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| Esta realidade, não raras vezes característica dos bairros degradados urbanos ou suburbanos, objectiva lamentavelmente a desvantagem cultural das familias das classes mais desfavorecidas.
A falta de variedade de estimulação ou a estimulação excessiva e desorganizada, por vezes inadmissível, observada nos bairros pobres pode ser outra faceta da privação cultural. A qualidade da estimulação interfere indubitavelmente nas condições mínimas requeridas para uma escolaridade adequada. Uzgiris 1973 observou que as crianças desfavorecidas são bombardeadas por estímulos mais perturbadores, e ao mesmo tempo privadas de uma estimulação auditiva e linguística consistente. Em resumo, as dificuldades de processamento da informação auditiva, da atenção selectiva, da discriminação, da identificação, da segmentação fonética, da sequencialização, da retenção, etc. tendem a prejudicar o desenvolvimento da linguagem e a elaboração de estruturas cognitivas. Ignorando esta realidade social, a escola, feita para os mais aptos e favorecidos, pouco tem realizado para compensar ou combater esta desigualdade humilhante. A escola persiste na função de reprodução das desigualdades sociais. Antes da democratização do ensino, surgem outras modalidades de democraticidade na saúde, na nutrição, na habitação, no bem-estar, na cultura, etc. que necessitam de ser envolvidas. Sem esta visão sociopolítica do problema, não podemos encarar medidas nem soluções no âmbito das DA.
ETIOLOGIA E EPlDEMIOLOGl A DAS DIFlCULDADES DE APRENDIZAGEM A escola necessita de igualizar as oportunidades para as crianças desfavorecidas quer ao nível primário, quer fundamentalmente ao nível das estruturas materno-infantis e pré-primárias. Os programas escolares devem adequar-se às estruturas cognitivas das crianças desfavorecidas. Caso contrário, não poderemos defender uma política social de justiça com oportunidades educacionais tão discrepantes e inconsequentes. Tais discrepâncias são cortadas através das elevadas percentagens de DA e de insucesso escolar, frequente e preferencialmente impostas pelo sistema de ensino às crianças das classes mais desfavorecidas, embora este cenário não explique tudo, como é óbvio. Um bom ambiente familiar ou social que forneça a quantidade e a qualidade de oportunidades suficientes de interacção entre adultos e crianças é a condição mínima requerida para o desenvolvimento do potencial de aprendizagem. Enquanto as necessidades biológicas e afectivas não se resolverem prontamente nas crianças desfavorecidas, muito pouco se pode fazer às estruturas cognitivas. Estas só emergirão de um alicerce emocional afectivo forte, baseado na aplicação de condutas sociais de confiança, segurança, encorajamento, aceitação, compreensão, sucesso, reforço, etc. Por alguma razão as percentagens mais altas da deficiência mental e das DA se encontram nos estratos sociais mais baixos. Linguistas, psicólogos e educadores (Bernstein 1961, Robinson 1972, Labov 1970, e outros) têm demnnstrado que as crianças das classes desfavorecidas não possuem o domínio da linguagem necessário para uma certa uescolaridade normal, O êxito escolar está exageradamente dependente das estruturas linguísticas, que são irremediavelmente diferentes entre as crianças das várias classes sociais. A maioria dos professores, oriundos das classes sociais médias, usam estruturas linguísticas inacessíveis a muitas crianças. O excessivo uso de adjectivos e de advérbios, para além de um certo eruditismo propositado, passa despercebido nas crianças desfavorecidas, normalmente condicionadas por ambientes sociais caracterizados por interacções pergunta-resposta pouco frequentes, e por padrões fonéticos, semânticos e sintácticos pouco estruturados e pouco complexos. Os programas escolares não fogem à regra, pois nem sequer tomam em consideração a hierarquia da linguagem. De facto, os curriculos das nossas escolas privilegiam a linguagem escrita (leitura e escrita), mas raramente se preocupam com outras pré-aptidões, e fundamentalmente, com a linguagem falada (compreensão auditiva e fala) característica do meio onde estão ou foram inseridas as crianças desfavorecidas. Maior atenção se deve dar, nas nossas escolas, à recepção auditiva (compreensão verbal) e à expressão verbal, principalmente no primeiro ciclo. Quanto à primeira, deve-se cuidar da discriminação auditiva, da identificação e segmentação ou consciencialização fonética, da compreensão do 151 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA significado das palavras e das componentes sintácticas, do seguimento de ordens e instruçúes, de compreensão e sugestão de diálogos e debates, de memória e