Este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat auto-controlat; -este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat auto-controlat

-este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat auto-controlat;

• -este un proces strict controlat ce tinde să devină treptat auto-controlat;

• -este un demers conştient (stabilirea anticipată a scopului, mobilizarea voluntară a efortului);

• - are un pronunţat caracter secvenţial ;

• -are un caracter gradual (de la simplu la complex) ;

• -este un proces relaţional mijlocit (bazat pe comunicarea profesor-elev, pe interacţiuni, influenţe socio-afective, sociocognitive, manageriale etc.);

• -este un proces acţional ;

• -are un accentuat caracter informativ-formativ-educativ (Dumitriu, Gh., Dumitriu, Constanţa, 2004).

• vizează atât organizarea şi funcţionarea sistemului central, cât şi structurile şi funcţiile implicate în modul de operare mintală şi psihocomportamentală;

• implică cele trei componente ale actului reflex de relaţie a individului cu mediul (componenta senzorială – de receptare şi transmitere a informaţiei către sistemul nervos central, componenta centrală – S.N.C. şi componenta psiho-motrică a reacţiilor de răspuns, a conduitelor şi activităţilor exteriorizate);

• prin învăţare se realizează un circuit complex al informaţiei de la receptare la efectuare şi invers, prin conexiune inversă, datorită mecanismelor neuropsihice autoreglatoare.

învăţarea este un proces complex, având atât o dimensiune socială cât şi una individuală;

• învăţarea este un proces complex, având atât o dimensiune socială cât şi una individuală;

• literatura de specialitate evidenţiază următoarele faze ale procesului de învăţare :

• faza de receptare a stimulului / informaţiei;

• faza de înţelegere / decodificare semantică;

• faza de stocare / memorare a informaţiei;

• faza de actualizare, presupunând procese de recunoaştere şi reproducere a informaţiilor, precum şi transferul de învăţare.

A. după conţinutul celor învăţate: perceptivă, senzorio-motorie, motorie, verbală, cognitivă, creativă, afectivă ş.a.

• A. după conţinutul celor învăţate: perceptivă, senzorio-motorie, motorie, verbală, cognitivă, creativă, afectivă ş.a.

• învăţarea senzorio-motorie, prin care se formează deprinderile de scris, muzicale, tehnice, practice;

• învăţarea cognitiv-intelectuală, prin care se însuşesc noţiunile, ideile, principiile, teoriile etc.;

• învăţarea socio-afectivă, prin care se formează motive, convingeri, atitudini, trăsături de personalitate.

B. după modul de organizare a informaţiilor putem vorbi de învăţare: algoritmică (bazată pe parcurgerea riguroasă a unei succesiuni de operaţii), euristică (pe bază de tatonări, gândire divergentă), programată (prin trecerea la noua secvenţă numai după ce cea anterioară a fost corect însuşită), creatoare (prin descoperire a cunoştinţelor de către elev, însă dirijat de profesor de cele mai multe ori) etc.

• B. după modul de organizare a informaţiilor putem vorbi de învăţare: algoritmică (bazată pe parcurgerea riguroasă a unei succesiuni de operaţii), euristică (pe bază de tatonări, gândire divergentă), programată (prin trecerea la noua secvenţă numai după ce cea anterioară a fost corect însuşită), creatoare (prin descoperire a cunoştinţelor de către elev, însă dirijat de profesor de cele mai multe ori) etc.

