Université Jean Moulin Lyon 3
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Chapitre V Fake Hormones
Ce dispositif est composé d’un grand nombre de modules multimédia. Chaque module représente d’une à trois tâches autour d’une seule structure, forme ou autre point linguistique ou culturel. Il y a un module central qui amène l’apprenant vers la découverte d'un document. Ce module est au centre de ce système. Il est indispensable d’effectuer le travail demandé par ce module avant de poursuivre le travail sur les points à l’intérieur du document. Chacun des autres modules gravite autour du document présenté dans le module central. Ils traitent tous un aspect du document. Un menu est proposé en tenant compte des différentes entrées souhaitables pour que l'apprenant, après avoir découvert le document, puisse choisir les aspects qui l'intéressent. Ce premier menu présente quatre grandes catégories de façon à ce que les apprenants comprennent de quoi il s’agit : ‘le vocabulaire’, ‘la grammaire’, ‘la culture et la compréhension générale’ et ‘la prononciation et l’orthographe’. Chaque choix amène l’apprenant vers un menu plus détaillé qui donne le nom du module et explique rapidement de quoi il s’agit. L’apprenant choisit par rapport à ses besoins, et non par rapport à ce que veut le concepteur. Ceci est possible car un grand nombre de possibilités lui sont offertes contrairement à un travail classique sur CDrom qui propose un petit nombre d’activités par document. C'est cet aspect qui rend le travail sur multimédia véritablement un travail individualisé, et c'est ce qui manque notamment dans un CDrom du commerce. Pour permettre un travail individualisé avec des CDroms, l’apprenant doit rechercher le point qu’il veut traiter parmi tous les documents proposés. Il peut également travailler un point hors contexte avec des exercices de grammaires comme dans le logiciel Keys.252 Un enseignant qui voudrait qu’un étudiant travaille sur les différentes notions du présent ne peut pas conseiller un travail sur Cdrom sans connaître chaque Cdrom à sa disposition. Même s’il les connaît, il faut pouvoir dire à l’étudiant où se trouve telle et telle leçon sur le Cdrom. Certains programmes ne permettent pas à l’utilisateur de passer directement au travail voulu sans passer d’abord par d’autres leçons ou par la première partie de la leçon.253 Ce dispositif modulaire permet au contraire à l’apprenant de travailler un très grand nombre de points par document. L’enseignant peut recommander à son étudiant de travailler les notions du présent sur ce dispositif sans le connaître car il est facile d’accès pour l’étudiant qui peut aller directement au travail voulu. Nous concevons aujourd’hui des cours de langues à trois volets : l’atelier de communication avec l’enseignant, un travail en autoformation sur un projet décidé par avance, et un travail individualisé de précision sur les différents points qui posent problème à l’apprenant. C’est pendant le cours avec l’enseignant que celui-ci peut se rendre compte des problèmes de communication qu’a chaque étudiant. L’enseignant suit régulièrement le travail écrit des apprenants à travers leurs projets. Avec cette information, l’enseignant prévoit une liste de points qui correspond à un manque de connaissances dans l’utilisation de la L2, et ce pour chaque apprenant. Cette liste correspond à un travail à effectuer à l’aide du dispositif modulaire.254 Nous avons déjà mentionné que nous ne voulions pas traiter ces modules par niveaux de langue. Nous voulions éviter de créer des modules traitant d'un aspect du document et séparés en trois niveaux, chacun traitant l'aspect du document selon le niveau de langue. Hormis le fait que le travail répétitif aurait été très ennuyeux à produire pour le créateur, il n'est pas sûr qu'une telle division soit nécessaire ni voulue pour un meilleur apprentissage en parcours individualisé ; « it is neither necessary nor desirable to restrict learners' exposure to certain linguistic structures which are perceived by a linguist as being ‘simple’ ».255 En effet, il est important que l'apprenant même d'un niveau « pré-intermédiaire » puisse être en contact avec toutes les structures de la langue pour éviter la fossilisation de structures connues.256 Le travail de Narcy présenté plus haut257 est un travail plus transversal. Ses quatre phases semblent plus logiques car même un apprenant fort, face à un aspect de langue qu'il ne connaît pas, doit aller à la découverte de ce point, de la même façon qu'un apprenant moins fort doit le faire. Pour les besoins individualisés, ceci permet à tous les apprenants de découvrir des aspects de la langue jusque là mal connus, inconnus ou oubliés. En traitant chaque point du document en tant qu'aspect à découvrir