L. S. Vygotski obras escogidas IV psicología infantil

Dinámica y estructura de la personalidad del adolescente
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Nos acercamos al final de nuestra investigación, iniciada con el análisis de los cambios que se producen en la estructura del organismo y en sus más importantes funciones en el período de la maduración sexual. Hemos seguido la completa reestructuración de todo el sistema interno y externo de la actividad del organismo, el cambio radical de su formación y la nueva estructura de su actividad orgánica que surgen en relación con la maduración sexual. Hemos visto al seguir varios estadios, pasando de las atracciones a los intereses, de los intereses a las funciones psíquicas y de ellas al contenido del pensamiento y a la imaginación creativa, cómo se va formando la nueva estructura de la personalidad del adolescente tan distinta de la personalidad infantil.

Pudimos observar, asimismo, en el breve estudio de algunos problemas especiales de la paidología de la edad de transición cómo la nueva estructura de la personalidad se revela en su compleja y vital actividad sintética, cómo se modifica y asciende a un nivel superior la conducta social del adolescente, cómo él llega, interna y exteriormente, a un momento decisivo de su vida – decidir su vocación y elegir una profesión, cómo, por fin, se configuran las peculiares formas vitales, las peculiares estructuras de la personalidad y de la concepción del mundo del adolescente en las tres clases fundamentales de la sociedad contemporánea -. Durante nuestra investigación hemos encontrado reiteradas veces los elementos aislados para la estructuración de una teoría general sobre la personalidad del adolescente. Ahora nos queda por generalizar lo dicho e intentar dar una imagen esquemática de la estructura y de la dinámica de la personalidad del adolescente.

Unificamos con toda intención esos dos sectores de estudio de la personalidad, pues consideramos que la paidología tradicional de la edad de transición ha dedicado demasiada atención al estudio puramente descriptivo de la personalidad del adolescente. En su intento de reconstruir la estructura de la personalidad del adolescente recurría al análisis de sus vivencias aisladas, documentadas en diarios, versos y autoobservaciones. Creemos que sería más correcto estudiar la personalidad del adolescente teniendo en cuenta al mismo tiempo su estructura y dinámica. Dicho más sencillamente, para responder a la pregunta de cómo es la peculiar estructura del adolescente en la edad de transición hay que determinar cómo se desarrolla, cómo se forma esa estructura, por qué leyes fundamentales se rige. A eso pasaremos ahora.

La historia dela desarrollo de la personalidad puede resumirse en unas cuantas leyes fundamentales, sugeridas ya por todas nuestras investigaciones anteriores.

La primera ley que regula el desarrollo y la estructura de las funciones psíquicas superiores, que son el núcleo fundamental de la personalidad en formación, es la ley de: transición de formas y modos de comportamiento naturales, inmediatos, espontáneos a los mediados y artificiales que surgen en el proceso del desarrollo cultural de las funciones psíquicas. En la ontogénesis esa transición corresponde al proceso del desarrollo histórico de la conducta humana, proceso que, como es sabido, no consiste en adquirir nuevas funciones psicofisiológicas naturales, sino en la compleja combinación de las funciones elementales, en el perfeccionamiento de formas y modos del pensamiento, en la elaboración de nuevos modos del pensamiento que se apoyan, principalmente, en el lenguaje o en algún otro sistema de signos.

El ejemplo más simple de la transición de las funciones inmediatas a las mediadas lo tenemos en el paso de la memorización involuntaria a la memorización regulada por signos. El hombre primitivo que crea por primera vez un signo exterior para acordarse de algo ya pasa a una nueva forma de memoria. Introduce medios artificiales externos con ayuda de los cuales domina el proceso de su propia memorización. La investigación demuestra que todo el camino del desarrollo histórico del comportamiento consiste en perfeccionar constantemente estos medios, en elaborar nuevos procedimientos y formas de dominio de las propias operaciones psíquicas, con la particularidad de que la estructura interna de una u otra operación no permanece invariable, sino que experimenta también profundos cambios. No vamos a detenernos detalladamente en la historia de la conducta. Diremos tan sólo que a ese tipo de desarrollo pertenece también, en lo fundamental, el desarrollo cultural de la conducta del niño y del adolescente.

