Psihologia

CONCLUZIE

FACTORII DEZVOLTĂRII MINTALE

Dezvoltarea mintală a copilului apare, în concluzie, ca o succesiune a trei mari construcţii, fiecare dintre ele continuând-o pe cea precedentă, mai întâi reconstruid-o pe un nou plan, pentru a o depăşi apoi într-o măsură din ce în ce mai mare. Această afirmaţie este adevărată chiar pentru prima fază, deoarece construirea schemelor sensori-motorii continuă şi depăşeşte construcţia structurilor organice realizate în cursul embriogenezei. Apoi, construirea relaţiilor semiotice, a gândirii şi a conexiunilor interindividuale interiorizează aceste scheme de acţiune reconstruindu-le pe planul nou al reprezentării şi le depăşeşte până la construirea ansamblului operaţiilor concrete şi a structurilor de cooperare. În sfârşit, începând cu nivelul de 11 – 12 ani, gândirea formală în curs de a se naşte, restructurează operaţiile concrete, subordonându-le structurilor noi, a căror dezvoltare va continua în timpul adolescenţei şi a întregii vieţi ulterioare (o dată cu multe alte transformări).

Această integrare de structuri succesive, dintre care fiecare conduce la construirea următoarei, permite să se împartă dezvoltarea în mari perioade sau stadii şi în subperioade sau substadii, care respectă următoarele criterii: 1) ordinea succesiunilor este constantă, cu toate că vârstele medii care le caracterizează pot varia de la un individ la altul, potrivit gradului său de inteligenţă, sau de la un mediu social la altul. Dezvoltarea stadiilor poate da deci loc la accelerări sau la întârzieri, dar ordinea de succesiune rămâne constantă, în domeniile (operaţiile etc.) în care se poate vorbi despre asemenea stadii; 2) fiecare stadiu este caracterizat printr-o structură de ansamblu, în funcţie de care pot fi explicate principalele reacţii particulare. Nu putem deci să ne mulţumim cu o referire la acestea sau să ne limităm să facem apel la predominarea cutărui sau cutărui caracter (ca în cazul stadiilor lui Freud sau Wallon); 3) aceste structuri de ansamblu sunt integrative şi nu se substituie unele celorlalte: fiecare rezultă din cea precedentă, integrând-o ca structură subordonată şi pregăteşte pe următoarea, integrându-se în ea mai devreme sau mai târziu.

Marea problemă pe care o ridică existenţa unei asemenea dezvoltări şi direcţia integrativă care poate fi recunoscută în ea a posteriori, constă în a înţelege mecanismul acestei dezvoltări. Această problemă este o continuare aceleia pe care şi-o pun embriologii atunci când se întreabă în ce măsură organizarea ontogenetică rezultă dintr-o preformare sau dintr-o epigeneză şi care sunt procesele de ordin cauzal ale acestei dezvoltări. Se poate spune că ne aflăm deocamdată în faza soluţiilor provizorii şi că teoriile explicative ale viitorului nu vor fi satisfăcătoare decât dacă vor reuşi să integreze într-o totalitate armonioasă interpretările embriogenezei, ale creşterii organice şi ale dezvoltării mintale.

Până atunci trebuie să ne mulţumim cu examinarea celor patru factori generali, pe seama cărora a fost pusă până acum evoluţia mintală.

1. 
   Creşterea organică şi în special maturarea complexului format de sistemul nervos şi sistemele endocrine. Într-adevăr, este în afară de îndoială că un anumit număr de conduite depind, mai mult sau mai puţin direct, de începuturile funcţionării anumitor aparate sau circuite. Este cazul coordonării vederii şi a apucării pe la patru luni şi jumătate (Tournay). Condiţiile organice ale percepţiei nu sunt pe deplin realizate decât în faza adolescenţei, în timp ce funcţionarea retiniană este foarte precoce (cap. II, § I, în notă). Maturarea are un rol în tot cursul creşterii mintale.
   

Dar care este acest rol? Trebuie să arătăm, în primul rând că, deocamdată, în această privinţă cunoaştem într-o foarte mică măsură amănunte şi în special nu ştim aproape nimic despre condiţiile de maturare care fac posibilă constituirea marilor structuri operatori. În al doilea rând, în măsura în care suntem informaţi, vedem că maturarea constă în esenţă în deschiderea unor posibilităţi noi şi constituie deci o condiţie necesară a apariţiei anumitor conduite dar fără a asigura condiţii suficiente, deoarece rămâne în egală măsură necesar ca posibilităţile astfel deschise să se realizeze, iar pentru ca aceasta să se întâmple, maturarea trebuie să fie dublată de un exerciţiu funcţional şi de un minimum de experienţă. În al treilea rând, cu cât achiziţiile se depărtează de originea lor sensori-motorie cu atât cronologia lor este mai variabilă nu în ordinea succesiunii, ci în ceea ce priveşte datele apariţiei; faptul acesta este suficient pentru a arăta că maturarea este din ce în ce mai puţin unicul factor care acţionează, deoarece creşte importanţa influenţelor mediului fizic şi social.