sequencialização auditiva, etc. Quanto à segunda, deve-se cuidar mais intensivamente da facilitação da linguagem, do enriquecimento do vocabulário, da correcção gramatical das frases, da formulação ideaeional, da narração de histórias, da sequencialização lógica de eventos e experiên cias, da rechamada e da rememorização verbal, etc. A leitura, como processo verbal simbólico, assenta sobre um processo analítico, razão pela qual os programas da escola pré-primária e primária deverão ser mais organizados e sistematizados neste domínio. Sem esta intervenção na linguagem, as crianças desfavorecidas não vão discriminar entre sons relevantes e irrelevantes e, consequentemente, vão estar mais desatentas nas aulas. Entre a fala do professor e os ruídos ocasionais envolventes da sala não há diferenças; daí muitos dos problemas que estão na base das DA. As crianças desfavorecidas, sem interacção verbal, raramente brincaram com letras ou números móveis, raramente contactaram com imagens e livros, raramente fizeram viagens, etc. Por isso, trazem para a escola um vocabulário restrito e rudimentar, muitas vezes aprendido dos irmãos mais velhos e com uma fraca estrutura sintáctica, condições estas, à partida, impeditivas da aprendizagem da leitura e da escrita. Hurley 1969 ilustrou esta situação com o seguinte exemplo: num estrato social médio, a mãe poderá dizer ao seu filho: João, vai à dispensa buscar o frasco do doce de pêra a mãe de uma classe inferior dirá apenas traz aquilo ou vai buscar aquilo", ou até mesmo usar somente um gesto para o significar. Aqui, o modelo de linguagem é reduzido, simplista, sem adjectivos nem advérbios, com imprecisões semânticas e sintácticas de vária ordem. A criança desfavorecida não tem as ferramentas linguístieas necessárias à aprendizagem da leitura. No primeiro ano de escolaridade encontra-se já em grande desvantagem, e lamentavelmente essa desvantagem tende a aumentar até ao fim da escolaridade primária, conduzindo ao chamado défice cumulativo". As diflculdades na linguagem são provavelmente uma causa de insucesso tão significativa como uma disfunção cerebral. Há que abordar esta situação de uma forma mais cuidada. A própria escola pode fazer muito neste sector, ' bastando para isso que se muna de psicólogos e de professores formados para o efeito, com novas atitudes, expectativas, competências, etc. , bem como de , programas e currículos de facilitação da linguagem e das pré-aptidões adequadas às crianças sfavorecidas. ; As múltiplas privações culturae psicossociais actuam inibitoriamente I' em relação ao desenvolvimento intelectual, como acabámos de ver. A privação cultural parece envolver uma complexa interacção entre
ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDTIAGEM úvidade-aprendizagem, causas-consequências, etc. , que se repercutem no desenvolvimento cognitivo e, consequentemente, no aproveitamento eseolar. Estudos longitudinais como os de Skeels e Dye 1939, e de Skeels e Skodak 1966, que duraram mais de 20 anos, provaram que crianças de orfanatos, testadas inicialmente com um QI médio de 35, tinham eoncluído, no entanto, os estudos liceais. Um terço dessas crianças únham mesmo coneluído o diploma superior. Em contrapartida, metade dos elementos do grupo, após o estudo, estava desempregada e tinha apenas exercido profissões sem qualificação. Este estudo prova claramente não só a relatividade dos testes de inteligência, mas também as múltiplas facetas da privação cultural e social. Conhecimentos reduzidos, pensamento conereto não conceptualizado, linguagem pouco utilizada em termos invospectivos e reflexivos, falta de hábitos de leitura e de escrita, repetências escolares frequentes, poucas experiências representacionais ou simbólicas, ausência de curiosidade cultural, alienação quotidiana, etc. , são factores de privação cognitiva que se reflectem desde muito cedo no potencial de aprendizagem das crianças desfavoreeidas. A privação cultural gera hiperactividade, hiperverbalização, desinibição social, défices percepúvos e cognitivos, irritabilidade, falta de concentração e de persistência, etc. , enfim, um padrão de comportamentos que dificilmente se aeomoda às exigências cuniculares. Estudos norte-americanos sobre crianças dos guetos concluíram que, ao nível do 3. o ano de escolaridade, o atraso na compreensão da leitura, na significação das palavras e na aritmética é já de um ano, quando comparadas com a população escolar distrital, e esse atraso duplica no fim do 8. o ano de escolaridade. À privação cultural vem juntar-se o insucesso escolan com todas as suas eonsequêneias psicossociais, condições estas que desaguam frequentemente na delinquência e na exelusão social. Hauser 1974 defmiu um conjunto de características comportamentais similares entre delinquentes e pessoas com DA:
2) Ambos evidenciavam um autoconceito negativo; 3) Os problemas de ambos os grupos estavam associados ao sexo masculino; 4) Ambos tinham inteligência média; 5) Os problemas de ambos os grupos dependiam de múlúplas causas.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA A criança ou o jovem com DA encerra um estigma de implicações psicossociais muito sérias. Ser diferente do normal é simultaneamente assumir, o papel de uma marginalização subtil ou de uma penalização obscura e antipedagógica. A escola pune os que falham, na medida em que é a estrutura social que melhor espelha a sociedade da meritocracia competitiva". A ocupação profissional e o estatuto salarial são cada vez mais conse quência do aproveitamento escolar. Daí a sua problemática e a sua contradição sociocultural, daí também a sua significação ideológica. Classes sociais Não existindo uma definição universal de classes sociais, as relações entre as DA e as classes sociais são muito difíceis de investigar sem um pendor ideológico. Com os dados postos actualmente à disposição, não se sabe como calcular o estatuto socioeconómico: na base do salário, do nível educacional, do estatuto ocupacional, da localização e das condições habitacionais ou na base de alguma combinação destes parâmetros? Com estes problemas, sem dúvida dos mais difíceis e aliciantes, o rigor das investigações no campo das DA tende a ser posto em causa. Daí decorre a sua contínua controvérsia, na medida em que é praticamente impossível avaliar os efeitos independentes das classes sociais. Os problemas que se colocam podem ser vários: Em que medida os factores de risco estão associados às classes sociais. Que tipos de factores de risco devem ser considerados? De entre os factores biológicos de risco, quais os que podem ser controlados? De entre os factores socioeconómicos de risco, quais os que podem ser hierarquizados? Depois dos factores de risco, quais as medidas prioritárias a tomar? Como factores biológicos de risco, vários investigadores (Walzer e Richmond 1973, Hanshaw 1976, etc. ), apontam os seguintes: hereditariedade, cuidados pré-natais precários, má nutrição, prematuridade, infecções do sistema nervoso central, traumatismos craneanos e fracos cuidados médicos, etc. Como factores socioeducacionais de risco (Eisenberg 1966 e outros) apontam-se os seguintes: privação de estimulação precoce, excesso de absentismo afectivoemocional, falta de oportunidades de desenvolvimento em todo o período pré-escolar, nível de instrução baixo, dispedagogia, poucas facilidades educativas, etc. Kappelman 1972 tentou estudar os efeitos independentes das classes sociais, seleccionando crianças com DA e crianças com bom aproveitamento escolar pertencentes ao mesmo nível socioeconómico. Ambos os grupos foram classificados como oriundos de envolvimentos com desvantagem sociocultural. Com esta metodologia de selecção da amostca, o autor determinou 125 pares de crianças com e sem DA, agrupadas por idade, sexo e vizinhança. A amplitude 154 ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICULDADES DE APRENDI?AGEM etária da amostra ia dos cinco aos 14 anos (idade média de seis anos). Realizaram-se entrevistas com a fam ia, para obter dados anamnésicos sobre história familiar, história pré-natal, peso ao nascimento, complicações da gravidez e do parto e outros problemas de desenvolvimento. Kappelman ainda se serviu de relatórios médicos cedidos por clínicas e outras instituições hospitalares. No seu estudo, a população das crianças com DA apresentou significativamente mais histórias familiares de deficiência mental, e mais problemas de comportamento, de fala, de audição e de visão. Quarenta das mães das crianças com DA apresentavam pré-eclâmpsia (pressão sanguínea exagerada nos segundo e terceiro trimestres da gravidez), enquanto as mães das crianças sem DA apresentavam este episódio pré-natal em apenas 15 casos. Os pesos inferiores a 2 kg foram notados nove vezes mais nas crianças com DA, em comparação com os das do grupo de controlo. Dez nascimentos das crianças com DA foram de apresentação pélvica, enquanto se registou, no outro grupo, apenas um caso. Vinte e duas mães das crianças com DA, comparadas com 10 das crianças sem DA, terminaram a sua educação antes do 9 ó ano de escolaridade. Quarenta e oito mães das crianças do outro grupo vinham de familias com fratrias de mais de nove filhos. Setenta e sete crianças sem DA e 46 crianças com DA viviam com os dois pais biológicos. Treze crianças com DA e duas do grupo de controlo viviam com a mãe e com um homem não relacionado familiarmente. Finalmente, 18 crianças com DA, e