L-0358 acapo aprender a ensinar, en$inar a aprender
Yüklə 424,3 Kb.
|
|
L-0358 - ACAPO APRENDER A ENSINAR, EN$INAR A APRENDER TïTULO APRENDER A ENSINAR, ENSINAR A APRENDER AUTORES MANUElA SANCHES FERREIRA e MILICE RIBEIRO DOS SANTOS EDIÇæOEDIÇÕES AFRONTAMENTO/RUA COSTA CABRAL, 859/A200 PORTO COLECÇÃO POLïGONO E/2 CONCÉPÇÃO GRåFICA: DEPARTAM. GRåFICO/EDIÇÕES AFRONTAMENTO N DE FDIÇÃO: 526 DEPSITO LEGAÉ B04A4/94 ISBN 972 36 0350 0 IMPRESSåO E ACABAN1ENTORAINHO & NEVES, LDA./SANTA MARIA DA FEIRA MANUELA SANCHES FERREIRAMILICE RIBEIRO DOS SANTOS EDIÇÕES AFRONTAMENTO I Tft ODÇO A escola é uma instituição de reprodução social, mas também possível espaço social de transformação.
professor enquanto pessoa capaz de reflectir nas suas práticas lectivas papéis e funções sociais e enquanto actor na construção da sua identidade profs sional Uma formação é significativa quando o professor é capaz de inserìr no seu pensamento os conteúdos experienciais desse novo conhecimento e, dessa forma, reelaborar a sua auto imagem A leitura de um livro consti tui, muitas vezes, um momento privilegiado no processo de autoformação. Consonante com este princípio, pretendemos neste livro fomecer con tribuições pragmáticas que possam, pela sua pertinência, ajudar a reflectir sobre a prática lectiva e a perspectivar a resolução de algumas situações concretas, sem contudo pretender que seja entendimento do leitor uma visão acrítica das propostas apresentadas. É, pois, nossa intenção que o texto contribua com perspectivas de acção a reinventar e a personalizar pelo professor em cada situação educativa. A investigação mostra que quando o professor acredita em si, acredita também nos seus alunos e na capacidade de, todos em conjunto, realiza rem de forma gratificante e com sucesso as situações de aprendizagem. A certeza de que todas as crianças podem aprender e de que ensinar crianças com dificuldades é ensinar mais e nâo menos parece constituir convicçâo ue atribuem a si a responsabilidade pelo que na comum aos docentes q artir de conhecimentos a assa. Educar passa então a ser formar P licados social aula se seres críticos, imaginativos, autónomos e imp adquiridos mente. ue as taxas de insucesso se apresentam e persistem A q muns e classe p gravidade com olítica. professores, alunos, pais, cidadãos co pôe em causa ç p De facto, ninguém fica imune às críticas e à atribui ão de res onsabilidades. Se é verdade não haverá um só culpado, também não é menos verdade q o <
que enquanto se continuar a jogar a roblema através da mudança rão à defesa, permanecendo, desta forma, o p aparente. a escrever este livro, aceitámos o desaho, conscien Quando convidadas adoxalmente, a sua difi tes de que a aparente facilidade da tarefa seria, p culdade. E assim foi, de facto. Escrever, no momento actual em que vários em Psicologia da Educação e em que a Reforma do paradigmas coexistem , é com lexo, p Sistema Educativo Portu uês está em curso pois assiste se a gerspectivar o processo de diferentes tendências, interesses e formas de p ensino ap g. Foi nossa intenção produzir um páo que, sendo rendiza em crítico e reflexivo sobre as investigações e diferentes icipações, não deixasse de apresentar para o leitor uma unidade estruturadora do per curso de ensinar e de aprender. Apesar de o insucesso escolar ter de ser compreendldo nos níveis ma cro e micro, as propostas que aqui apresentamos situam se mais na escola, isto é, no segund0 nível de análise, sem que com isso pretendamos ocultar ortância de outros focos de intervenção para o sucesso educativo. a im a opç P aue estejarr>s seguras dest ão, ela nem sempre foi pacífica, Aindq