Pe scurt, dacă maturarea organică constituie desigur un factor necesar, având fără îndoială un rol indispensabil în special în ordinea invariantă a succesiunii stadiilor, ea nu explică întreaga dezvoltare şi nu reprezintă decât un factor printre alţii.

2. Un al doilea factor fundamental este rolul exerciţiului şi al experienţei dobândite în acţiunea efectuată asupra obiectelor în opoziţie cu experienţa socială. Acest factor este de asemenea esenţial şi necesar până la formarea structurilor logico-matematice. Dar aceasta este un factor complex şi care nu explică totul, orice ar spune empiriştii. El este complex deparece există două tipuri de experienţă: a) experienţa fizică, care constă în a mânui obiecte pentru a abstrage proprietăţile lor (de exemplu, compararea a două greutăţi independente de volumele lor); b) experienţa logico-matematică, care constă în a mânui obiectele pentru a cunoaşte rezultatele coordonării acţiunilor (de exemplu, experienţa prin care un copil de 5 – 6 ani descoperă empiric că suma unei mulţimi este independentă de ordinea spaţială a elementelor sau de enumerarea lor). În acest din urmă caz, cunoaşterea este abstrasă din acţiune (care ordonează sau uneşte) şi nu din obiecte, în aşa fel încât experienţa constituie pur şi simplu faza practică şi cvasi-motorie a ceea ce va fi deducţia operatorie ulterioară: aceasta nu mai are nici o legătură cu experienţa, în sensul unei acţiuni a mediului exterior, fiind vorba, dimpotrivă, de o acţiune constructivă exercitată de subiect asupra obiectelor exterioare. Cât despre experienţa fizică, ea nu are nimic comun cu simpla înregistrare a datului, ci constituie o structurare activă, fiind totdeauna o asimilare la cadrele logico-matemetice (astfel, compararea a două greutăţi presupune o stabilire de „relaţii“, deci construirea unei forme logice). Or, întreaga noastră lucrare demonstrează o dată mai mult că elaborarea structurilor logico-matematice (de la nivelul sensori-motor până la gândirea formală) precedă cunoaşterea fizică: obiectul permanent (cap. I, II) este deja solidar cu „grupul“ deplasărilor, aşa cum variaţia factorilor fizicii (cap. V, IV) este solidară cu o combinatorică şi cu „grupul“ de cvaternalitate. Structurile logico-matematice se datorează coordonării acţiunilor subiectului şi presiunilor exercitate de obiectul fizic.

3. Al treielea factor fundamental, dar la rândul său insuficient dacă e luat singur, este acela al interacţiunilor şi transmiterilor sociale. Deşi necesar şi esenţial, acest factor este insuficient din aceleaşi motive pe care le-am expus în legătură cu experienţa fizică. Pe de o parte, sociabilizarea este o structurare la care individul contribuie în aceeaşi măsură în care o primeşte. De aici solidaritatea şi izomorfismul dintre „operaţii“ şi „cooperaţie“ (scris într-un cuvânt sau două). Pe de altă parte, chiar în cazul transmiterilor în care subiectul pare în cel mai înalt grad receptiv, cum este transmiterea şcolară, acţiunea socială este ineficientă fără o asimilare activă a copilului, ceea ce presupune instrumentele operatorii adecvate.

4. Dar cei trei factori diparaţi nu dau naştere unei evoluţii dirijate şi având o direcţie atât de simplă şi regulată ca aceea a celor trei mari structuri succesive ale noastre. Dat fiind rolul subiectului şi al coordonărilor generale ale acţiunii, în această evoluţie, ne-am putea gândi la un plan prestabilit într-un fel a priori sau după o finalitate internă. Dar un plan a priori nu s-ar putea realiza în domeniul biologic decât prin mecanismele caracterelor înnăscute şi ale maturării. Or, am văzut că ele sunt insuficiente pentru a explica toate faptele. Cât despre finalitate, ea este o noţiune subiectivă şi o evoluţie dirijată (adică una care urmează o direcţie, atât şi nimic mai mult) nu presupune în mod necesar un plan prestabilit: un exemplu este mersul spre echilibrul entropiei în termodinamică. În cazul dezvoltării copilului, nu avem de-a face cu un plan prestabilit ci o construcţie progresivă, de asemenea natură încât fiecare inovaţie nu devine posibilă decât în funcţie de cea precedentă.

S-ar putea spune că planul prestabilit este dat de modelul gândirii adulte, dar copilul nu o înţelege înainte de a o fi reconstruit, şi ea însăşi este rezultanta unei construcţii neîntrerupte, datorate unei succesiuni a generaţiilor, care cu toate au trecut prin copilărie: explicarea dezvoltării trebuie să ţină deci seama de aceste două dimensiuni, una ontogenetică şi cealaltă socială, în sensul transmiterii operei succesive a generaţiilor, dar problema se pune în termeni parţial analogi în ambele cazuri, deoarece şi într-un caz şi în celălalt chestiunea centrală este aceea a mecanismului intern al oricărui constructivism.