cinco sem DA viviam numa casa com a sua mãe biológica. Estes dados, obtidos num estudo com controlo da variável socioeconómica, permitem diferenciar a importância dos efeitos independentes das covariáveis socioculturais e socioeconómicas. Quer dizer: mesmo que as crianças estudadas venham do mesmo estrato socioeconómico desfavorecido, ainda são identificadas diferenças significativas nas suas histórias pré, peri e pós-natais, bem como são detectadas diferenças nas suas condições de vida. De alguma maneira, por este estudo se prova que as DA não são só dependentes da classe social - algumas das dificuldades podem ser atribuídas, pelo menos em parte, a factores biológicos de risco. Eisenberg 1966, estudando também dois grupos de crianças com DA, um de brancos de zonas suburbanas de trabalhadores de serviços (classes médias), e outro de negros de zonas rurais pobres, encontrou, em ambos os grupos, maior percentagem de rapazes do que de raparigas, o que suporta a ideia de que subsiste uma diferença sexual significativa, mesmo quando é controlada a classe social. Num estudo que envolveu 31000 escolas nos Estados Unidos utilizando um critério psicopedagógico de que às crianças com DA só seriam seleccionadas se acusassem alguns problemas na compreensão auditiva, no pensamento, na falá, na leitura, na escrita, e no ditado - excluindo portanto todas as crianças privadas culturalmente ou com problemas físicos e emocionaischegou-se aos seguintes resultados: as escolas urbanas localizadas em áreas populacionais de baixòs salários (low-income areas) apresentavam sempre percentagens três vezes superiores às escolas urbanas localizadas noutras áreas.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Interessante é notar que as escolas secundárias apresentavam sempre matores percentagens do que as escolas primárias. Todavia, noutras áreas populacionais, as percentagens eram invertidas, suportando a hipótese de que as DA estavam mais associadas a áreas populacionais caracterizadas por baixos salários. Daí a importância da localização sócio-habitacional das próprias escolas. Kerdel-Vegas 1968, testando a inversão de letras na leitura e na eserita (estrefossimbolia), em 1035 crianças venezuelanas de várias escolas de Caracas localizadas em diferentes áreas, obteve também resultados interessantes nesta linha de abordagem. Na escola localizada numa área socioeconómica baixa, foram detectadas 36% de crianças com a desordem. Na escola localizada na área média, 13%; na escola localizada na área alta, 11%. Por estes dados, podemos verificar que a diferença encontrada entre a localização da escola na área baixa e a localização na média foi bastante significativa para que nela se possa reflectir cuidadosamente. O risco das DA está, como constatámos, intimamente ligado às variáveis das classes sociais. Trata-se de um postulado amplamente demonstrado por inúmeros trabalhos de investigação. Quanto mais baixa é a origem socioeconómica da criança e quanto maior é a fratria, maior é o risco das DA; daí também, por concomitância, ser maior a responsabilidade dos agentes educacionais. As crianças que mais necessitam deverão dispor, por essa razão, de melhores oportunidades educacionais, professores mais competentes e experientes, melhores programas de aprendizagem, subsídios nutritivos na própria escola, vigilância médicopsicopedagógica e social mais cuidada, etc. Medidas e soluções para os problemas não faltam; a implementação conereta das mesmas é que tarda inexplicavelmente. Trata-se evidentemente de um paradoxo. As elasses sociais desfavare cidas, que apresentam sintomas de doença mais severos, são as que recebem menos cuidados médicos. Em contrapartida, as classes sociais favorecidas, que apresentam muito menos sintomas de doença, são as que recebem melhores tratamentos. Não se trata de um problema de resistênciados pobres aos serviços médicos; trata-se do eontrário, na medida em que a resistência existe sim, em nosso entender, mas é dos médicos espeeialistas que, sendo oriundos das classes médias ou superiores, não estendem, ou não prolongam, as suas competências profissionais às populações mais carenciadas. Infelizmente, o panorama, quanto à educação, não é diferente. No sentido de aprofundar as relações entre as classes sociais e as DA (nível de leitura), Sheldon e Can'illo 1952 eonduziram um trabalho gigantesco com 868 crianças frequentando as eseolas primária e secundária. De acordo com um teste de leitura, especificado por anos de escolaridade, os autores chegaram aos seguintes resultados: 51% foram eonsiderados hons leitores (liam textos, acima do seu nível escolar) e 25% foram considerados maus leitores (liam material abaixo da sua classe ou turma).