• C. după modul de operare cu informaţia sau stimulii (învăţare prin discriminare, învăţare prin repetare, învăţare prin asociere, învăţare prin transfer, învăţare prin generalizare);

• D. după natura relaţiei subiect-sarcină de învăţare (învăţare extensivă sau de adaptare a subiectului la sarcină; intensivă sau de adaptare a sarcinii la capacităţile subiectului);

- Toate tipurile (şcolară, socială, din proprie experienţă, din experienţa altora) şi formele de învăţare amintite pot avea loc la diferite niveluri:

• - Toate tipurile (şcolară, socială, din proprie experienţă, din experienţa altora) şi formele de învăţare amintite pot avea loc la diferite niveluri:

• a) conştientă;

• b) neconştientă;

• c) în stare de veghe;

• d) în stare de somn (hipnotică);

• e) în mod spontan (bazată pe imitaţie) sau

• f) în stare latentă (de la sine, fără preocupare specială şi deliberată);

învăţarea de semnale – involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale;

• învăţarea de semnale – involuntară, direct legată de emoţiile şi nevoile vitale;

• învăţarea stimul-răspuns – lanţ de asociaţii repetate în timp ce contribuie la formarea stereotipurilor dinamice;

• înlănţuirea de mişcări – serii de legături stimul-răspuns într-o ordine determinată;

• asociaţia verbală – implicată în vorbire, presupune formarea lanţurilor verbale;

• învăţarea prin discriminare – răspunsul diferenţiat la caracteristicile obiectelor care servesc la distingerea acestora;

• însuşirea de noţiuni – se află la baza activităţii de instruire;

• învăţarea de reguli – are la bază învăţarea noţiunilor;

• rezolvarea de probleme – necesită efort de gândire, presupune combinarea regulilor pentru a soluţiona situaţii, probleme noi .

Procesele de învăţare trebuie astfel dezvoltate, încât să faciliteze formarea unor abilităţi generale şi speciale. În acest caz, acţiunii psihofizice îi revine rolul decisiv, însă cea mai eficientă activitate este rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, dar mai ales euristice.

• Procesele de învăţare trebuie astfel dezvoltate, încât să faciliteze formarea unor abilităţi generale şi speciale. În acest caz, acţiunii psihofizice îi revine rolul decisiv, însă cea mai eficientă activitate este rezolvarea problemelor prin procedee algoritmice, dar mai ales euristice.

• De aici, rezultă necesitatea promovării teoriei învăţării creative, ce cultivă în primul rând originalitatea prin gândire divergentă şi fluidă (Cattell) ce stimulează şi asigură independenţa de acţiune şi expresie a elevilor. De calitatea strategiilor de instruire şi educare depinde orientarea şi eficienţa activităţilor de învăţare, trecerea conduitei subiectului sub controlul dominant al învăţării şi ridicarea la rang de lege a dezvoltării psihice prin învăţare.

Numeroasele teorii ale învăţării, care s-au formulat în psihologie, consideră Hilgard şi Bower, ar putea fi împărţite în două mari grupe: a) teorii de tipul stimul-reacţie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull);

• Numeroasele teorii ale învăţării, care s-au formulat în psihologie, consideră Hilgard şi Bower, ar putea fi împărţite în două mari grupe: a) teorii de tipul stimul-reacţie (Pavlov, Thorndike, Guthrie, Skinner, Hull);

• b) teorii cognitive (Tolman, Osgood, Koffka, Kohler, Wertheimer), la care se adaugă, după autori români, şi

• c) categoria teoriilor acţionale (P. Janet, L.S. Vîgotski, J. Piaget, P.I. Galperin, J. Bruner, ş.a.).

Însă, nu toate aceste teorii au relevanţă pentru procesul instructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulate aproape exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, în timp ce altele au redus învăţarea la mecanismele psihologice inferioare (motorii, senzorial - perceptive, mnezice etc.).

• Însă, nu toate aceste teorii au relevanţă pentru procesul instructiv-educativ, deoarece, unele dintre ele au fost formulate aproape exclusiv pornindu-se de la experimente pe animale, în timp ce altele au redus învăţarea la mecanismele psihologice inferioare (motorii, senzorial - perceptive, mnezice etc.).

• Au valoare cele două laturi ale învăţării - informaţională şi operaţională (formativă), care pot fi inegal dezvoltate. Sub raport funcţional contează valoarea adaptativă a modificărilor de comportament, schimbările de performanţă rezultate din exerciţiu şi experienţă.

