Lv2 Renforcée : premier essai
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LV2 Renforcée : premier essaiJ’avais en charge cette année un groupe de 8 élèves de L et ES en option de 1e LV2 renforcée … grande nouveauté de la réforme 2000. Ils n’ont pu bénéficier que de 2 heures au lieu de 3 par semaine en plus de l’horaire “ normal ”, par décision de mon chef d’établissement (petit effectif). Pour définir les objectifs de cette option nouvelle, je me suis inspirée (librement) des textes officiels sur la LV1 renforcée : inciter les élèves à lire en continu et dans le texte en s’entraînant à comprendre par inférence, développer leur aisance et leur autonomie dans la prise de parole sur un temps plus long qu’à l’habitude, élargir ou approfondir leurs connaissances linguistiques et culturelles, par le biais de la traduction notamment, … mais aussi leur faire découvrir certains mythes fondateurs de la culture hispanique contemporaine, en partant de ce qu’ils savaient déjà et de leurs propres images de cette culture (Don Juan, Don Quichotte, Carmen…) ; les confronter à toutes sortes de supports de la langue : nouvelle, poésie, presse, pages web (tirées sur papier car il n’y a pas au lycée d’accès à internet pour les élèves actuellement), reportages télévisés … N’ayant pas de manuel, j’étais décidée à faire feu de tout bois ! Plusieurs difficultés se présentaient dès l’abord : l’incertitude quant aux modalités d’évaluation de cette option de spécialité l’an prochain au baccalauréat, et donc l’absence de références pour évaluer la pertinence de mes propres objectifs ; et quelques problèmes pour construire une progression cohérente, linguistique et/ou thématique. Mes élèves venaient de 2 classes et 2 sections différentes, et ne travaillaient donc pas au même rythme ni forcément sur les mêmes choses ou dans le même ordre… J’avais en charge la 1e ES mais pas la L, et malgré les concertations avec ma collègue, les élèves de L n’ont sans doute pas perçu la même cohérence dans leur apprentissage, car j’avais tout de même une irrésistible tendance à concevoir mes séquences en lien avec le travail mené par ailleurs en classe entière, du moins en ce qui concerne les faits de langue abordés… Je n’ai pas résolu toutes ces questions ! Même si j’y ai répondu dans la pratique, je crois qu’il est encore trop tôt pour dresser un bilan : le moment sera venu l’an prochain après que mes élèves auront été évalués au Bac, et que j’aurai pu observer les retombées de mon enseignement de cette année… En revanche, cette “ revue ” de l’année me permet de prendre du recul, et de solliciter les regards extérieurs qui sont souvent plus clairvoyants. Je pense aussi que nous devons être plusieurs à soutenir et à développer cette option, et à y réfléchir. Car je peux vous dire, tout de même, que les élèves qui ont bénéficié de 5 heures d’espagnol par semaine ont acquis une aisance dans l’expression sans nul doute supérieure à celle de leurs camarades, et il ne s’agissait pas d’élèves particulièrement brillants…. Je vous livre donc un aperçu de ma “ cuisine ” de cette année, avec liste des ingrédients, recettes testées plus ou moins assorties de réflexions “ après-coup ”, en espérant que, à l’espagnole, chacun apportera son plat ou son grain de sel pour améliorer le menu de l’auberge ! Virginie Rajaud De septembre à Toussaint Mes objectifs :prendre contact avec les élèves, tester leurs connaissances “ de base ” et leurs savoir-faire, les encourager à se jeter à l’eau, leur apprendre à se servir d’outils simples comme le dictionnaire ou le précis grammatical …. 1es séances : Supports : cartes de l’Espagne (physique et administrative, et patrimoniale-- carte trouvée dans un numéro de l’édition espagnole de GEO)) et 8 courts articles présentant des formules de voyage dans différentes régions d’Espagne, tirés de la revue “ de viajes ” ; Mise en œuvre : chaque élève avait un article à lire en classe (10 lignes) avec mon aide et/ou celle du dictionnaire bilingue ; il devait ensuite être capable de présenter brièvement à ses camarades la région (en se servant des cartes), le type de voyage ou d’activité proposés, et donner son opinion personnelle sur leur attrait. Il ne devait pas rédiger une présentation, mais surligner sur le texte ou noter les mots ou les expressions importants dont il aurait besoin pour s’exprimer, étant entendu que lors de sa prise de parole, il pourrait toujours demander du