Vemos, por tanto, que el desarrollo cultural del comportamiento se halla estrechamente vinculado con el desarrollo histórico o social de la humanidad. Esto nos lleva a la segunda ley en la cual encontramos algunos rasgos que son comunes, la filogénesis y la ontogénesis. El estudio de la historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores, que constituyen el núcleo básico en la estructura de la personalidad nos permite formular del siguiente modo la segunda ley: las relaciones entre las funciones psíquicas superiores fueron en tiempos relaciones reales entre los hombres; en el proceso del desarrollo las formas colectivas, sociales del comportamiento se convierten en modo de adaptación individual, en formas de conducta y de pensamiento de la personalidad. Toda forma compleja superior de conducta sigue esa vía de desarrollo. Lo que ahora está unificado en un individuo como una estructura única, íntegra, de complejas funciones psíquicas superiores internas estaba constituida antaño en la historia del desarrollo por procesos aislados, repartidos entre diversas personas. Dicho simplemente, las funciones psíquicas superiores son un producto de las formas sociales colectivas de comportamiento.

Podemos esclarecer esta ley fundamental con tres ejemplos sencillos. Muchos autores (J. Baldwin, E. Riniano y J. Piaget) han demostrado que el pensamiento lógico del niño se desarrolló proporcionalmente al desarrollo de la discusión en la colectividad infantil¹. Unicamente en el proceso de colaboración con otros niños se desarrolla la función del pensamiento lógico del niño. En la ya conocida tesis de Piaget se dice que tan sólo la colaboración conduce al desarrollo de la lógica del niño. Piaget ha podido seguir en sus trabajos, paso a paso, cómo sobre la base de la colaboración y debido, en particular, a la aparición de la verdadera discusión, del auténtico debate, el niño se enfrenta, por primera vez, a la necesidad de argumentar, demostrar, confirmar y comprobar su pensamiento y el pensamiento de su interlocutor. Piaget dice, además, que la discusión, la controversia que se produce en la colectividad infantil, no es tan sólo el estímulo que despierta el pensamiento lógico, sino también su forma inicial. La desaparición de los rasgos que distinguían el pensamiento en la temprana etapa dela desarrollo, es decir, la falta de sistematización y conexiones, coincide con el surgimiento de las discusiones en la colectividad infantil. No se trata de una coincidencia casual. Precisamente la discusión induce al niño a sistematizar sus propias opiniones. P. Janet ha demostrado que todo razonamiento es el resultado de una controversia interna, e como si un individuo se aplicase a sí mismo las formas y modos de conducta que antes aplicaba a otros. Piaget llega a la conclusión de que sus investigaciones confirman plenamente lo dicho por Janet.

Vemos, por tanto, que el razonamiento lógico del niño es como una discusión trasladada al interior de la personalidad; la forma colectiva del comportamiento se convierte en el proceso del desarrollo cultural del niño, en la forma interna de la conducta de la personalidad, el modo básico de su pensamiento. Lo mismo cabe decir sobre el desarrollo del autocontrol y la regulación volitiva de las acciones propias que se desarrollan en el proceso de los juegos infantiles reglamentados en la colectividad. El niño, que aprende a concordar sus acciones con las acciones de los demás, que aprende a superar su impulso inmediato y subordinar su actividad a una u otra regla lúdica, actúa al principio como miembro de una colectividad única, de todo el grupo de niños que juegan. La supeditación a las reglas, la superación de los impulsos inmediatos, la coordinación de las acciones personales y colectivas, al comienzo, igual como la discusión constituyen la primera forma de comportamiento entre los niños que, más tarde, se transforma en la forma individual de la conducta del propio niño.