plutôt qu'en leçon à apprendre selon le niveau de l'apprenant, personne n'est limité par un module trop facile donc trop ennuyeux, ou trop difficile, donc impossible à aborder. Les quatre phases vont plutôt d'une découverte au niveau de la sensibilisation/ compréhension vers la production. La production communicative est bien entendue laissée pour le cours en atelier de communication à l’intérieur du dispositif « atelier de communication et autoapprentissage ». Cette structure répond au besoin d'un guidage fort pour nos apprenants, et se réfléchit dans les différents menus concis. Avec ce processus, l'apprenant choisit le type de travail qu’il a envie d’accomplir en ayant une idée précise sur la tâche demandée par chaque module. Si un aspect du document lui pose problème au niveau de la compréhension, il commence avec les modules qui le sensibilisent à la compréhension et fait un travail en continu qui va vers la production. S'il a surtout des problèmes de production concernant cet aspect, il peut aller directement à la phase 2 qui traitera le point choisi par une démarche de production. La question s'est posée : quels points traiter dans le document et comment les traiter dans chaque module ? Il faut éviter au maximum que ce soit le concepteur qui choisisse le type de travail que l’apprenant doit effectuer. Il faut que les apprenants aient un choix véritable à faire. Le travail de J.P. Narcy nous a inspirés une nouvelle fois, car pour chaque phase qu'il décrit, il donne les caractéristiques de ces phases258. Nous avons analysé chaque caractéristique par rapport à l'objectif de chaque phase pour déterminer une activité ou tâche possible par point analysé. De là, un module pouvait être conçu selon l'activité à pratiquer. Ces activités se retrouvent sous trois grandes catégories de travail. 1) Les tâches de compréhension - divisées en deux : a) techniques d'écoute et de prononciation, et b) la compréhension générale pour les documents sonores ; ou c) techniques de lecture et de l'orthographe et d) la compréhension générale pour les documents écrits. 2) Les tâches liées au fonctionnement de la langue, et 3) Les tâches lexicales. Ces trois catégories ont été créées notamment par rapport aux besoins des apprenants. Ceux-ci veulent voir à l’écran dans un menu de travail en anglais la possibilité de travailler la compréhension générale, la prononciation, la grammaire, et le vocabulaire. C'est rassurant pour eux de retrouver quelque chose de connu. Il n'est pas important au niveau pédagogique de changer les noms de ces catégories, car nous pouvons facilement travailler dans leur champ de connaissances. Les tâches liées au fonctionnement de la langue ont été séparées des tâches lexicales pour une raison essentiellement pédagogique. Si les recherches de Pienemann rapportées dans Lightbown ont un fondement de raison, il est donc nécessaire de séparer ces deux parties : They claim that their research provides evidence that some linguistic structures, for example, basic sentence word order (both simple and complex) develops along a particular developmental path. Thus, for example, any attempt to teach a word order pattern that is a 'Stage 4' pattern to learners at 'Stage 1' will not work because learners have to pass through 'Stage 2' and get to 'Stage 3' before they are ready to acquire what is at 'Stage 4'.259 Plus loin, elle fait la part entre le vocabulaire et les structures : « Researchers supporting this view also claim that certain other aspects of language - vocabulary, some grammatical features - can be taught at any time. »260 Ces théories semblent corroborer nos expériences avec les apprenants en cours de langue, et doivent être prises au sérieux malgré le manque de résultats pour l'instant. Dans tous les cas, il n'y a aucune raison de ne pas séparer ces deux points dans l'étude d'un document, comme cela a toujours été le cas dans l'enseignement classique des langues. Ce qui changera sera la façon de traiter ces deux catégories. Arrivés à ce point, il est important de décrire les différents types de tâches possibles par catégorie. Pour rendre lisibles les liens entre ces descriptions et les modules qu’elles ont engendrés, les tâches et les modules correspondants sont numérotés de la même façon. Le premier chiffre correspond à la phase, le chiffre suivant correspond à un objectif de la phase (l'ordre est dû au hasard), et les derniers chiffres correspondent à chaque tâche. Après presque chaque description de tâche, un exemple pris du document Fake Hormones est ajouté pour illustrer la mise en pratique de l'activité. Fake Hormones est le titre donné au document central du système modulaire que nous avons conçu dans l'esprit de cette recherche et pour tenter de mettre en pratique la réflexion menée.
