Rencontre mcx 99 “ Pragmatique et Complexité ”


DES PRATIQUES DE LA PREUVE A L'EPREUVE DES PRATIQUES



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DES PRATIQUES DE LA PREUVE A L'EPREUVE DES PRATIQUES


La distinction avancée par I. STENGERS dans "COSMOPOLITIQUES" entre pratiques "productrices de savoir" (définies par leurs "exigences") et pratiques "productrices de médiation" (définies par leurs "obligations"), comme entre "expertise" et "diplomatie", rend compte précisément des dilemmes du savoir et du faire. L'obligation faite au diplomate de traduire –et donc de TRAHIR par souci de FIDELITE- est la condition incertaine, et souvent indécidable pour qu'une rencontre ait lieu, et son potentiel de possibles.
Résister à l'ensemble des renoncements à l'épreuve éthique –épreuve annulée par le change d'une froide obsession purificatrice, et, aussi bien, d'un chaud syncrétisme neutralisant ou d'une cynique trahison par intérêt- c'est s'obliger à une discipline in-disciplinaire, et à sa tâche "encyclopédique". Ce n'est donc pas plaider pour le dilettantisme, mais pour une alliance risquée –entre "maîtrise" et "noyade" (M. SERRES), de la pensée, de la connaissance et de l'œuvre. Nos voyages dans l'"objectif –et le "cognitif" sont aussi- en dépit de toutes les coupures pratiques- des plongées dans le "collectif", cette totalité chaotique du métissage et de l'altérité.
Comment, dans ces conditions, l'intervenant peut-il transformer ses dilemmes réflexifs et pratiques en ressources potentielles, et se placer "DU POINT DE VUE DU 3 TERME QUE CONSTITUE LA PRATIQUE D'ARTICULATION" (I. STENGERS) entre fins et moyens, individus et collectifs, conceptions et actions ? Bref, témoigner, à ses risques et périls, d'un "tiers inclus", c'est-à-dire d'un sens possible ?

"… CE N'EST PAS LA SINGULARITE DU SUJET QUI FAIT VALOIR CE QU'IL DIT, C'EST CE QU'IL DIT QUI FONDE LA SINGULARITE DU SUJET …" (A. BADIOU)

Si, comme l'ajoute M. SERRES, "…nul n'a jamais visité ce point milieu, absent de tout savoir positif, et nul ne peut dire s'il existe, sauf justement s'il ne le place, comme en perspective, DANS SON REGARD…" au moins, puisqu'il s'agit de nous, pouvons-nous en dire le projet, les conditions et "obligations" auxquelles il donne lieu :

…/

- ce n'est pas le moindre des paradoxes d'une posture "constructiviste" que d'être, dans le même temps, réaliste, dans la mesure où elle prend le risque, "infondé en preuve" d'une affirmation, et porte celle-ci à l'épreuve de la rencontre avec l'autre.




  • aussi toute conception modélisante –si elle participe du devenir d'une situation- engage-t-elle l'intervenant dans une DECLARATION et n'a de sens que par rapport à un "projet humain de transformation" (J. JAFFELIN). Le "modèle" est bien l'"original" en tant qu'il est l'expression de notre propre transformation réfléchissante et qu'il fait exister la réalité par l'opération de sa construction, à charge pour lui d'en répondre utilement auprès des destinataires concernés.

- il importe donc de reconnaître la pluralité des logiques –auto-géno-phéno-égo-éco… déterminées– en tant qu'elle rend possible une pluralité de points de vue et de compositions. Dès lors nous pouvons faire exister la question de leur pertinence en situation et travailler à l'"universel concret" d'un sens qui ne concède rien au relativisme et à la maîtrise totalisante.


- la boucle qui relie "modélisation" et "médiation" –sous la condition épistémologique/éthique du "tiers cherché" apparaît alors plus nettement et rend moins elliptique l'invitation à "chercher ce qui n'existe pas et cependant le trouver". Elle est bien ce rapport de soi à soi via l'énigme d'une altérité irréductible, qui nous expose aux frayeurs de notre incomplétude, à nos points de saisissement et de bêtise, et d'où peuvent sourdre des coulées créatives et reliantes.


  • tels peuvent être, selon nous, l'utopie active des pratiques sociales et, plus généralement, le projet pragmatique d'une pensée complexe : l'indécidable du sens ne s'entend pas dans un retrait nihiliste ou une résignation à ce qui est, mais dans une suspension engagée où il s'agit moins de répondre que de REPONDRE DE LA QUESTION DE NOS REPONSES, dans l'immanence à une situation qui "troue" les savoirs et défait les catégories disciplinaires.