Finalmente, y para no multiplicar los ejemplos, podríamos subrayar la función central y rectora del desarrollo cultural. El destino de esa función confirma con mayor claridad la ley del paso de las formas sociales a las individuales de la conducta, que podríamos denominar como ley de la génesis social (sociogénesis) de las formas superiores del comportamiento: el lenguaje, que al principio es un medio de relación, de comunicación, un medio para organizar el comportamiento colectivo, se transforma más tarde en el medio fundamental del pensamiento y de todas las funciones psíquicas superiores, en el medio fundamental de la estructuración de la personalidad. La unidad del lenguaje como el medio de conducta social y como el medio de pensamiento individual no puede ser casual. Nos lleva a la ley básica que regula la configuración de las funciones psíquicas superiores tal como la expusimos antes.

En el proceso del desarrollo, dice Janet (1930)², al inicio la palabra era una orden para otros; después, debido al cambio de la función, la palabra se apartó de la acción, lo cual condujo al desarrollo independiente de la palabra como medio de mando y al independiente desarrollo de la acción supeditada a esa palabra. Al principio, la palabra está unida a la acción y no puede separarse de ella, no pasa de ser una de sus formas. Esa antigua función de la palabra, que podríamos calificar como volitiva, perdura hasta ahora. La palabra es una orden, representa una orden en todas sus formas y es preciso diferenciar constantemente en la conducta verbalizada la función de mando, que pertenece a la palabra, y la función de supeditación. Se trata de un hecho fundamental. Y precisamente por haber cumplido la palabra esa función de mando frente a otros, empieza a cumplir la misma función en relación con sí misma y se convierte en el medio fundamental para le dominio de la propia conducta.

De aquí, la procedencia de la función volitiva de la palabra, la razón de que subordine la reacción motora, de que domine la conducta. Tras todo ello está la función real de mando. El antiguo poder del jefe sobre el subordinado respalda el poder psicológico de la palabra sobre otras funciones psíquicas. En ello se basa la principal idea de la teoría de P. Janet. Su tesis general puede expresarse del siguiente modo: en el desarrollo cultural del niño toda función aparece en escena dos veces, en dos planos, primero en el social, luego en el psicológico; primero en forma de colaboración entre los hombres, como categoría colectiva, interpsíquica y luego como medio de comportamiento individual, como categoría intrapsíquica. Esta ley general regula la formación de todas las funciones psíquicas superiores.

Por tanto, las estructuras de las funciones psíquicas superiores vienen a ser la copia de las relaciones colectivas, sociales entre los hombres. Trasladadas al interior de la personalidad que constituyen la base de la estructura social de la personalidad humana. La naturaleza de la personalidad es social. De aquí el papel decisivo que juega la socialización del lenguaje exterior e interior en el proceso del desarrollo del pensamiento infantil. Ese mismo proceso, como hemos visto, conduce también a la formación de la ética infantil cuyas leyes son idénticas a las leyes que rigen el desarrollo de la lógica infantil.

Desde ese punto de vista, al modificar la conocida expresión, podríamos decir que la naturaleza psíquica del hombre es un conjunto de relaciones sociales trasladadas al interior, y convertidas en funciones de la personalidad, partes dinámicas de su estructura. El traslado al interior de las relaciones sociales externas existentes entre la gente es la base de la formación de la personalidad, hecho ya señalado hace tiempo por los investigadores. “En cierto sentido – dice C. Marx -, el hombre se asemeja a una mercancía, ya que nace sin un espejo en las manos y no filósofa al estilo de Fichte: “Yo soy yo”. Al principio, el hombre mira a otro hombre como si fuera un espejo. Sólo en el caso de que el individuo Pedro considere al individuo Pablo como a un ser semejante a sí mismo, empezará Pedro a tratarse a sí mismo como un ser humano. Al mismo tiempo Pablo, como tal, con toda la corporeidad de Pablo, se convierte para él en la expresión del género humano” (C. Marx y F. Engels, t. 23, ed. rusa, pág. 62).