Ce système modulaire est structuré de telle façon qu'au départ, le document est le centre d'intérêt. Un travail de pré-écoute est effectué.261 Ensuite, l'apprenant écoute le document. Ce document est la motivation première pour faire le travail sur les modules. Chaque module est constitué d'une ou plusieurs tâches.262 Chaque tâche prend ses phrases du document de départ, ou bien les phrases reflètent toujours le contexte du document. Ainsi, le contexte est connu de l'apprenant. Il a un réel besoin de réaliser ce travail pour parvenir à comprendre le document. Le travail sur multimédia ainsi construit se rapproche encore plus d’un travail individualisé car l'apprenant choisit par le biais du menu les tâches dont il a besoin. Le menu est conçu ainsi : quatre grands types de travail correspondent aux quatre catégories décrites plus haut : 1. Un travail de lexique 2. Un travail sur le fonctionnement de la langue 3. Un travail sur la compréhension générale du document 4. un travail sur la compréhension orale, la prononciation et l’orthographe. L'apprenant choisit un de ces quatre boutons sur le menu appelés « Vocabulary », « Grammar », « General comprehension », et « Listening and pronunciation ». Nous avons choisi ces titres pour faciliter le choix des apprenants. Le menu n'est pas l'endroit propice pour tenter de dénativiser ces termes. L'apprenant se retrouve en face d'un deuxième menu plus explicite qui décrit en quelques mots chaque module de la catégorie choisie. Ce menu contient le numéro de chaque module correspondant au numéro de la tâche d'où elle a été tirée.263 Chaque module contient un premier écran d'explications sur le travail à effectuer. Le travail est divisé en séquences qui sont, autant que possible, invisibles pour l'utilisateur. Chaque écran de travail porte un bouton « back » pour permettre à l’apprenant de revoir la séquence d’avant ou, éventuellement, de retourner au menu s'il trouve le travail trop facile ou trop difficile. Au milieu de chaque module, l’apprenant a la possibilité de recommencer ou de retourner au menu, ou bien de continuer son travail. Grâce à la construction du menu, il peut choisir un deuxième module en fonction de ses besoins et de ses compétences. Une réflexion sur le document a été nécessaire vu l'importance centrale qu'il prend dans ce système. Pour notre public ciblé, il est important que le document garde un certain aspect scientifique ou technique. En effet, nous pouvons supposer qu'un très grand nombre d'étudiants dans une université scientifique soit attiré par des sujets scientifiques, alors que nous sommes moins sûrs que le pourcentage soit aussi élevé pour des sujets sportifs, artistiques, commerciaux, financiers, littéraires, ou autres. En revanche, notre mission n'est pas d’enseigner un cours scientifique en anglais. Il est uniquement question d'un support qui intéresse notre public et qui lui apporte la motivation, le besoin relais, pour citer Narcy, afin de travailler la langue en profondeur. Le multimédia suppose que plusieurs personnes à la fois peuvent travailler le même document en même temps. Il y a quatre sites multimédias à l'Université Claude Bernard, ce qui suppose que les modules du site la Doua, où se trouve tout le matériel de création multimédia, doivent être transférés sur les trois autres sites. Ce système rend difficile, voire même impossible à court terme, l'utilisation de documents authentiques avec droits d'auteur. Il a été nécessaire de mettre en place des documents authentiques sans droits d'auteur. Le système que Michel Perrin a mis en place pour le Diplôme de Compétences en Langues a été adopté pour notre recherche. Les documents proviennent des informations qu'un anglophone a transféré dans son langage de façon spontanée, ayant uniquement des notes devant lui, sans le texte entier. Nous avons élargi un peu ce système pour l’adapter à nos besoins en documents plus ou moins scientifiques. Un sujet qui est traité de plusieurs façons dans les médias est choisi. Des informations sont prises dans les différentes sources : magazines, journaux, journaux télévisés, documentaires, voire même dans des discussions avec des scientifiques eux-mêmes. Les informations sont stockées dans un fond commun et quelqu'un de l'équipe rédige un court résumé avec sa propre analyse de la situation. La même personne ou un autre membre de l'équipe retient les informations en élaborant un plan avec les mots-clefs. Ensuite, elle enregistre ce qu'elle a retenu des informations et peut-être son point de vue, et ce trois fois. Ce travail peut être réalisé par plusieurs personnes pour avoir plusieurs voix différentes, des points de vue différents, et surtout pour exploiter différemment diverses structures ou points de prononciation, lexiques, ou concepts. Mais un seul enregistrement est choisi pour la présentation du document en entier. Les phrases à l'intérieur des différentes tâches peuvent provenir ensuite des différents enregistrements. Ce document est inséré