ôr de lado determinados temas, contribuições teóricas e expe pois exigiu p na matriz com que pensámos riências que, sendo pertinentes, nâo cabiam e escrevemos este livro. No primeiro e segundo capítulos abordamos a forma como a articu lação entre o desenvolvimento da criança e as expectativas sobre/e da es cola podem tomar difícil ou fácil aprender. No terceiro capítulo analisamos as relações interpessoais na sala de aula como constitutivas do pano de fundo onde a comunicação e a apren dizagem acontecem. No quarto capítulo referimos a organização e os métodos de ensino como dois níveis da mesma realidade, com implicações para a facilidade ou dificuldade com que o processo de ensino aprendizagem é vivido pelos alunos e pela professora. No quinto e sexto capítulos faz se referência à importância da avaliação para as tomadas de decisão educacionais e como algumas intervenções faci litam a tarefa de aprender, que para muitas crianças era difícil. No capítulo sétimo salientamos a presença dos contextos fam0ia e escola em todo o percurso de vida do aluno. Por último, a conclusão e a bibliografia situam o livro e indicam leituras que permitem aprofundar a complexidade do aprender a ensinar e do en sinar a aprender. Não podemos terminar esta introdução sem referir o testemunho do que representou este trabalho elaborado por duas amigas que, partilhando dos princípios essenciais e da filosofia subjacente ao processo de ensino aprendizagem, contrapuseram divergências, ultrapassadas não a partir de cedências mas de um amadurecimento teórico que dilatou espaços de inter secção de dois saberes. CHPïTlILO 1 CIÇ E DESEVOLVIETO Nas páginas seguintes apresentaremos alguns conceitos caracteriza dores dos processos de desenvolvimento da criança em idade pré escolar e escolar. A forma de leitura aconselhada não será a de classificar as crian ças em função de determinados atrasos, mas antes a compreensão do pro cesso de crescimento como um contínuo onde a norma tem sentido se nela inscrevemos a normalidade dos avanços e recuos, dos ritmos diferen ciados, das crises e dos processos específicos de maturidade. Assim, ao aconselhar esta leitura, pretendemos referenciar o aluno a um sujeito epis témico
Antes de apresentarmos a Psicologia do Desenvolvimento mais direc tamente relacionada com a criança da escolaridade do I o e 2o ciclos de en sino (6 I 2 anos), vamos relembrar algumas características do desenvolvi mento desde o nascimento até à idade da entrada na escola. A história do nosso desenvolvimento começa antes de termos ssim, a criança vai explorar o mundo com um pensar que Ihe irá permitir ultrapassar o pre domínio da actividade física, aprendendo a suportar melhor as regras e as imposições dos adultos, as frustações e, também, a adquirir um maior auto controlo. A nível cognitivo, assiste se ao aparecimento da função simbólica, tendo por base a imagem mental que Ihe vai permitir evocar de forma inte
dendo, então, à linguagem. Se o estádio sensório motor é, segundo Piaget, o da conquista do uni verso físico, o pré operatório (2 7 anos) é o da conquista do universo social e da representação. O primeiro sub estádio do pré operatório, que vai dos dois aos quatro anos e meio, é marcado por mudanças significativas ao nível cognitivo, sócio afctivo e psicomotor. Esta fase é, então, marcada por uma grande emo tividade, onde coabitam sentimentos contraditórios: o medo, a alegria, o ciúme, a rivalidade, a culpabilidade .. Existe uma maior interacção com adul tos próximos, interesse por outras crianças e curiosidade pelo mundo que a rodeia. A criança brinca todo o tempo, sendo o jogo uma actividade que envolve e integra muitos aspectos do desenvolvimento. Brincando ao < papéis e funções sociais, sobre o relacionamento amoroso entre o marido e a mulher ou sobre a diferença entre os sexos. Conversando, berrando e batendo às bonecas, vivencia do outro lado as ordens e explosões dos adultos e compreende melhor o que Ihe vai acontecendo no dia a dia. O jogo simbólico, para além de uma função catártica e de compensação, é uma manifestação do pensamento egocêntrico cujo objectivo é transformar a realidade em função dos desejos e da satisfação do eu. O egocentrismo lógico, social e linguístico é defnido por Piaget pelas características de confusão e dificuldade de separação entre o eu e o não eu, entre o sujeito e o objecto e, ainda, por uma diferenciação do ponto de vista próprio e dos pareceres e opiniões dos outros. Assim, nesta fase pré conceptual, todas as manifestações são pautadas por um egocentrismo intelectual, social e ontológico que se expressa na linguagem (fala para si própria mesmo quando se dirige aos outros monólogo colectivo), na análise do bem e do mal (um acto é julgado em função dos prejuízos causados e não da intenção subjacente