  • restituer la tension problématique entre ce que requiert le modèle (niveau des exigences) et ce qu'apprend le terrain (niveau des obligations), c'est penser l'expérience dans le sillage de la rupture qu'elle provoque en nous, c'est répondre de l'indécidable dans une fidélité … axiomatique p.




Pragmatique de l'Organisation II

Jean VANNEREAU

Session 18 AM1






DE LA PRESCRIPTION A LA COMPREHENSION DES MODELES DE MANAGEMENT
Jean Vannereau

Psychologue du travail et des organisations

Doctorant du laboratoire de sciences de l’éducation et de la formation de Tours
I- Le domaine des formations au management
Le propre des formations classiques au management est de transmettre des modèles “ officiels ” de management, de renforcer la croyance dans ces modèles et de prescrire les comportements relationnels “ efficaces ”.Le processus de formation consiste, la plupart du temps , à valoriser un modèle nouveau jugé plus performant que d’autres, obsolètes et dépassés. Ainsi, le modèle du management participatif, enseigné durant plus de deux décennies aux cadres français, est progressivement remplacé, depuis le milieu des années 90, par celui du management situationnel.

Nous posons l’hypothèse que la logique de changement 1, décrite par l’approche systémique, sous-tend ce type de dispositifs de formation.

Les demandes sociales et organisationnelles, faites au psychologue du travail , consistent à ce qu’il instrumente les acteurs professionnels, par l’apport de solutions miracles, de recettes magiques de transformation personnelle et d’autrui. Il lui est par exemple demandé de rendre l’autre plus charismatique, plus empathique, plus autonome, plus créatif, etc. Les managers en formation demandent, quant à eux, des outils pour motiver, écouter, responsabiliser, développer les potentialités d’autrui ...

Il est important de ne pas répondre directement à ce premier niveau de demande si l’on ne veut pas rester coincé dans une posture épistémologique propre aux programmations comportementales chères à la théorie béhavioriste.


Si l’on veut éviter cette fétichisation du rôle de psychologue-formateur, on peut concevoir d’autres postures épistémologiques liées à d’autres logiques d’action , par exemple celle qui consiste à accompagner la personne en formation dans un travail de décentration, de mise à distance des modèles, pour en comprendre le sens, mais aussi pour déconstruire les croyances qui sous tendent l’adhésion ou le rejet de ces modèles.

Le processus de formation consiste alors , pour le sujet, à comprendre son propre rapport à ces modèles, en fonction des situations professionnelles qui sont les siennes. Une posture épistémologique cohérente avec ce type de logique d’action renvoie à une position

constructiviste.



  1. Complexité des situations de formation et une pragmatique possible

Les situations de formation sont complexes en tant que telles, et l’un des aspects de cette complexité concerne le foisonnement des représentations individuelles et des représentations collectives. Tant dans les représentations individuelles que dans les représentations collectives on peut porter une attention particulière aux représentations théoriques du management- celles qui sont construites à partir d’un savoir formalisé.

Certaines représentations théoriques du management peuvent être qualifiés de collectives parce qu’on va les repérer partout. On peut alors poser l’hypothèse qu’elles influencent les représentations individuelles et qu’ elles fonctionnent comme modèles pour les formés.
…/

Un moment de la formation peut être consacré au co-repérage par le formateur et par le formé

de ces représentations du management.
Ces données représentationnelles peuvent être recueillies ,dans un groupe en formation, par la technique du blason, pour les représentations individuelles, et par la technique de représentation commune pour les représentations collectives.
Il est possible d’adapter la typologie proposée par A.G. JAGO (1982) pour classer les théories du management. Cet “outil ” dévoile les conceptions sous-jacentes aux différentes approches théoriques à partir du croisement de deux dimensions ( universel versus contingent et inné versus acquis ) .Par ce moyen là, repérer et classer les représentations du management qui circulent dans un groupe, permet de construire une pragmatique de la situation de formation. Les formés peuvent effectuer un recadrage - condition du changement 2 - des modèles prescriptifs du management par un modèle de compréhension des représentations, qu’elles soient individuelles ou collectives.

Le recadrage correspond ainsi pour le sujet en formation, à une nouvelle façon de se représenter les représentations du management, et à un changement de niveau de lecture de celles-ci p.