dans un contexte donné au départ : ce peut être le contexte d’un cours donné par un enseignant à une classe d'étudiants en première année d'université - « freshman class » ; ce peut être un scientifique qui répond à des questions dans un entretien radiophonique, ou un pharmacien qui répond aux questions d’un client, etc. Le temps idéal pour une écoute de document vidéo est estimé par Ginet à trois minutes pour deux heures d’exploitation.264 Ginet parle d’une écoute vidéo. Il y a deux paramètres qui changent dans notre module, car le document est un document d’écoute audio, sans images. D'abord, il n'y a pas d'image ce qui signifie qu’il y a moins d'informations que dans un document vidéo. En effet, le fait de percevoir deux types d'informations (audio et vidéo) fait travailler deux fois plus le cerveau (bien que cela rende la compréhension du document vidéo plus facile d'accès). La concentration sur l’oral pâtit forcément d’une écoute vidéo. Dans une écoute vidéo, il y a un transfert possible de la mauvaise habitude de ceux qui regardent trop la télévision. Dans une écoute vidéo il faut veiller à ne pas donner le temps à l’apprenant d’être comme hypnotisé devant l’écran de l’ordinateur comme devant l’écran d’une télévision. Après trois minutes devant une vidéo, cet effet risque de se mettre en place pour de nombreux apprenants. Trois minutes sont suffisantes en ce qui concerne le contenu car dans un documentaire, par exemple, tout est dit de façon mémorisée comme pour le cinéma : il n’y a pas d’hésitation à l’intérieur des phrases ; il n’y a pas non plus de répétitions d’idées. L’énonciateur parle, souvent rapidement, en donnant un très grand nombre d’informations en peu de temps. Le document sonore, comme nous l’avons conçu, ne contient pas ces paramètres. Sans la vidéo, l'apprenant peut se concentrer plus longtemps (bien que sans l'image, la compréhension risque d'être moins facile d'accès). Il y a moins de risque que l'apprenant se retrouve comme un « couch potato »265 car le transfert de l'attitude qu'il peut adopter devant la télévision ne se fait pas nécessairement. Au contraire, il pourrait adopter plutôt l'attitude qu'il a devant un reportage radiophonique, qui est plus une attitude concentrée sur ce qui est dit car rien ne facilite la compréhension. Deuxièmement, le document sonore contient des pauses, des répétitions, des « mm » et des bégaiements. L'apprenant a moins d'effort de concentration à fournir qu'avec un documentaire où tout est dit à la suite sans pause, ni bégaiements, ni répétitions. Il a le temps de réfléchir. Une limite s'impose à une telle écoute, certes, mais nous pouvons déduire qu'elle peut être plus longue qu'avec le document vidéo pour les raisons citées. Nous avons fixé une limite de cinq minutes, mais le document oral que nous avons conçu fait trois minutes et demi et semble convenir aux apprenants.266 Le module central contenant le document présente tout un travail de « pré-écoute » avant de rendre le document disponible à l'apprenant. Dans l'introduction, le sujet du document est présenté et le contexte est explicité. L’utilisateur choisit de faire un travail de « pré-écoute » s'il n'a pas encore écouté le document, ou de passer directement au menu de travail s'il a déjà suivi les activités préalables et écouté le document. Ceci permet aux apprenants de revenir travailler sur le même document aussi souvent qu'ils le veulent et à leur rythme. Ensuite, des activités préalables sur le contenu, sur le sujet du document sont mises à la disposition de l'apprenant. « La préécoute est le premier pas vers la compréhension du message et, pour l’apprenant, il est particulièrement utile de mettre en œuvre les connaissances qu’il possède dans un domaine particulier, en somme de sélectionner certains schèmes pour formuler des hypothèses sur le contenu du document qu’il se prépare à écouter. »267 Dans cette phase il faut aider l’apprenant à anticiper le contenu du message et par la même occasion lui présenter le vocabulaire. Pour stimuler l'apprenant à réfléchir sur le sujet et pour lui faire retrouver le vocabulaire qu'il rencontrera, la première activité présente une liste des mots-clefs du document. Mais chaque mot est affiché avec ses lettres en ordre alphabétique. C'est à l'apprenant d'essayer de les déchiffrer, puis de les taper dans les trous prévus. Cette activité aura permis ensuite à l'apprenant de reconnaître des mots dans le document qu'il risquait de ne pas comprendre du premier coup. Il est important de mettre le travail en forme de jeu autant que possible pour éloigner la fatigue, l'ennui et le dégoût ressentis par certains apprenants par rapport à l'apprentissage d'une L2. Cet aspect doit être réfléchi dans le travail, et également dans les consignes. En effet, des instructions sont présentées en français au départ de chaque module, et incitent les apprenants à réaliser le travail en lançant un défi, en posant des questions, ou en suscitant la curiosité. Pour la première activité décrite plus haut, par exemple, un défi est lancé : Combien de mots peut-il [l'apprenant] trouver? Bien qu'il soit important que l'apprenant ne voie pas ce système modulaire comme un jeu sur CDrom - sa déception serait grande - rien n'empêche de le rendre agréable et stimulant ! Un évaluation en forme de tableau pourrait être envisagée :