vocabulaire, à moi-même ou à ses camarades. La mise en commun orale s’est faite lors de la 2e séance, puis j’ai voulu amorcer une discussion autour des goûts de chacun et de ce qu’ils aiment faire en vacances … ils avaient du mal à parler sans préparation (notamment pour utiliser le passé) et je leur ai demandé de revoir conjugaisons et tournures nécessaires pour conclure sur le sujet, en choisissant parmi les divers cas présentés celui qui leur paraissait le plus attrayant (objet de la reprise de cours à la séance suivante) Objectifs et conclusion : langue : reprise de contact avec une langue courante sur un sujet simple et attrayant, suivie d’une prise de parole personnelle assez longue, en employant des formules pour exprimer ses goûts et ses opinions (gustar, apetecer, parecer, tener ganas, soler, …)Civilisation : la géographie de l’Espagne. Bilan positif : les élèves ont compris qu’il fallait “ se jeter à l’eau ”, que c’était d’abord cela que j’attendais d’eux en cours ; ils n’étaient pas habitués à cette façon de travailler individuellement puis en groupe et cela les a plutôt amusés ; ils ont eu l’impression d’avoir appris quelque chose sur l’Espagne (chemin de Saint Jacques, ruta del Duero…) Et négatif : ils étaient très coincés lors de leur première prise de parole et ce fut assez laborieux … je pense que j’aurais dû prévoir 1 ou 2 séances de remise en route un peu plus classiques avant celles-ci, j’ai un peu mis la charrue avant les bœufs (avec tout le respect que je dois à mes pauvres élèves !) 2e groupe de cours :
mise en œuvre : textes lus en classe par les élèves en partie silencieusement et en partie à voix haute, avec courts commentaires au fil de la lecture (pauses et questions ou amorces), ou traduction de courts passages, soit pour résoudre une difficulté de compréhension, soit pour attirer l’attention sur une formulation très “ idiomatique ” et faire chercher l’équivalent français (de l’expression lexicalisée …).au simple pourcentage). Objectifs et conclusion : faire réviser la numération, faire mémoriser des tournures ou des expressions lexicalisées avec leurs équivalents français, sensibiliser les élèves à l’impossibilité de calquer une langue sur l’autre et tester leurs réactions dans l’activité de traduction. Dans l’ensemble, ils se sont montrés assez habiles, peut-être parce que nous lisions le texte pour en saisir l’essentiel : ils se sont dégagés ainsi assez facilement du détail de la lettre, c’est-à-dire du mot à mot. Bilan mitigé : positif pour la traduction, très moyen pour le développement de l’expression orale, car les élèves n’avaient pas grand-chose à ajouter sur le sujet, même s’il les a intéressés ; ils n’étaient pas toujours aptes à discuter sur l’information contenue dans les articles. Trop de richesse inhibe ou écrase parfois… 3e groupe de cours (4 séances et demie) : Supports : les 4 premiers chapitre du roman de Javier Tomeo “ La ciudad de las palomas ”,Ed. Anagrama, 1989. Texte écrit au présent dans une langue très simple et courante, décrivant des activités quotidiennes et créant peu à peu une atmosphère mystérieuse et oppressante (le personnage, Teodoro, s’aperçoit justement que tout n’est pas comme d’habitude…). Mise en œuvre : lecture faite par les élèves (et moi-même) en partie en classe et en partie chez eux, guidés par des questions de compréhension, chaque reprise consistant à résumer ou à commenter l’évolution du conte. Traduction de quelques phrases dans le même esprit que précédemment. Mémorisation du vocabulaire le plus courant et réutilisation (dans des phrases personnelles à propos du personnage) de certaines tournures syntaxiques ou expressions repérées lors de traductions, ou dont j’avais pu constater lors des commentaires qu’ils ne les maîtrisaient pas. Travail écrit demandé en conclusion : A continuación y sobre el modelo del texto de J.Tomeo, redactar 2 párrafos transcribiendo :1) los pensamientos de Teodoro (con “ tal vez ”, “ aunque ”, “ como si ”…)2) el comportamiento de las palomas (seguir + gér.). Se puede dar otro rumbo al cuento, o acabarlo. Objectifs et conclusion : faire le point sur (et consolider) la connaissance et le maniement de divers outils linguistiques “ de base ” présents dans le texte : le présent et certains emplois du gérondif, les négations, divers adverbes et conjonctions, expression simple du doute, de l’opposition, de la restriction, de la comparaison … Évidemment, tout n’a pas été approfondi ni réutilisé ! Mais j’ai pu constater, par exemple, que les élèves avaient besoin d’un sérieux entraînement au maniement de la négation, ce qui m’a conduite à chercher un document pouvant s’y prêter par la suite. Bilan plutôt positif : les travaux écrits d’imitation/invention étaient bien dans le ton, les tournures idiomatiques correctement réutilisées, et les élèves ont “ bien aimé ” cette lecture suivie et guidée. Toutefois, une élève a trouvé ça “ un peu long ”. 