realismo i moral , na explicação do mundo (os fenómenos naturais são explicados ) animismo e expressão magicamente, atribuindo se Ihes vida própria humana antropomorfisação). Os raciocínios são transdutivos, isto é, semreocupações de generalização, apenas do particular ao particular. É desta forma que podemos entender frases como as nuvens são feitas de açúcar ou as nuvens andam porque alguém Ihes soprou, a noite veio para o bebé ir para a cama, o sol já foi dormir.; perguntas como: ofde e u de do sol para ele se esconder quando chove. as árvores não têm rio . senhos onde se representa o sol e a lua com caras... ou ainda comporta mentos como bater à cadeira onde se magoou . Progressivamente, assistimos a um descréscimo do pensamento ego cêntrico, pois brincando a jogos em pares ou em grupo a criança aprende a esperar a sua vez, a contar com a jogada do outro, a compreender as regras, a partilhar e a confrontar se com outras visões sobre a mesma realidade No período entre os quatro anos e meio e os cinco anos e meio a criança utiliza uma intuição globalizadora para explicar a actividade do su eito e a realidade social. A descentração do pensamento dá lugar no final deste período pré lógico (cinco anos e meio/sete, oito anos) a uma regula ão das representações mais adaptada ao real e capaz de melhor discernir çs confusões perceptivas. Embora sujeita a erro, a criança vai agora ser capaz de reunir e agrupar objectos em classes, segundo as percepções de simili tude.
A capacidade de variar as classificações e as qualidades das coisas e a diferenciação progressiva que a criança vai fazendo é motor de acesso ao ensamento lógico O aluno vai poder ordenar, seriar e classificar não só por tentativa e erro, mas também de forma racional e lógica. Pode agora P, por exem lo, a forma agrupar objectos segundo duas características como P e a cor ou ainda raciocinar sobre a relação parte todo. O desenvolvimento intelectual faz se, então, por reconstruções suces sivas, integrando as aquisições num processo de equilibração progressiva.
Assim, entre os seis anos e meio e os sete anos e meio a criança dá importantes passos no ultrapassar do egocentrismo cognitivo dife renciação do ponto de vista próprio do dos outros e acede, segundo Piaget, ao estádio das operações concretas pela aquisição da capaci dade de operar mentalmente de forma interiorizada e reversível. A com preensão das transformações reversíveis está relacionada com a existência de invariantes mentais, isto é, de esquemas de conservação. Os raciocínios reversíveis com reflexão, retrospectiva e antecipação prospectiva implicam uma descentração cognitiva e a organização de um sistema de conjunto que vão permitir transcender a percepção imediata dos fenómenos. Ao descentrar se, o pensamento regressa ao ponto de partida, inserindo as transformações numa estrutura de conjunto É assim que a criança compreende que a mesma porção de barro pode tomar formas diferentes e que, apesar das várias configurações perceptivas (bo neco, bola, cobra. ..), estará sempre em causa a mesma quantidade de barro invariante. Os raciocínios indutivos a partir de situações concretas e a compreensão da causalidade vão permitir ao indivíduo ter mais rigor na observação e reflexão, procurando analisar quais as razões e as conse quências das problemáticas e dos actos mentais. A criança vai poder generalizar e transferir dados adquiridos sobre de terminada realidade para outras situações com características idênticas, de forma funcional e lógica Estas novas capacidades mentais dão acesso às aprendizagens escolares tais como: a leitura e a escrita, a adição e a multi plicação, e a resolução de problemas de aritmética. O aluno pode agora aceitar que um P e um p sejam considerados a mesma letra e que, embora uma seja maiúscula e a outra minuscúla, se leiam da mesma maneira; de igual forma, é capaz de responder a perguntas como: quantos filhos têm os pais do António se este tem duas irmãs e um irmão?; é ainda a capacidade de descentração que vai permitir compreender a transitividade lógica se A>B>C então A>C As conservações são adquiridas em idades difewentes. Assim, a noção de substância é dominada cerca dos 7 anos (a de substância líquida