Enseignement : Ingéniérie et Stratégie

D VIOLET

Session 18 AM2








Pragmatique paradoxale en pédagogie

D.VIOLET
Introduction

En pédagogie, comme sans doute ailleurs, il est fréquent que l'on associe le mot pragmatique à l'idée d'une action construite au plus près des contingences contextuelles. Dans l'ambiance structuro-constructiviste de l'époque piagetienne, Apostel (1967) affirme que la pragmatique ne peut pas devenir une véritable science de l'action : faute de pouvoir théoriser parfaitement les subtilités de l'action construite par l'acteur agissant, elle échappe aux canons de la logique formelle . Inspirés des sciences de l'artificiel chères à H. A. Simon et du constructivisme de G. Vico, les travaux de J.-L Le Moigne invitent à pointer les limites d'une action radicalement expliquée, voire programmée par des théories fidèles aux principes fondateurs de la logique aristotélicienne. Cela aide à propulser l'idée que réduire l'action à l'exécution d'une praxéologie revient implicitement à disjoindre l'acteur de son action et à occulter ainsi son génie et sa sensibilité.me

En sympathie avec le paradigme de la conjonction, il semble donc fructueux d'entrevoir une modélisation qui enchevêtre les dimensions praxéologique et inventive de l'action. Ainsi la pragmatique peut se présenter comme une double transformation, une double transmutation pour dire comme les alchimistes, entre praxis (reproduire) et poïesis (inventer) : praxis se transmute en poïesis et inversement. Ainsi, dès que les cadres épistémologiques de l'action s'ouvrent aux courants phénoménologiques, la pragmatique peut s'inscrire pleinement dans l'ingénieur ingénieux qui s'affirme au monde comme à lui-même.

Dans l'esprit phénoménologique, les travaux de Varela sur l'"énaction"15 permettent d'envisager une pragmatique qui s'élabore en "instantanée" de l'action. En utilisant le mot "enaction", Varela souligne qu'il veut ainsi "préserver la proximité entre action et acteur"16. Prise dans ses grandes lignes la position de Varela incline à libérer la construction et l'invention cognitives de l'emprise des représentations. De façon un peu abrupte, cela signifie que la connaissance s'amorce à distance, en suspension d'un système de représentations mentales déjà là. En écho avec le point de vue phénoménologique d'Husserl, tout se passe alors comme si l'action s'organisait en même temps que l'acteur atteint l'épochè transcendantale17 : il agit sans grande lucidité immédiate d'une éventuelle formalisation logique de ses actions, mais celles-ci ne procèdent pas pour autant d'un radical vide théorique ou représentationnel.

…/

Ici le vide est vacuitaire, c'est-à-dire que nous sommes en présence/absence de fondements visibles/invisibles (Merlaeu- Ponty) : autant dire qu'une pragmatique "énactive" résonne avec les fondements logiques de l'action (praxéologie), elle procède davantage de leur "mise à distance" que de leur simple reproduction. En débordant de toute part l'approche "représentationniste", l'énaction varelienne ouvre la voie d'une poïesis qui dépasse la simple computation d'images ou de symboles déjà là.



Amorcée sur un axe bio-cognitif qui ne réduit pas la sensori-motricité à une pensée primaire (cf. Piaget), l'énaction varelienne sympathise avec le point de vue anthropologique cher à M. Maffesoli18. Ici comme là, sans se séparer radicalement des cadres de la logique formelle caractéristique des sciences de l'ingénieur et de la praxéologie, le vivant s'appuie aussi sur sa sensibilité inexplicable pour agir de façon ingénieuse et rusée. Si les Sciences de l'ingénieur sont a priori enseignables, la ruse et le génie, indispensables à une véritable pragmatique énactive, ne s'enseignent pas : ils s'apprennent au fil d'une formation qui accompagne la conjonction ou le voyage (Serres) entre des pratiques sensibles et des théories de l'action. A l'évidence, tout cela bouleverse les habitudes pédagogiques héritées de la philosophie contienne. Avec l'intention d'autoriser la construction par l'apprenant de cette conjonction, la pédagogie de l'alternance se présente sous une facette paradoxale dans la mesure ou elle vise en biais son objectif. En effet, par analogie à Hermès qui a su conseiller au pèlerin égaré dans le désert de lire son chemin en regardant les étoiles, où comme le psychothérapeute systémicien expert en recadrage, le pédagogue de l'alternance peut répondre de façon biaisée, "utopique"19 ou paradoxale afin de ne pas empêcher ses étudiants de se construire pour eux-mêmes, mais en cohérence avec les canons praxéologiques, leurs propres articulations entre théorie et pratique. Ainsi la pragmatique paradoxale du pédagogue de l'alternance consiste à diriger sans diriger l'apprenant qui se construit sa propre pragmatique.