4e séquence (jusqu’à fin octobre) Supports : - un poème de P. Neruda tiré de Odas Elementales, “ yo me río- me sonrío de los viejos poetas… ”, dans une langue simple et courante, opposant le poète de la tour d’ivoire à celui qui se fait le porte parole de “ la gente simple ”- Un poème de Rubén Darío tiré de Azul, “ Primaveral ”, plein de clichés très classiques pour décrire l’amour et la femme aimée (proches de ceux qui sont critiqués par Neruda)
Mises en œuvre : Les œuvres de Neruda et de Picasso ont fait l’objet de commentaires explicatifs classiques en classe ; assortis de quelques exercices de transformation et d’imitation en ce qui concerne le poème de Neruda, en continuité avec ce qui avait été fait sur la narration de Tomeo. Guernica a été contextualisé par les élèves d’ES (avec qui j’avais déjà évoqué la guerre civile).Le poème de R. Darío a été lu (après l’étude du poème de Neruda et avant Guernica) pour en élucider seulement le sens littéral et y repérer les clichés et métaphores, pour illustrer en contrepoint le propos et l’écriture de Pablo Neruda. L’engagement du Guernica dans l’Histoire venait ainsi introduit par l’opposition de 2 conceptions de la poésie ou de l’art en général …. Les vers de R. Alberti ont été lus, écoutés, commentés en relation avec ce que nous avions dit du tableau. J’ai demandé aux élèves de conclure individuellement par écrit sur l’œuvre qui à leurs yeux dénonçait le mieux la guerre, et sur ce qu’ils pensaient du rôle de l’art (ils pouvaient se situer par rapport au credo de Neruda…) Objectifs et conclusion : avec Neruda, continuer le travail d’appropriation d’un langage courant, mais à travers la poésie cette fois-ci. Le poème offrait beaucoup de possibilités de travail sur les négations de toutes sortes (car Neruda s’applique à décrire ce que les “ vieux poètes ” ne font pas avant de dire ce que lui veut faire ou pas), et aussi sur les tournures de restriction et d’opposition. Et je voulais, par confrontation avec l’écriture de R. Darío, faire saisir aux élèves les différences dans l’utilisation de la langue, les différences de niveaux de langue. Ayant aussi le désir de les initier cette année à quelques spécialités artistiques ou à quelques grandes œuvres de la culture hispanique, je voulais les amener à se poser quelques (modestes) questions sur ce qui peut faire la différence entre l’art et l’ordinaire, sur les rapports entre l’art et le réel … tout en leur montrant que tout n’est pas forcément trop compliqué pour eux (merci Neruda !). Bilan assez positif : cette séquence a plu aux élèves, ils se sont beaucoup exprimés oralement et par écrit, … surtout les L ! Ils étaient déjà beaucoup moins “ coincés ” qu’au début. De Toussaint à Noël J’ai choisi pour cette période une série de documents évoquant tous à leur manière “ lo diferente/extraño/extranjero ”. D’un point de vue linguistique, cette série devait me permettre de faire utiliser à nouveau les verbes et tournures pour exprimer ses goûts, ses préférences, ses interprétations, mais aussi les outils de comparaison, les hypothèses … et à travers celles-ci faire mieux comprendre les différences entre ce qui est potentiel, réel ou irréel, et ce que peuvent exprimer l’indicatif et le subjonctif….1e séquence Supports : autour de l’immigration : un reportage télévisé du Telediario sur les élections américaines, mettant en évidence l’importance grandissante de la communauté hispanique aux E-U car les candidats étaient amenés à s’exprimer en espagnol ; 4 courts articles sur “ los nuevos españoles ”, tirés du manuel Mundos del español-1ère, faisant chacun le portrait de 4 enfants d’immigrants de diverses origines. Mises en œuvre : par groupes de 2, les élèves devaient lire et tirer l’essentiel des informations sur le cas présenté (avec mon aide), puis le présenter oralement aux autres (1 élève présentant les origines et le parcours de la personne, l’autre présentant la façon dont elle se