În învăţare un loc deosebit se acordă operaţiilor pe care subiectul le execută şi le însuşeşte (B. Skinner). Productivă pentru învăţarea şcolară s-a dovedit a fi teoria condiţionării operante elaborată de Skinner, potrivit căreia învăţarea este (sau poate deveni) eficientă atunci când are loc organizarea relaţiilor de întărire (motivare prin recompensă şi/sau pedeapsă).

• În învăţare un loc deosebit se acordă operaţiilor pe care subiectul le execută şi le însuşeşte (B. Skinner). Productivă pentru învăţarea şcolară s-a dovedit a fi teoria condiţionării operante elaborată de Skinner, potrivit căreia învăţarea este (sau poate deveni) eficientă atunci când are loc organizarea relaţiilor de întărire (motivare prin recompensă şi/sau pedeapsă).

• Teoria lui Skinner a dus la apariţia tipului nou de învăţare programată, ce se bazează, în principal, pe algoritmizare.

O linie fecundă de interpretare a proceselor de învăţare a fost deschisă de P. Janet şi J. Dewey care arată că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale. Această orientare a fost dezvoltată de Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi efectuând cercetări chiar pe terenul procesului instructiv-educativ).

• O linie fecundă de interpretare a proceselor de învăţare a fost deschisă de P. Janet şi J. Dewey care arată că operaţiile intelectuale rezultă din interiorizarea acţiunilor fizice şi verbale. Această orientare a fost dezvoltată de Vîgotski, Piaget, Galperin, Bruner (ultimii doi efectuând cercetări chiar pe terenul procesului instructiv-educativ).

• Odată cu centrarea pe acte sau operaţii intelectuale, accentul trece pe latura formativă a învăţării, deci pe structurarea gândirii în raport cu cunoştinţele, nu doar pe volumul de cunoştinţe memorate. Piaget înţelege învăţarea într-un sens general, ca asimilare informaţională succedată de acomodare sau restructurare operaţională, fapt ce conduce la un act de echilibrare a subiectului cu mediul.

Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării dirijate a acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o au etapele:

• Psihologul P.I.Galperin elaborează teoria formării dirijate a acţiunilor mintale, potrivit căreia în cadrul procesului instructiv-educativ o mare importanţă o au etapele:

• a) orientarea elevilor în sarcina didactică;

• b) organizarea acţiunii cu stimulii (cu cunoştinţele, cu obiectele), acţiune care, la început, este materială (obiecte, lucruri etc.) şi/sau materializată (imagini, planşe, scheme etc.), iar apoi se transferă

• c) în planul limbajului exterior, pentru ca în final

• d) să devină acţiune mintală prescurtată, automatizată, generalizată prin limbajul interior.

P. I. Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării acţiunilor mintale: „o idee oarecare – ca fenomen psihologic – nu reprezintă altceva decât o acţiune obiectuală transpusă în plan mental şi apoi trecută în limbaj interior”.

• P. I. Galperin consideră noţiunile drept rezultat al cristalizării acţiunilor mintale: „o idee oarecare – ca fenomen psihologic – nu reprezintă altceva decât o acţiune obiectuală transpusă în plan mental şi apoi trecută în limbaj interior”.

• J. Piaget subliniază rolul decisiv al acţiunii în cunoaştere, în obţinerea informaţiei şi nu a percepţiei detaşată de contextul ei practic. „Nici o cunoştinţă – scria el – nu este efectiv datorată percepţiilor singure, pentru că acestea sunt totdeauna dirijate şi încadrate prin scheme de acţiuni. Cunoştinţa provine din acţiune ...”.

Psihologul american J. Bruner formulează o idee şi mai şocantă: oricărui copil, la orice nivel de vârstă i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realităţii : acţional, imagistic (iconic) şi simbolic. Se ajunge astfel la conceperea învăţării ca descoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe. P. P. Neveanu susţine că operaţiile intelectuale necesare pentru capitolele ce urmează a fi studiate, trebuie să fie elaborate anticipativ (teoria anticipării operaţionale a lui P. P. Neveanu pornind de la Piaget şi Galperin) prin antrenamente speciale, „in vitro”, în vederea generalizării lor, dar aceasta la nivelul şi în forma pe care o permite stadialitatea dezvoltării intelectuale.