En final la subtilité d'une pragmatique de l'alternance consiste à sentir et à maintenir une ambiance tragique fertile à l'apprentissage. Cela suppose une certaine libération de la conception dramatique d'une organisation praxéologique20 qui désire réduire par anticipation l'errance constitutive de la pragmatique du voyage : "aucun apprentissage n'évite le voyage" écrit Serres (1991, Le tiers instruit, p. 28) p.



1 Agrell 1985 et Bowen 1990 offrent des exemples. Flood & Jackson 1991 / Winograd & Flores 1988 expliquent par leur concept "throwness".

2 Flood & Jackson 1991.

3 Winograd & Flores 1988 expliquent par leur concept "throwness".

4 Résumé d’un article en cours de publication.

5 Thème stratégique retenu par le Conseil de recherche en sciences humaines du Canada, en novembre 1998.

6 Putnam, Robert, D. 1993, ‘Making Democracy Work - Civic Traditions in Modern Italy’, Princeton University Press, Princeton, New Jersey

7 Landes, David, S. 1998, The Wealth and Poverty of Nations’, W.W. Norton & Company, New York, London.

8 Coyle, Diane. 1998, ‘The Weightless World’, MIT PRESS, Cambridge Massachusetts

9 Extrait du compte rendu de l'assemblée générale de l'AE-MCX du 20 novembre 1998.

10 Thème de la 7e rencontre du programme Européen MCX.

11 www.mcxapc.org/conseil/tardieu1.htm

12 Extrait de l'ÉDITORIAL de "La Lettre Chemin Faisant" # 34, mai 1999.

13 Adaptation de la thèse de doctorat de l'auteur: Découvrir de la démocratie tocquevillienne dans un hôpital de l’Est de Montréal, en modélisant la pratique de la réciprocité morale comme étant à la fois, un instrument et un avantage stratégiques dans un hôpital public. Universiité du Québec à Montréal, 1997

14 Notre référence est tirée du Monde de l’Education, n°262, Septembre 1998, dans lequel est rédigé un document (p.66-72) de plusieurs articles, appartenant à la partie “ Culture ” et intitulé “ L’eldorado des jeux vidéo ”.

me Le Moigne rappelle que "le discours de et sur la technique nous introduit à une épistémologie des sciences de l'ingénierie, qui nous incite aujourd'hui à renouveler dans leur intelligible complexité les épistémologies constructivistes : des épistémologies qui légitiment enfin l'acte de concevoir et de conjoindre : les sciences de l'ingénierie sont sciences de la conception ; concevoir c'est chercher ce qui n'existe pas et pourtant le trouver ; c'est réfléchir sur nos pratiques ; c'est transformer praxis en poïese". J.-L. Le Moigne, 1995, p. 265.

15 Cela suppose donc de prendre ses distances par rapport à l'idée d'anticipation comme suprémum cognitif (Piaget); cf. F. Varela, 1989, Connaître les sciences cognitives tendances et perspectives, Paris, Seuil,

16 Cf. opus cité p. 91.

17 "…grâce à cette épochè s'ouvre pour le philosophe une nouvelle sorte d'expérience,…dans laquelle, siégeant au-dessus de son être naturel et au-dessus du monde naturel, il ne perd rien de son être ni de ses vérités objectives, ni rien non plus en général des acquis spirituels de sa vie dans le monde..", écrit E. Husserl, 1976, La crise des sciences européennes et la phénoménologie transcendantale, Paris Gallimard, p.172

18 Cf. M. Maffesoli,1996, Eloge de la raison sensible, Paris, Grasset.

19 Cf. P. Watzlawick, 1989, Changement paradoxe et psychothérapie, Paris, Seuil

20 "si tu veux obtenir tel résultat, agis de préférence de telle façon", écrit R. Daval pour caractériser la démarche praxéologique ; cf. R. Daval, 1981, Logique de l'action individuelle, Paris, PUF, p.189.

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Rencontre MCX "Pragmatique et Complexité"- Aix en Provence, 17 et 18 Juin 1999


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