sent espagnole et/ou différente), le tout suivi d’un échange entre les élèves en comparant avec le cas de la France, avec leurs propres cas parfois … Objectifs et conclusion : introduire les thèmes de l’identité culturelle et de la différence ; faire manipuler le discours au passé (à travers les vies racontées) : imparfait et passé simple ; et la comparaison (ressemblances, oppositions : igual que, así como, mientras que …)dont les élèves étaient persuadés qu’il réclamait le subjonctif ! occasion de leur faire remarquer que nous n’étions pas dans l’éventuel ou le douteux mais dans le réel …). Bilan : ça a marché, sans plus. 2e séquence (5 cours) Supports : 3 documents évoquant la “ différence ” des gitans : un article de El País sur la communauté gitane en Espagne : conditions de vie, de travail, d’instruction, problèmes d’exclusion, de marginalisation ; un reportage produit par TVE sur Séville au moment de l’inauguration de l’exposition universelle de 92 (enregistré à l’époque sur le câble) et montrant des images d’une école de danse du quartier de Triana et d’une “ peña ” flamenca ; le Romance de la luna, luna de Federico García Lorca. mise en œuvre : commentaires collectifs classiques. Je suis partie d’une définition orale par les élèves de ce qu’évoquait pour eux le mot “ gitan ”, de la réputation ; puis à propos de l’article, il s’agissait plus de s’exercer à un repérage des mots clés permettant de résumer l’essentiel de l’information et de s’exprimer ensuite sur les signes de la marginalisation ; sur le reportage télévisé, les élèves se sont exprimés sur les particularités du chant et du mouvement “ flamenco ” et leur charge émotive ; sur le poème, j’ai pris comme point de départ ce que pouvait évoquer aux élèves le personnage de la “ luna ” créé par Lorca après avoir observé le travail des danseuses de Triana : nous sommes partis de l’ambiguïté du personnage séducteur et distant, attrayant et effrayant … outre la référence à la danse gitane, nous avons identifié et relevé dans le poème l’évocation de différents attributs du monde “ gitan ” andalou, enfin sur l’aventure du “ niño ”, après compréhension littérale j’ai incité les élèves à développer librement leur propre interprétation sur la fascination et l’étrange aventure poétique et tragique du jeune garçon, pourvu que leurs hypothèses soient cohérentes et prennent en compte ce que nous avions dit autour des 2 premiers axes de lecture … Objectifs et conclusion : j’avoue que l’un des objectifs était de me faire plaisir avec une petite “ mise en scène ” du poème de Lorca !L’objectif culturel est évident, il me semble. D’un point de vue méthodologique, avec l’article, je voulais entraîner les élèves à repérer (surligner …) l’essentiel pour synthétiser et reformuler en réutilisant la matière linguistique du texte. D’un point de vue linguistique : sur l’article, maniement (et découverte préalable parfois) du lexique courant ayant trait au logement, au travail, à la santé, de la numération (lecture de pourcentages) … de “ mientras que ” et “ aunque ” (que les élèves confondaient), de phrases conditionnelles, et d’adjectifs souvent utilisés à propos des gitans, et qui allaient me servir pour Lorca (brujo, raro, extraño …) ; sur le reportage, vocabulaire pour décrire physiquement (le corps et le mouvement), et pour exprimer les sentiments (séduction, tristesse, passion, …) ; sur le poème, réutilisation d’une partie du lexique que nous venions de voir, de “ aunque ”, et travail approfondi sur les hypothèses (le conditionnel et le futur, l’irréel et le potentiel) en comparant “ si vinieran los gitanos … ” et “ cuando vengan los gitanos … ” ; la phrase conditionnelle et “ como si … ” ont été réutilisés à plusieurs reprises en cours de commentaire et d’interprétations individuelles des élèves, pour argumenter leurs points de vue. Bilan : le travail sur l’article a été ardu parfois (richesse du vocabulaire, exigences méthodologiques) mais assez utile je crois, aisé et agréable sur le reportage, parfois difficile mais agréable sur le poème qui, bien qu’ “ amené ”, en a dérouté certains, un peu réfractaires a priori à l’écart poétique. Ils ont néanmoins tous fini par accepter de laisser parler leur imagination et leur sensibilité, et ils ont au mois de mai un bon souvenir de cette séquence. Je crois aussi qu’ils ont compris quelque chose à ce que l’on dit avec du subjonctif imparfait (pour exprimer l’irréel).