Con la segunda ley está relacionada la tercera que podríamos formular como la ley del paso de las funciones desde fuera hacia adentro.

Ahora ya comprendemos por qué el estadio inicial de traslado de las formas sociales de la conducta al sistema del comportamiento de la personalidad está forzosamente relacionado al hecho de que toda forma superior de conducta sea al principio una operación externa. En el proceso del desarrollo, las funciones de la memoria y la atención se configuran al comienzo como operaciones externas, relacionadas con el empleo del signo externo. Y se comprende el motivo. No debemos olvidar que, al principio, como ya dijimos, eran formas de conducta colectiva, de relación social, pero ese nexo social no podía realizarse sin signos, mediante la comunicación inmediata. Así, pues, el medio social se convierte en el medio del comportamiento individual. Por ello el signo, al principio, es siempre un medio de influencia sobre otros y sólo después un medio de influencia sobre uno mismo. Nos convertimos en nosotros mismos a través de otros. De aquí se comprende el por qué todas las funciones superiores internas fueron antes obligatoriamente exteriores. Sin embargo, en el proceso del desarrollo cualquier función externa se interioriza, se convierte en interna. Al convertirse en forma individual de conducta pierde, durante su largo camino de desarrollo, los rasgos de operación externa y se convierte en operación interna.

Resulta difícil comprender, dice P. Janet, de qué manera el lenguaje se hizo interno. Se trata, a su juicio, de un problema muy difícil, el problema fundamental del pensamiento, que se resuelve con extraordinaria lentitud. Fueron precisos siglos de evolución para que se produjese el paso del lenguaje exterior al interior y si se prestara atención a ese problema, dice Janet, veríamos que incluso ahora hay numerosas personas que no poseen lenguaje interior. Janet califica de ilusoria la suposición de que en todos los hombres existe el lenguaje interno desarrollado.

Hemos esbozado el paso al lenguaje interior en la edad infantil en uno de nuestros capítulos anteriores (t. 2, págs. 304 – 319). Hemos demostrado que el lenguaje egocéntrico del niño es una forma de transición del lenguaje exterior al interior, que el lenguaje egocéntrico del niño es lenguaje para sí, que cumple una función psíquica totalmente distinta que el lenguaje externo. Hemos demostrado, por tanto, que psíquicamente el lenguaje se convierte en interior antes que fisiológicamente. Sin detenernos en el análisis del proceso ulterior del paso del lenguaje desde fuera hacia dentro, cabe decir que éste es el destino general de todas las funciones psíquicas superiores. Hemos visto que precisamente el paso al interior configura el contenido principal del desarrollo de las funciones en la edad de transición. La función recorre el largo camino del desarrollo de la forma externa a la interna, proceso que culmina en la edad señalada.

Con la formación del carácter interno de estas funciones está íntimamente relacionado el siguiente momento. Como se ha dicho ya en reiteradas ocasiones, las unciones psíquicas superiores se basan en el dominio de la propia conducta; tan sólo cuando tengamos presente el dominio de la conducta podemos hablar sobre la formación de la personalidad. Pero, el dominio presupone, en calidad de premisa, el reflejo en la conciencia, el reflejo en palabras de la estructura de las propias operaciones psíquicas, ya que, como dijimos, la libertad, también en este caso, no es otra cosa que la necesidad gnoseológica. Estamos plenamente de acuerdo con P. Janet cuando habla acerca de la metamorfosis del lenguaje en voluntad. Lo que denominan voluntad es la conducta verbal. No hay voluntad sin lenguaje; el lenguaje está contenido en la acción volitiva bien en forma oculta, bien manifiesta.

Por tanto, la voluntad que subyace en la formación de la personalidad es, a fin de cuentas, la primera forma social de la conducta. P. Janet dice que en todo proceso volitivo hay lenguaje y que la voluntad no es otra cosa que la transformación del lenguaje en acción ejecutada bien por otros, bien por uno mismo.