é o um pouco mais tarde), a de peso cerca dos 9, a de volume por volta dos I I anos e só mais tarde a diferencìação entre peso e volume. Muitas das dificuldades que as crianças apresentam na escola, nomea damente em Matemática e no Meio Físico e Social, advêm da necessidade de experienciarem as situações com materiais, de forma concreta, pois ainda não dominam a abstracção. Esta capacidade só surgirá na puberdade com o pensamento formal, tendo então, o jovem a possìbilidade de for mular hipóteses e deduzir sobre elas abstraamente. A descentração cognitiva e as experiências vivenciadas vão permitir a aquisição da noção de tempo. Também a riqueza linguística joga um importante papel na utilização de formas verbais que exprimam aconte cimentos noassado, no futuro e no condicional. São disso exemplos o emprego dedvérbios de tempo como: talvez, provavelmente, se . . então; e as expressões verbais de sentimentos de dúvida e de especulações filo sóficas. A grande dinâmica existente entre a vivência da afectividade, o domí nio intelectual, a construção de valores e os comportamentos socìais exige uma compreensão global da criança. Esta dinâmica faz com que as aquisi ções nuns aspectos vão influenciar o desenvolvimento, noutros, permitindo nos compreender, por exemplo, como a descentração cognitiva actua nos comportamentos sociais e morais. De facto, o exercício da solidariedade é ossível, porque as crianças deixando o egocentrismo podem entender a Peciprocidade Da mesma forma vão poder justificar afirmações e opções, assumir responsabilidades e pensar antes de agir A nível do desenvolvimento moral, assiste se à passagem da moral heterónoma respeito unilateral e de submissão aos valores dos adul tos para uma moral de cooperação social autónoma e de res peito mútuo A contrução de valores personalizados e a interiorização de novos sentimentos morais faz se um pouco mais tarde do que as transformações no plano cognitivo do pensamento lógico. Isto justifica que se encontrem crianças com oito anos que vivem a mentira como uma coisa feia, porque os adultos assim Ihe disseram que era, e não como um acto com a inten ção de enganar, ou que fazem queixinhas dos colegas, porque pensam que contando ao professor ele resolverá as situações. Como os comportamen tos sócio morais são muito dependentes dos meios de vida experienciados, o professor e a turma têm muita importância como experiência social dife renciada da fam0ia. Na escola, num clima de menos envolvimento afectivo do que em fam0ia, com a formalização de novas regras e o confronto num grande grupo, o aluno vai viver conflitos, rivalizar, avaliar situações e tomar decisões, tendo em conta diferentes pontos de vista. O respeito interpessoal é fruto de um clima de interajuda e da possibi lidade mental de entender a reciprocidade dos diferentes pontos de vista. As regras de um jogo deixam de ser imutavéis e de cunho sagrado, para se poderem mudar se o grupo assim decidir e se todos estiverem de acordo O processo de socialização vem desde os 6 anos, envolvendo a criança em interacções de amizades cada vez mais complexas; finalmente, aos 9/ I 0 anos passa para os grandes grupos de amigos. A nível físico e psicológico, a partir dos 6 anos existem mudanças que tornam estas crianças crescidas, cheias de energia e em plena expansão psicomotora. A maturação do esquema corporal e a aquisição da lateralização estão relacionadas com a aprendizagem da escrita e da leitura copiar um texto faz se de cima para baixo, da esquerda para a direita Paralelamente assiste se a uma diminuição da actividade pulsional da li'bido a fase de latência descrita por Freud e o seu controlo é feito através dos mecanismos de defesa do Ego. Este facto vai permitir o inte resse pelas realizações cognitivas e pelas produções sociais. Rphcpoc p No entanto, quando a experiência escolar e social da criança não Ihe permite a afirmação, esta refugia se num sentimento de inferioridade, como afirma Erikson, sendo frequentes as regressões a fases anteriores do desenvolvimento afectivo. Estas crianças precisam de ser apoiadas na sua afirmação pessoal. A puberdade e a adolescência vão trazer novas transformações em todos os aspectos do desenvolvimento novas