Le défi et la curiosité sont deux stimuli valables qui peuvent être incorporés dans les consignes dès le départ. Dans la suite du module, d'autres activités sont présentées pour sensibiliser l'apprenant au sujet du document. Une de ces activités présente la première phrase de chaque paragraphe, mais dans un ordre autre que celui du document. Il faut qu'il y ait des indices dans ces phrases qui permettent à l'apprenant de remettre les phrases dans l'ordre voulu. L'apprenant travaille le contenu ainsi que la forme. Une autre activité demande à l'apprenant de réfléchir sur le contenu uniquement. Il entend trois phrases ; deux d'entre elles se retrouvent dans le document. Une troisième ne fait pas partie du document. L'apprenant doit avoir une idée de plus en plus précise sur le sujet du document pour pouvoir répondre à cette question. Des activités du type questions à choix multiples sur le contenu permettent de focaliser l'attention de l'apprenant sur les points qui seront abordés dans le document. Ainsi, en faisant réfléchir l'apprenant sur le contenu, ses connaissances sur le sujet augmentent ou se structurent. Si l'apprenant peut puiser ainsi dans des connaissances autres que linguistiques, la compréhension du document sera autrement plus facile. Ceci correspond aux recherches de Narcy sur l'exploitation de la L1 et la C1 pour développer la L2 et la C2. 268 En utilisant ses connaissances sur le sujet traité, nous espérons que l'apprenant pourra anticiper un peu le contenu et donc réfléchir plus sur la façon de l’exprimer. Ceci pourrait permettre deux réactions positives : s'il y a moins de travail à fournir sur le fond, plus de travail peut être consacré sur la forme. Un document bien compris du premier coup par un apprenant l'encourage à continuer. Un étudiant qui ne comprend pas un document est très vite découragé, comme nous le constatons notamment dans les suivis de ceux qui ont des dispositifs de parcours individualisé intégrés dans leurs cours de langue. Certains étudiants vont jusqu'à critiquer le dispositif entier parce que le document qu'ils veulent comprendre est hors de leur portée. Au contraire, ceux qui choisissent des documents à leur portée sont stimulés par leur travail, se plaignent qu'il n'y a pas assez de temps à consacrer à ce travail, et souhaiteraient en faire plus.269 Il est donc impératif que l'apprenant soit bien préparé pour comprendre le document. Cette activité risque de se transformer en devinette si le sujet est trop peu connu par l'apprenant. L’activité perdrait vite l'intérêt qu'elle peut avoir au départ. Une motivation secondaire est nécessaire dans les questions pour lui permettre de répondre grâce à d'autres connaissances qu'il peut avoir. Par exemple, dans Fake Hormones : « Click on the animal at the end of the food chain that would be the most harmed by fake hormones » (images : aigle, poisson, rat, anémone). Le sujet est « fake hormones ». Mais les apprenants ne sont pas tous experts chimistes ou biologistes. « At the end of the food chain » est ajouté pour une motivation secondaire. S'ils ne connaissent pas ce que sont les « fake hormones », ils ont plus de chance de connaître la chaîne alimentaire écologique. Le fait de pouvoir répondre à cette question sans avoir recours à la simple devinette pourrait les stimuler à poursuivre. En même temps, elle leur donne un indice de ce que sont les « fake hormones ». Chaque séquence des activités est numérotée ( eg. question 5 / 7 ) pour que l'apprenant sache où il en est. S'il est pressé ou fatigué et voit qu'il ne reste que deux questions, il se peut que l’apprenant termine le module. Alors que s'il ne sait pas combien de questions il lui reste à effectuer, il risquerait d’abandonner sans terminer l'activité. Il est plus facile aussi de reprendre la suite plus tard si l'apprenant sait exactement où il s'est arrêté. Après ce travail de sensibilisation appelé « pré-écoute », le document lui-même est présenté en entier pour une première écoute globale. Ensuite il est séquencé, quelques phrases par séquence, pour que l'apprenant puisse revenir facilement à l'endroit où il a rencontré des problèmes. Mais ici rien n'est demandé à l'apprenant. Il peut travailler l'écoute autant ou aussi peu qu'il le veut. Celui qui trouve une certaine sécurité dans une écoute répétée aura la possibilité d’écouter très souvent, et celui qui n’a besoin que d’une seule écoute pourra passer rapidement au travail sur les modules. L'objectif est que, les activités préalables effectuées, l'apprenant se sente à l'aise dans l'écoute globale du document.
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