La conducta del individuo es idéntica a la conducta social. La ley superior, básica, de la psicología del comportamiento es la siguiente: nos comportamos en relación con nosotros mismos del mismo modo que lo hacemos frente a los demás. Existe una conducta social en relación consigo mismo y si hemos asimilado la función de mando en relación con los demás, la aplicación de dicha función consigo mismo constituye, de hecho, el mismo proceso. Pero la supeditación de las propias acciones al propio poder exige necesariamente, como premisa, la toma d conciencia de estas acciones.

Sabemos que la introspección, la forma de conciencia de las propias operaciones psíquicas, surgen en el niño relativamente tarde. Si observamos cómo se estructura el proceso de la autoconciencia, veremos que la historia del desarrollo de las formas superiores de conducta pasa por tres estadios principales. Al principio, toda forma superior de conducta es asimilada sólo exteriormente por el niño. Desde el aspecto objetivo esta forma de conducta engloba ya todos los elementos de la función superior, pero subjetivamente, para el propio niño, que no es todavía consciente de ello, es un modo de comportamiento natural. Gracias tan sólo a que los demás adjudican a la forma natural del comportamiento un determinado contenido social, adquiere el significado de una función superior antes para los demás que para el propio niño. Finalmente, en el proceso del largo desarrollo, el niño empieza a tomar conciencia de la estructura de esa función, empieza a gobernar sus propias operaciones internas y a regularlas.

Podemos seguir el desarrollo sucesivo de las funciones propias del niño en los ejemplos más sencillos. Analicemos el primer gesto indicativo del niño que no es otra cosa que un movimiento fracasado de asir. El niño extiende el brazo hacia un objeto alejado, pero no consigue alcanzarlo, el brazo continúa extendido en dirección al objeto. Se trata de un gesto indicador en el sentido objetivo de la palabra. El movimiento del niño no es todavía prensil, sino indicativo. No puede influir sobre el objeto, pero sí sobre las personas de su entorno. Desde el aspecto objetivo no es una acción dirigida al mundo exterior, sino ya es el medio para influir socialmente sobre las personas que le rodean; se trata de una visión objetiva del tema. El propio niño es el que tiende hacia el objeto, su brazo extendido en el aire mantiene esa posición gracias tan sólo a la fuerza hipnotizadora del objeto. Cabe definir este estadio en el desarrollo del gesto indicador como el estadio del gesto en sí.

Luego sucede lo siguiente. La madre entrega al niño el objeto; para ella, antes que para el niño, el infructuoso gesto de asir se convierte en gesto indicador. Gracias a que ella lo interpreta de ese modo, el movimiento, también objetivamente, se convierte cada vez más en gesto indicador en el verdadero sentido de la palabra. Podemos calificar ese estadio de gesto indicador para los demás. Bastante más tarde la ación se transforma en gesto indicativo para sí, es decir, en una acción consciente y atribuida de sentido por el propio niño.

Al igual que las primeras palabras del niño, no es otra cosa que un grito afectivo que expresan objetivamente una u otra exigencia suya mucho antes de que el niño conscientemente lo utilice en calidad de medio de expresión. Luego los demás, también antes que el niño, atribuyen a esas palabras afectivas un determinado contenido. Por tanto, al margen de la voluntad del niño, la gente de su entorno confiere un sentido objetivo a sus primeras palabras. Pasado algún tiempo, esas palabras se convierten en lenguaje para sí, que el niño utiliza racional y conscientemente.

A lo largo de nuestra investigación, hemos visto una serie de ejemplos del paso de las funciones por los tres estadios fundamentales. Hemos visto cómo, al principio, el lenguaje y el pensamiento en el niño se cruzan objetivamente, al margen de su intención, en una situación práctica, cómo objetivamente se produce la conexión objetiva entre esas dos formas de actividad y cómo, más tarde, se convierte en la conexión que tiene sentido para el propio niño. Toda función psíquica atraviesa en su desarrollo esos tres estadios. Tan sólo cuando alcanza el grado superior, llega a ser una función de la personalidad en el verdadero sentido dela palabra.

