o que quer dizer. Quando você lê que uma mulher é ”bem fornida”, sabe exatamente como ela é. Não gorda mas cheia, carnuda. E quente. Talvez seja a semelhança com a palavra ”forno”. Talvez seja apenas o tipo de mente que eu tenho.28

Possenti comenta como, a seu modo, que apriori não pode ser considerado nem pior nem melhor do que o de qualquer teórico ”sério”, o humorista toca nos dois problemas cruciais da interpretação. De fato, na tarefa da interpretação, são relevantes o texto e o leitor, isto é, as palavras (sua semelhança e relação com outras palavras, jogando todo texto no intertexto, vale dizer, no labirinto do discurso) e o ”tipo de mente” do leitor (o seu conhecimento da língua e de um certo número e tipo de fatores contextuais que devem ser acionados para que um texto possa ser interpretado). Como a formulação de Veríssimo é humorística, portanto se vale da polissemia da língua não como falha, mas como condição inerente ao seu discurso, às diferentes possibilidades do ”tipo de mente” do leitor - dedutiva, indutiva, detalhista, panorâmica, algébrica, geométrica, prática, filosófica, equilibrada ou delirante - acrescenta-se a ambigüidade da dicotomia limpa-suja...

Como nosso livro está centrado no ato de escrever, vamos nos restringir a falar da leitura que alimenta a escrita, ao ler para escrever. com este fim, certas atividades podem promover uma conscientização de vários aspectos do discurso escrito,

28 Em Sírio Possenti. Obra citada, p. 71.

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a ser ativados quando da produção de um texto ou a ser incorporados a ele.

A leitura na escola é, em geral, centrada em comandos de exercícios e de questões de prova, pequenas poesias, crônicas, trechos do livro didático que está sendo utilizado. Como a leitura de textos mais longos demanda tempo e silêncio, o estudo baseado na leitura é, em geral, feito em casa - mas quem estuda precisa descobrir, sozinho, como fazê-lo. O professor diz o que tem de ser lido e para quando, às vezes para quê, mas nunca como. E precisa? Sim. É preciso orientar quem vai estudar a fazê-lo com economia de meios, isto é, com eficiência. Ou mais uma vez o método ”aprenda quebrando a cabeça” entra em ação.

Imaginemos a seguinte tarefa: ”você vai receber três artigos sobre X; decida qual dos três você utilizaria a fim de redigir uma descrição detalhada de X e justifique sua escolha”. Como, em geral, procedemos? Selecionamos, a partir de uma primeira leitura rápida, tipo varredura, aquele ao qual daremos mais atenção, pois melhor se adapta à tarefa proposta.

O que podemos compreender através desse exercício simples? Primeiro: a leitura dos textos tem um objetivo claro, que nesse caso foi definido no corpo da tarefa (estamos falando do contexto escolar onde o fazer alguma coisa com o texto é fundamental). Em outras palavras, lemos com algum objetivo em mente. Segundo: em função do objetivo da tarefa, determinamos que tipo de estratégia de leitura usar (a primeira leitura, rápida, visa a uma compreensão geral do conteúdo dos textos para que possamos selecionar aquele que mais diretamente nos interessa; a seguir, a leitura do texto escolhido é cuidadosa, pois visa a uma compreensão detalhada). Terceiro: a restrição imposta pela natureza da atividade de leitura se reverte também em uma estratégia, conhecida pelo nome pomposo de ”seletividade”. Se não podemos ou não precisamos ler tudo, temos de selecionar. Essa estratégia extremamente simples é base para o desenvolvimento de outras habilidades que envolvem escolha, como, por exemplo, citar ou resumir.

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Podemos olhar para um texto como se estivéssemos em um avião. com tempo bom, ao olharmos pela janela conseguimos identificar se estamos sobrevoando o campo ou a cidade a partir da predominância do verde ou do cinza. É cinza, então estamos sobre a cidade. Estamos em manobras de aterrissagem. Descemos um pouco e já distinguimos os traçados das grandes avenidas. Mais um pouco, vemos os riscos das ruas. Mais, e percebemos a movimentação dos carros. Chegamos.

Ou podemos olhar para um texto como Ide responde à pergunta ”por que o espírito deve proceder do mais ao menos universal?”

[...] o conhecido do qual parte o espírito é um mais universal, e o desconhecido ao qual ele chega é um mais particular. O progresso, aqui, compreende-se melhor na dimensão vertical. A inteligência parte do alto da montanha; de lá ela tem uma visão global do vale. Mas, se quiser conhecê-lo melhor, deverá descer e sua visão se fará mais detalhada.29

Passemos então aos procedimentos de descida, a uma leitura mais cuidadosa. Em geral, ela é auxiliada por um lápis, por um marcador fosforescente, porque agora não queremos só uma impressão geral do texto, queremos mapeá-lo. Podemos começar por tentar perceber, ainda lá do alto, qual é o propósito mais amplo de um texto, sua função retórica. Persuadir o leitor a comprar algo, a adotar um certo ponto de vista, a ver ou não certo filme? Definir e classificar? Descrever um processo? Narrar uma história, um caso? Trata-se de um exercício bem simples, mas que dá uma direção à leitura e faz com que o conhecimento implícito que temos de certo tipo de texto possa ser ativado. E se não possuímos ainda tal conhecimento, abrimos uma pasta lá na nossa memória, onde vamos passar a inserir textos com aquela função retórica, para que possamos acessá-los quando necessário.

Lá na pasta ”persuasão”, por exemplo, podemos encontrar

29 Pascal Ide. A arte de pensar, p. 6.

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os seguintes arquivos: editoriais de jornal, anúncios, resenhas de livros, filmes e peças, cartas de opinião dos leitores. Embora o objetivo de todos estes textos seja o de persuadir o leitor, há diferenças marcantes que justificam sua separação. O formato, o tamanho, a fonte na qual eles se inserem e o local da fonte onde eles se encontram são características percebidas rapidamente pelo olho que passeia pelo papel; há também diferenças intrínsecas a cada tipo de texto, percebidas pelo olho atento, que identifica detalhes: uma resenha de filme contém um resumo do enredo, além de opiniões a respeito do desempenho dos protagonistas ou da qualidade da fotografia e da direção, que contribuem para o veredicto final, positivo ou negativo; já os editoriais de jornal utilizam como estratégia a menção ”de provas concretas, dados da situação, estatísticas, experimentos, dados da realidade, conhecimento do mundo”,30 concatenados de forma a criar credibilidade e uma impressão de verdade.