Innombrables sont les récits du monde

IV. 2. État des lieux : introduction, maintien et changement

Avant de commencer cet état des lieux concernant le domaine de la référence aux participants, rappelons en guise de préambule, que les travaux menés dans ce domaine sont aussi multiples qu'hétérogènes et que cette variété a conduit à des conclusions divergeantes.

Cette variété est notée aussi bien dans les langues étudiées que dans les procédures et matériaux d'expérimentation utilisés. En effet, du point de vue de la procédure employée pour faire produire une narration, moultes méthodes existent : regarder un film/livre d'images sans texte et le raconter ensuite, ou au fur et à mesure de son déroulement, à une tierce personne le connaissant ou l'ignorant (Bamberg, 1987 ; Chafe, 1980 ; Hickmann, 1991 ; Karmiloff-Smith, 1981, 1985 ; Slobin, 1985) ; lire une histoire, puis la raconter (Mandler, 1978 ; Mandler & Johnson, 1977) ; inventer une histoire ou rapporter une histoire vécue (Bennett-Kastor, 1983). Ces méthodes divergent dans la mesure où elles soumettent les sujets à des tâches cognitives différentes : on ne raconte pas une histoire qui nous est familière de la même façon que l'on raconterait une histoire inconnue, ou encore on ne s'adresse pas de la même façon à un auditeur novice qu'à un auditeur ayant partagé la même expérience. Il en va de même en ce qui concerne le matériel utilisé : une histoire peut être plus ou moins longue, elle peut impliquer un plus ou moins grand nombre de participants dont les statuts peuvent être plus ou moins clairement établis.

Il est d'autant plus important de souligner ces hétérogénéités que de nombreuses études mettent à jour leurs influences sur les réalisations obtenues. En effet, Wigglesworth (1990), entre autres, suggère que la tâche et/ou la procédure utilisées peuvent faire changer les résultats. Selon elle :

"le rappel d'une histoire connue est un contexte facilitateur, en opposition à la production d'une narration à partir d'images spécifiques, ce qui demande une compétence d'organisation plus grande de la part de l'enfant, qui doit établir des référents linguistiques à partir de sources extra-linguistiques et maintenir une claire référence à eux tout au long de la narration" (Wigglesworth, 1990:106, notre traduction²⁹).

Les travaux d'Hickmann (1991), de Kail, Hickmann et Emmenecker (1987) et de McGann & Schwartz (1988) montrent que certains contextes favorisent le développement de formes linguistiques particulières. Prenons pour exemple l'étude de Hickmann (1991) sur le développement du discours narratif chez des enfants de 4 à 10 ans. Dans cette étude, elle utilise deux séries de plusieurs images : la première série comprend un personnage central alors que dans la seconde tous les personnages ont la même importance. Les résultats observés montrent que les enfants n'utilisent pas les même outils linguistiques pour les deux séries. En effet, Hickmann (1991) note une plus grande utilisation de pronoms et d'anaphores zéro dans la première série que dans la seconde, et cela, pour l'encodage du personnage principal. Les recherches de McGann & Schwartz (1988) vont dans le même sens, dans la mesure où elles observent que le degré d'agentivité et la fréquence d'apparition de certains personnages influent sur la notion de personnage principal chez les enfants et par là même sur leur choix de certains moyens linguistiques. Enfin, Kail, Hickmann et Emmenecker (1987), en utilisant deux procédures différentes : l'une dans laquelle l'auditeur a les yeux bandés, l'autre dans laquelle l'auditeur a sous les yeux les images à partir desquelles les sujets produisent une narration, notent que des enfants francophones de 6 à 11 ans introduisent plus les personnages de manière définie lorsque leur auditeur voit les images que lorsqu'il ne peut pas les voir.

Cette hétérogénéité des méthodologies et des procédures a bien entendu conduit à des résultats différents et par là même à des conclusions divergeantes dans la recherche en acquisition. Les uns postulent une maîtrise complète du système de référence aux participants par l'enfant dès 2 ou 3 ans, tandis que les autres concluent à une maîtrise bien plus tardive du système, pouvant se développer jusque dans l'adolescence (10/12 ans, voire davantage).

Examinons maintenant les principaux résultats obtenus par les recherches portant plus particulièrement sur les trois fonctions qui nous intéressent : introduction, maintien et changement de la référence aux participants.