Vemos, por tanto, como se manifiestan las complejas leyes en la estructura dinámica de la personalidad del adolescente. Lo que se suele denominar personalidad no es otra cosa que la autoconciencia del hombre que se forma justamente entonces: el nuevo comportamiento del hombre se transforma en comportamiento para sí, el hombre toma conciencia de sí mismo como de una determinada unidad. Este es el resultado final y el punto central de toda la edad de transición. Podemos expresar de manera figurada la diferencia entre la personalidad del niño y la personalidad del adolescente recurriendo a las diversas denominaciones verbales de los actos psíquicos. Numerosos investigadores se preguntaban: ¿Por qué adjudicamos carácter personal a los procesos psíquicos? ¿Cómo debe decirse: yo pienso o mí se me piensa? ¿Por qué no podemos considerar los procesos de la conducta como procesos naturales surgidos espontáneamente por la fuerza de sus conexiones con los restantes procesos? ¿Por qué no referirnos al pensamiento de manera impersonal igual a como decimos anochece o amanece? A muchos investigadores ese modo de expresión les parecía el único científico y lo es, efectivamente, en un determinado estadio del desarrollo. Lo mismo que nosotros decimos se me sueña el niño puede decir se me piensa. El curso de sus pensamientos es tan involuntario como nuestros ensueños. Como decía L. Feuerbach, no piensa el pensamiento, piensa el hombre.

Podemos decirlo por primera vez con referencia sólo al adolescente. Los actos psíquicos adquieren carácter personal sólo basándose en la autoconciencia de la personalidad y en su dominio. Es curioso que tal problema terminológico no se hubiese planteado nunca en relación con la acción. A nadie se le habría ocurrido decir se me actúa y dudar si era o no correcta la expresión yo actúo. Cuando nos sentimos fuente de la acción atribuimos carácter personal a nuestros actos, pero precisamente a este nivel de dominio de sus operaciones internas asciende el adolescente.
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Ultimamente, en la paidología de la edad de transición se ha dedicado mucha atención al problema del desarrollo de la personalidad. Como ha indicado E. Spranger, una de las peculiaridades fundamentales de la edad, en su conjunto, es el descubrimiento del propio “yo”. No estamos de acuerdo con Spranger en esto, ya que él se refiere al descubrimiento de la personalidad. Creemos que sería más correcto hablar del desarrollo de la personalidad y de la culminación de este desarrollo en la edad de transición. Spranger justifica su tesis afirmando que el niño también tiene su propio “Ego”, sin embargo, no es consciente de él: Spranger se refiere al peculiar traslado de la atención, a la reflexión interior, es decir, al pensamiento orientado a sí mismo. La reflexión aparece en el adolescente, en el niño es imposible.

Hace poco A. Busemann³ (1925 – 1926) dedicó dos investigaciones especiales al desarrollo de la reflexión y de la autoconciencia relacionada con ella en la edad de transición. Nos detendremos brevemente en los resultados de su estudio, pues nos proporciona un rico material fáctico para entender la dinámica y la estructura de la personalidad en la edad de transición. Busemann parte de una tesis totalmente certera: la autoconciencia no es algo primario. Las formas inferiores de los organismos interactúan con el medio circundante, pero no consigo mismos. La autoconciencia se desarrolla con extraordinaria lentitud y sus rudimentos se encuentran en las primeras formas animales. F. Engels señala que ya en la organización del sistema nervioso, en torno del cual se configura el resto del cuerpo, se halla el primer embrión para el surgimiento de la autoconciencia⁴.

A nuestro entender, Busemann tiene plena razón al considerar que las formas más primitivas están interrelacionadas con el propio organismo como raíces biológicas de la autoconciencia. Cuando un insecto, un escarabajo, por ejemplo, se alisa las alas con las patitas, sus extremidades, al rozarse, se estimulan recíprocamente y son percibidas por él como excitaciones exteriores. A continuación, y a través de una serie de formas biológicas de desarrollo, este proceso llega a la reflexión dirigida hacia el propio cuerpo si bajo ese término, siguiendo a Busemann, entendemos toda la vivencia trasladada desde el mundo circundante a sí mismo.