• Psihologul american J. Bruner formulează o idee şi mai şocantă: oricărui copil, la orice nivel de vârstă i se poate preda cu succes orice obiect de învăţământ, cu condiţia ca acesta să fie tradus în unul din sistemele de reprezentare a realităţii : acţional, imagistic (iconic) şi simbolic. Se ajunge astfel la conceperea învăţării ca descoperire, ca producere şi creare de cunoştinţe. P. P. Neveanu susţine că operaţiile intelectuale necesare pentru capitolele ce urmează a fi studiate, trebuie să fie elaborate anticipativ (teoria anticipării operaţionale a lui P. P. Neveanu pornind de la Piaget şi Galperin) prin antrenamente speciale, „in vitro”, în vederea generalizării lor, dar aceasta la nivelul şi în forma pe care o permite stadialitatea dezvoltării intelectuale.

Studiile de specialitate şi practica educaţională au demonstrat că reuşita învăţării se datorează influenţei combinate, respectiv interacţiunii a două categorii de condiţii:

• Studiile de specialitate şi practica educaţională au demonstrat că reuşita învăţării se datorează influenţei combinate, respectiv interacţiunii a două categorii de condiţii:

• Condiţii interne – incluzând factorii biologici şi factorii psihologici;

• Condiţii externe – privind organizarea şcolară, personalitatea profesorului, factorii sociali şi cei culturali, relaţiile profesor-elev, mediul familial, factori ergonomici, etc.

În activitatea de învăţare sunt implicate, în mod specific, procesele primare de cunoaştere (senzaţii,percepţii) şi secundare (reprezentarea).

• În activitatea de învăţare sunt implicate, în mod specific, procesele primare de cunoaştere (senzaţii,percepţii) şi secundare (reprezentarea).

• Procesele psihice primare asigură, prin mecanisme neuro - fiziologice specifice, pătrunderea informaţiilor în mintea elevilor. De natura, complexitatea şi gradul de dezvoltare al senzaţiilor şi percepţiilor depinde disponibilitatea gândirii de prelucrare a informaţiilor receptate.

Există legi inexorabile implicate în dezvoltarea intelectului uman, legi care privesc cu deosebire succesiunea stadiilor intelectuale, a structurilor, compoziţiei şi modului de organizare caracteristice pentru o etapă sau alta.

• Există legi inexorabile implicate în dezvoltarea intelectului uman, legi care privesc cu deosebire succesiunea stadiilor intelectuale, a structurilor, compoziţiei şi modului de organizare caracteristice pentru o etapă sau alta.

• Copilul nu poate începe cu gândirea abstractă şi teoretică, întrucât el ajunge anevoios şi treptat abia către sfârşitul copilăriei la aceasta. Din perspectiva psihologiei genetice, reordonarea stadiilor nu este posibilă, ci ea rămâne mereu aceeaşi pentru toţi oamenii, indiferent de dotaţia lor ereditară (J. Piaget, 1965).

Din perspectiva psihologiei dezvoltării cognitive, inteligenţa se defineşte ca aptitudinea mintală prin care se obţin performanţe în refacerea progresiv-ascendentă a echilibrului dintre asimilare şi acomodare.

• Din perspectiva psihologiei dezvoltării cognitive, inteligenţa se defineşte ca aptitudinea mintală prin care se obţin performanţe în refacerea progresiv-ascendentă a echilibrului dintre asimilare şi acomodare.

• Concret inteligenţa se măsoară prin nivelurile de conceptualizare şi de înţelegere a mesajelor dar, mai ales, prin rezolutivitate (capacitatea omului de a rezolva probleme).

• În teoria inteligenţelor multiple, Gardner (1984) porneşte de la ideea că unii copii cu coeficient ridicat de inteligenţă nu au rezultate bune la şcoală, fiind consideraţi “deştepţi” numai acei care au punctaje mari la testele de inteligenţă.