Objectifs et conclusion : j’avais hésité à continuer sur ce sujet du flamenco par peur de lasser les élèves ; je l’ai fait tout de même en considérant que c’est un domaine qui demande une certaine initiation pour apporter le plaisir notamment en ce qui concerne la musique, et qu’il peut être bon parfois de battre le fer quand il est chaud ; par ailleurs les supports utilisés apportaient la variété. Je voulais les introduire dans le flamenco d’aujourd’hui, et leur donner des moyens de reconnaître certains pièges commerciaux …Objectifs linguistiques : à nouveau, réutilisation des moyens d’expression du goût personnel, des comparaisons, des hypothèses, mais aussi, en compréhension, travail d’analyse de ce qui caractérise la “ langue ” publicitaire qui ne s’annonce pas toujours comme telle : repérage de l’adjectivation emphatique, des superlatifs, des redondances etc … Bilan : les élèves ont bien joué le jeu sur les documents du web, j’avais parfois presque l’impression qu’ils se croyaient en excursion ! Sur la musique, s’il y a eu de l’intérêt et de l’attention, il n’y a pas eu l’approfondissement ni l’échange que je souhaitais : je pense que je manquais de connaissances musicales et pédagogiques pour leur faire écouter et apprécier vraiment ces morceaux, et certains élèves n’avaient peut-être pas une oreille prête à les recevoir …
Bilan : la moitié des élèves a éprouvé quelques problèmes de compréhension sur la fin du conte, en raison de la langue de Carlos Fuentes (allusive) et aussi de la complexité de ce qu’il donne à entendre. Mais d’autres ont parfaitement bien compris, ils se sont mis à 3 pour expliquer à leurs camarades. Ils ont trouvé ce travail un peu long et difficile, et il l’était … (mais ça ne leur fait pas de mal, car no se hizo Zamora en una hora, et qui peut le plus peut le moins, y la letra con sangre entra …, comme dirait Sancho.) De janvier à mai Nouvelle phase suivant le fil lancé en début d’année sur les images fameuses de l’Espagne, cette fois autour de “ l’amour -la vie-la mort ”, en évoquant Don Juan, Don Quichotte, Carmen … Je ne donnerai que les grands axes de cette période. 1e séquence : de janvier aux vacances de février Supports et objectifs linguistiques :autour de Don Juan, d’autres formes, personnages ou thèmes littéraires en contrepoint : -Le Romance del Enamorado y la Muerte ; travail sur la prononciation, l’intonation et le rythme, en abordant les caractéristiques formelles du vers “ romance ” ; maniement du style indirect avec des verbes d’ordre et de prière - La 1e scène du Burlador de Sevilla de Tirso (cf. texte dans le Gran Vía de 1e chez Didier) ; même type d’objectifs linguistiques que pour le texte précédent - Sur la légende de “ Los Amantes de Teruel ” : des documents trouvés sur internet (la légende racontée et illustrée par des photos des gisants de la cathédrale de Teruel, et une publicité utilisant la légende pour vendre des bagues “ fantaisie ”), et un reportage enregistré sur TVE dans l’émission “ España de cerca ” … où il était question de cette légende mais aussi de l’art mudéjar – ce qui a permis aux élèves de 1ère ES de parler de la période hispano-arabe à leurs camarades de L, qui n’avaient pas encore abordé le sujet ! les textes évoquant la légende ont donné lieu à des exercices de traduction permettant de comparer les différences entre le français et l’espagnol, dans les emplois des modes dans les complétives, et dans les concordances des temps ; puis des reformulations pour résumer au passé, et pour comparer avec d’autres histoires du même type (par exemple Roméo et Juliette : les élèves se sont relayés pour raconter et dire les points communs avec les Amants de Teruel).
2e séquence : mars- avril Supports et objectifs linguistiques : autour de Don Quichotte : -Description d’une reproduction du dessin de Picasso de 1955 représentant Don Quichotte et Sancho avec les moulins en arrière plan ; les élèves ont été invités à identifier les deux personnages en décrivant leur aspect et en se référant à tout ce qu’ils savaient ou avaient entendu dire à propos de D. Quichotte, et de l’épisode des moulins (nous sommes partis de l’expression “ se battre contre les moulins à vent ”)
Dernière périodeSupports et objectifs linguistiques : pour boucler la série des images, travaux autour de Carmen :
Je passe sur la fin de l’année assez sinistrée par les bacs blancs et autres évaluations de TPE. Les cours se sont bien déroulés mais l’ambiance était plus décontractée … Je vais suivre ce groupe d’élèves en terminale, avec 5 nouvelles recrues et, ô victoire ! les 3 heures réglementaires par semaine. Et je compte donner une grande part à l’Amérique Latine, que j’ai un peu délaissée cette année ….. Yüklə 53,2 Kb. Dostları ilə paylaş:
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