emoções, energias, capa cidades cognitivas e transformações corporais. A crise da adolescência vai ser o cenário da construção da identidade pessoal, psicossocial e sexual. As figuras de identificação da infância são os pais, idealizados e existindo interiorizados na própria criança. O crescimento exige que ao deixar de ser criança o adolescente se autonomize, procurando modelos jovens de identificação As novas capacidades intelectuais do pensamento abstracto serão a base de um interesse filosófico, de uma reflexão sobre o mundo envolvente e de uma construção de valores. CHïTlILO Z 0 pEIlD 5 55 DIfICIILDDES Aprender é uma actividade natural e espontânea em qualquer ser hu mano. Desde que nascemos que exercemos essa função. Com efeito, o bebé aprende rapidamente a interagir com o meio, discriminando e rea gindo a estímulos, exprimindo necessidades e acumulando um conjunto de informações que se irão progressivamente organizar em esquemas cada vez mais complexos que, por sua vez, estão na base de aprendizagens também mais elaboradas. Este processo, antes da entrada para a escola, é, basicamente, movido por necessidades individuais há quase sempre uma sintonia entre o desejo de saber da criança e a sua exploração sub sequente do meio , passando, com o início da escolaridade, a ser movido por necessidades externas à criança De facto, esta, ao passar ao papel de aluno, é confrontada com um currículo formal com objectivos de apren dizagem prévios, independentes do seu desejo de descoberta ou curiosi dade de saber ou da sua história de vida Desta forma, a relação de apren dizagem deixa de ter um cariz afectivo e familiar para se tomar numa re lação mais racional, mais distanciada e, obviamente, menos individuali zada.
Poder se à, então, conceptualizar a entrada na escola como um mo mento de ruptura onde, pela primeira vez, a criança tem que se confrontar com as exigências de um sistema de ensino, abandonando pois o contexto natural/familiar de aprendizagem. Dpp, ED D E h N Sem pretender, com esta reflexão, patologizar a entrada para a escola, uma vez que a criança tem neste momento recursos de desenvolvimento capazes de, na maior parte das vezes, responder eficazmente a esta situa ção, queremos, no entanto, chamar a atenção de que para muitas delas o futuro escolar é hipotecado neste primeiro encontro, sendo as razões várias e muitas delas exteriores à própria criança. Como é que a criança constrói as suas representações da escola? A escola anunciada Não é raro ouvirmos os pais dizerem aos filhos agora é que tu vais ver o que é bom, a professora vai te bater, ali vais andar na linha, vais ter orelhos de burro... A escola vivlda através dos outros O conhecimento que a criança já teve através da experiência dos ami gos ou familiares próximos, que reprovam ou passam, que gostam ou de testam a escola, contribui para desenvolver a ideia de que a escola pode ser um jogolsorteio onde o fim é imprevisível
Um dos primeiros indicadores de avaliação de que a escola se serve é a origem familiar da criança, o meio social e geográfico, a etnia/raça, o aspecto físico, o ter tido ou não pré escolaridade; isto faz com que, para muitas crianças, tais indicadores se transformem em dificuldades, pois terão rapidamente de obter bons desempenhos para provarem que são capazes e, desta forma, desmentirem as expectativas da escola
Além destas razões pré existentes que vão criar o pano de fundo do reencontro na turma, existem razões mais formais (diferenças no código
zagem) que contribuem para o quadro de leitura dos comportamentos, atitudes e dificuldades na aprendizagem.
imagem mais ou menos clara e mais ou menos verdadeira do que é a escola. Tal como acontece com qualquer um de nós a pré imagem construída de uma situação ou acontecimento vai condicionar as nossas fantasias e com portamentos face à situação real Sem dúvida que os nossos pré conceitos constituem a matriz de leitura dos acontecimentos quando vividos. Um professor entrevistado por Gibson (citado por Delamont, I 987, p. I I 3) afirma: < nos está a sopesar e temos a impressão de que nos tomam o peso mais
depressa que nós a eles. É difícil, porque a turma consegue conhecer o Yüklə 424,3 Kb. Dostları ilə paylaş:
|