Conform tradiţiei sociale, culturale suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală, adică matematică sau literatură, iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. Dacă pe unele le numim inteligenţe şi pe celelalte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale.

• Conform tradiţiei sociale, culturale suntem tentaţi să-i considerăm “inteligenţi” pe cei care sunt buni la obiectele de bază din şcoală, adică matematică sau literatură, iar pe ceilalţi să-i considerăm “talentaţi”. Dacă pe unele le numim inteligenţe şi pe celelalte talente înseamnă că nu le considerăm la fel de importante şi egale.

• În viziunea lui Gardner inteligenţa este un mod de a rezolva problemele şi de a dezvolta produse considerate ca valori în cel puţin o cultură. Inteligenţa este o resursă naturală de potenţial bio-psihologic. Valorizarea inteligenţei este determinată de domeniul sau câmpul în care ea se manifestă pe parcursul evoluţiei.

Gândirea este un proces psihic superior ce ocupă o poziţie centrală în sistemul psihic uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale întreţin relaţii informaţionale directe cu ambianţa, gândirea efectuează o cunoaştere multiplu mijlocită a realităţii, căutând să surprindă dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de singularul-concret generalul şi genericul.

• Gândirea este un proces psihic superior ce ocupă o poziţie centrală în sistemul psihic uman şi îndeplineşte un rol decisiv în cunoaştere. Dacă procesele senzoriale întreţin relaţii informaţionale directe cu ambianţa, gândirea efectuează o cunoaştere multiplu mijlocită a realităţii, căutând să surprindă dincolo de forme conţinuturile, dincolo de fenomene esenţialul, dincolo de singularul-concret generalul şi genericul.

• Gândirea se caracterizează prin abstractizare, generalizare, organizare logică şi întotdeauna ea operează categorial, depăşind concretul. Conţinutul informaţional definitoriu al gândirii nu este imaginea, ci ideea, noţiunea, conceptul – adică o anumită semnificaţie generală, esenţială.

Psihologic, gândirea progresează prin coordonări de variate operaţii mintale, în ansambluri sau grupuri, a căror caracteristică principală este reversibilitatea. Aceasta se evidenţiază prin parcurgerea de drumuri concomitent în ambele direcţii, prin executarea simultană de operaţii inverse prin relaţii de reciprocitate.

• Psihologic, gândirea progresează prin coordonări de variate operaţii mintale, în ansambluri sau grupuri, a căror caracteristică principală este reversibilitatea. Aceasta se evidenţiază prin parcurgerea de drumuri concomitent în ambele direcţii, prin executarea simultană de operaţii inverse prin relaţii de reciprocitate.

• Operaţiile gândirii permit extragerea unor invarianţi sau elaborarea unor constante informaţionale în forma conceptelor. Constantele conceptuale nu sunt simple plăsmuiri ale minţii, ci au un echivalent în realitate în forma claselor de obiecte şi fenomene, a cauzalităţii şi a altor modalităţi determinative (legi obiective), altfel spus, a relaţiilor categoriale şi determinative.

Formată în activitatea de învăţare cognitivă, prin interiorizare şi socializare culturală, gândirea devine unul dintre procesele şi resorturile esenţiale ale învăţării. Gândirea se implică aşadar pregnant în: formarea conceptelor şi operaţiilor; înţelegere; rezolvarea problemelor.

• Formată în activitatea de învăţare cognitivă, prin interiorizare şi socializare culturală, gândirea devine unul dintre procesele şi resorturile esenţiale ale învăţării. Gândirea se implică aşadar pregnant în: formarea conceptelor şi operaţiilor; înţelegere; rezolvarea problemelor.

• Învăţarea cognitivă este o activitate complexă prin care se dobândesc noi cunoştinţe şi se elaborează structuri intelectuale, operaţii mintale corespunzătoare fiecărui stadiu de dezvoltare psihică.