Or, un asemenea mecanism intern (dar fără posibilitatea reducerii numai la caracterele înnăscute şi fără plan presatbilit, deoarece are loc o construcţie reală), este într-adevăr observabilă cu prilejul fiecărei construcţii parţiale şi a fiecărei treceri de la un stadiu la cel următor: acesta este un proces de echilibru, nu în sensul unei simple balanţe a forţelor, ca în mecanică sau al unei creşteri a entropiei ca în termodinamică, ci în sensul, astăzi precizat datorită ciberneticii, al autoreglării, adică al unei succesiuni de compensări active ale subiectului, ca răspuns la perturbaţiile exterioare şi în sensul unui reglaj în acelaşi timp retroactiv (sisteme cu bucle sau cu feed-back-uri) şi anticipator, constituind un sistem permanent, de asemenea compensări.

S-ar putea crea impresia că aceşti patru factori mari explică esenţa evoluţiei intelectuale şi cognitive a copilului şi că acum n-avem decât să considerăm separat dezvoltarea afectivităţii şi a motivaţiei. Unii vor susţine chiar, poate, că aceşti factori dinamici oferă cheia întregii dezvoltări mintale şi că, în ultimă instanţă, nevoia de a creşte, de a se afirma, de a iubi şi de a fi preţuit constituie motoarele inteligenţei însăşi ca şi ale conduitelor în totalitatea lor şi în complexitatea lor crescândă.

După cum am văzut în repetate rânduri, afectivitatea constituie energetica conduitelor, al căror aspect cognitiv se referă numai la structuri. Nu există deci nici o conduită oricât de intelectuală ar fi ea, care să nu aibă drept mobiluri factori afectivi; dar, reciproc, nu pot exista stări afective fără intervenţia percepţiilor sau a înţelegerii care constituie structura lor cognitivă. Conduita este deci unitară, chiar dacă, invers, aceasta din urmă nu explică structurile: cele două aspecte – afectiv şi cognitiv – sunt inseparabile şi ireductibile.

Tocmai această unitate a conduitei face ca factorii evoluţiei să fie comuni celor două aspecte, cognitiv şi afectiv, şi ireductibilitatea lor nu exclude de loc un paralelism funcţional, destul de izbitor chiar în amănunte (am văzut aceasta când ne-am ocupat de „relaţiile obiectuale“, de legăturile interindividuale sau de aentimentele morale). Sentimentele comportă într-adevăr indiscutabile rădăcini ereditare (sau instinctive) supuse maturării. Ele se diversifică în cursul experienţei trăite. Ele se îmbogăţesc fundamental prin schimbul interindividual sau social. Dar, dincolo de aceşti factori, ele comportă cu siguranţă conflictele sau crize şi restabiliri ale echilibrului, întreaga formare a personalităţii fiind dominată de căutarea unei anumite coerenţe şi a unei organizări a valorilor care exclude sfâşierile interioare (sau care le caută doar pentru a extrage din ele noi perspective sistematice ca acea a „ambiguităţii“ « a altor sinteze subiective »). Aşadar, fără a trebui să reamintim funcţionarea sentimentelor morale, cu echilibrul lor normativ atât de învecinat cu structurile operatorii, este exclus să interpretăm dezvoltarea vieţii afective şi a motivaţiilor lăsând de o parte rolul capital al autoreglărilor, a căror importanţă au relevat-o de altfel toate şcolile, deşi sub denumiri diferite.

Această interpretare ne permite să pătrundem destul de adânc în mulţimea faptelor cunoscute, în primul rând, deoarece o echilibrare este necesară pentru a îmbina contribuţiile maturării, ale experienţei cu obiectele şi ale experienţei sociale. Am văzut apoi în paragraful III al capit. I că structurile sensori-motorii se dezvoltă trecând de la ritmurile iniţiale la reglări şi de la acestea la o schiţă de reversibilitate. Or, reglările ţin direct de modalitatea considerată aici, şi orice evoluţie ulterioară (fie că e vorba de gândire sau de reciprocitate morală fie de echilibrarea proprie cooperării) este un proces continuu, care conduce de la reglări la reversibilitate şi la extinderea neîntreruptă a acesteia din urmă. Cât despre reversibilitate, ea nu este altceva decât un sistem complet, adică în întregime echilibrat de compensaţii, în aşa fel că fiecărei transformări  îi corespunde posibilitatea unei transformări inverse sau reciproce.

Echilibrarea prin autoreglare reprezintă aici procesul formator al structurilor pe care le-am descris, iar psihologia copilului ne permite să urmărim pas cu pas constituirea lor nu în mod abstract, ci în dialectica vie şi trăită a subiecţilor, care sunt confruntaţi în fiecare generaţie cu probleme neîncetat reînnoite, pentru a ajunge uneori, până în cele din urmă, la soluţii care pot fi întrucâtva mai bune decât acelea ale generaţiilor precedente.