La psicología de la reflexión, dice Busemann con gran acierto, debe revisar radicalmente toda una serie de tesis teóricas. La psicología que considera al hombre como un ser natural, no se plantea el problema del desarrollo de la autoconciencia. Tan sólo si tomamos en cuenta el desarrollo histórico del hombre y del niño llegamos a un planteamiento correcto de dicho problema.

A. Busemann se planteó como objetivo investigar el desarrollo de la reflexión y la autoconciencia relacionada con ella, sobre la base de las composiciones libres del niño y del adolescente. Las composiciones revelaban hasta qué punto dominaba el sujeto la reflexión o la autoconciencia. El resultado final puso de manifiesto la muy estrecha relación entre el medio social y la autoconciencia del adolescente. Para Busemann la descripción de la personalidad del adolescente hecha por Spranger corresponde al adolescente que pertenece a un determinado medio social⁵, opinión que compartimos plenamente. Los hechos no confirman que pueda aplicarse a otras capas sociales. Es del todo inadmisible transferir dicha estructura a jóvenes obreros o campesinos. La primera investigación de Busemann demostró que la enorme diferencia en el desarrollo y la estructura de la autoconciencia y la personalidad del adolescente dependía del medio social al que pertenecían. El tema de las composiciones de los adolescentes y los niños eran los siguientes: “Mis cualidades y mis defectos”, “Cómo soy yo y cómo debo de ser”, “¿Puedo sentirme satisfecho de mí mismo?”. Al investigador no le interesaba la veracidad del tema, sino la posibilidad de enjuiciar hasta qué punto estaba desarrollada la autoconciencia del adolescente.

Según Busemann, el nexo entre la posición social y la reflexión es uno de los hechos básicos. Otro hecho básico confirma que el proceso de la autoconciencia no es una propiedad constante, afianzada, surgida de pronto y por entero, sino que pasa por un largo período de desarrollo en sus diversos estadios, lo que nos permite estudiarlos por separado y comparar a los seres humanos entre sí. El desarrollo de las funciones de la autoconciencia, en opinión de Busemann, se realiza en seis orientaciones distintas y de las cuales se van formando los momentos más importantes que caracterizan la estructura de la autoconciencia del adolescente.

La primera orientación es tan sólo el crecimiento y la aparición de la propia imagen. El adolescente empieza a conocerse cada vez mejor; su conocimiento adquiere mayor coherencia y fundamento. Hay en esa orientación muchos estadios intermedios que van desde el más completo desconocimiento hasta un conocimiento profundo y amplio de sí mismo, que a veces se produce en el adolescente a finales del período de la maduración sexual.

La segunda orientación en el desarrollo de la autoconciencia conduce a este proceso desde fuera hacia adentro. Busemann dice que, al principio, los niños no conocen más que su propio cuerpo. Tan sólo a los doce-quince años surge la conciencia de que existe el mundo interior y que también los demás lo poseen. La propia imagen se traslada al interior. Al comienzo él abarca el ensueño y el sentimiento. Importa señalar que el desarrollo en la segunda orientación no transcurre en paralelo con la primera, es decir, con el incremento de la autoconciencia. En el cuadro 5 se observa el crecimiento del paso al interior a comienzo de la edad adolescente y la dependencia de este proceso del medio social. Vemos hasta qué punto un niño campesino permanece estancado bastante más tiempo en el estadio de su autoconciencia externa (ver cuadro 5).

Cuadro 5

Frecuencia de menciones de los juicios de carácter ético según la edad, el sexo y el medio social, en % (según A. Busemann)

	Niños			Niñas
Edad (años)	A	B	C	A	B	C
11	0	0	0	10	25	100
12	5	4	17	40	39	45
13	13	11	22	51	44	73
14	6	7	9	53	83	31