ETIOLOGIA E EPIDEMIOLOGIA DAS DIFICUi. DADES DE APRENDIl AGEM O cstudo envolveu ainda a análise da fratria e do tipo de ocupação dos pais. No que respeita àfratria, conclui-se que 60% dos bons leitores vinham de famtlias com três e quatro membros, enquanto 20% vinham de famflias com nove ou mais membros famiiiares. Mais: a ordem de nascimento apurad teve também relação significativa com o ser-se considerado bom ou mau kitor. Assim, à medida que a ordem ia do primeiro ao quinto filho, a percen:agcm dos bons leitores crescia de 9% para 60%. Interessante é notar dc que a percentagcm de bons e maus leitores estava igualmente associada ao aaior ou menor número de livros existentes em casa. Quanto à cupação dos paìs, verificou-se o seguinte: os bons leitores pais com posições ad nistraávas em 55%, os leitores médios e os n us leitores tinham pais naqueias posições em 25% e 27%, respectivamente. Por outro lado, os pais com profissões na agricultura e na pesca tinham 23% t e filhos considerados maus leitores e apenas 8% de filhos considerados ieitores médios; 6% dos maus leitores, também possuíam pais com aquelas ocupações laborais. Noutra investiga ão feita por Davie Butler e Galdstein 1972, abrangendo uma população de 15 468 crianças inglesas, foram estudadas não só as classes sociais (pela ocupação dos pais) como outras variáveis de grande importância para a compreensão das DA. Assim, a variávei superpopulação (consi na base de uma/cinco pessoas por casa assoalhada), estava associada a dois/mes-es de atraso médio na leitura; a variável ausência de comodi s {água quente, casa de banho e lavatórios internos, etc. ), estava assoc da a nove meses de atraso e por último, a variável tabagismo da mãe ( da pelo hábito de fumar pelo menos 10cigat os diários) estava por sua vez associada a quatro meses de atraso na leitura. Não restam dúvidas dc que o estatuto socioeconómico está intima mente ligado ao aunaenZo de risco de factores biológicos (infecções, sifílis, toxoplasmose, rubéola, anemia, docnças vasculares crónicas, várias malfunçõés de repr dução, gravidez, nascimento, traumatismos, sequelas, doen as, etc. ), e, inevitavelmente, afactores sociais (estimulaçãfl precoce, envolvimento afcctivo e emocional, nutrição, oportunidadcs de desenvolyúncnto c dr educação, cuidados médicos, privações trágicas, expectativas, etc. ) que, naturaimente e obviamente, se reflectem no aproveitamento escolar.
No estudo das DA, quer os factores biológicos, quer os factores sociológicos ass mcm uma dimensão ciialéctica e ciinâmica, que tentámos superficiaiment, e sublinltar. É certo que para os factores biológicos contribuem com uma perrentagcm inferior à dos factores sociológicos; porém, a sua relevância é dcterminantcomo acabámos de ver. Provavelmente, a privação sociocultural (factor sociológico) produz os n esmos efeitos, en termos do sistcma nervoso central, do quc uma lesão ce bral (factor biológico) quando está em causa a análise do potencial de aprendizagem ou o estudo das flA. 157 INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSlCOPEDAGÓGICA As investigações conduzidas com animais (Rosenzweig 1966, etc. ) dão-nos uma ajuda para perceber as relações entre uns factores e os outros. Estudos teóricos (Prescott 1967) avançam com as implicações biológicas déflces neuroestruturais, neuroquímicos e neuroeléctricos - provocadas por privações maternais e sociais. Outros estudos sobre malnutrição (Cravioto e colaboradores 1972) demonstraram que tal condição introduz modificações neurobiológicas e neuropsicológicas diminuidoras do poten cial de aprendizagem. Todos estes contributos são mais do que evidentes para demonstrar a inter-relação recíproca entre a hereditariedade e o meio e entre os factores biológicos e os factores sociológicos, que estão na base da etiologia e da epidemiologia das DA. Os estudos epidemiológicos, embora sempre incompletos, são de capital im ortância para obviar à confusão semântica do universo de estudo das DA. Á epidemiologia, como termo médico já avançado por Hipócrates, constitui o estudo científico de factores que influenciam a dinânúca, a distribuição e a frequência de uma doença em populações humanas (Welzer e Richmond 1973). Embora o problema das DA não compreenda uma doença, como já vimos, e independentemente dos inúmeros problemas metodológicos que se levantam, não restam dúvidas de que os estudos epidemiológicos e os estudos longitudinais (follow-ups) poderão trazer alguma luz ou alguma explicação acerca dos factores e vectores biossociais que influenciam a distribuição, a frequência, o crescimento ou redução das DA em todas as classes sociais.
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