Uşak üNİversitesi sosyal biLİmler enstiTÜSÜ İLKÖĞretiM ÖĞrencileriNİn epistemolojiK İnançlari ve eleşTİrel düŞÜnme becerileri

UŞAK ÜNİVERSİTESİ

SOSYAL BİLİMLER ENSTİTÜSÜ

İLKÖĞRETİM ÖĞRENCİLERİNİN EPİSTEMOLOJİK İNANÇLARI VE ELEŞTİREL DÜŞÜNME BECERİLERİ

YÜKSEK LİSANS ÖNERİ FORMU

EĞİTİM BİLİMLERİ ANA BİLİM DALI

EĞİTİM PROGRAMLARI VE ÖĞRETİM BİLİM DALI

ADI SOYADI

UŞAK-2015

1.Giriş 2

1.1.Problem durumu 2

1.2.Araştırmanın amacı 4

1.3.Alt problemler 4

1.4.Araştırmanın önemi 5

2. Kavramsal çerçeve 5

3. İlgili Araştırmalar 12

4. Yöntem 13

4.1. Araştırmanın Modeli 13

4.2. Evren ve Örneklem 14

4.3. Veri toplama araçları 14

4.4. Verilerin analizi 14

Kaynakça 1

1. 
   Giriş
   

   1. Problem durumu

Eğitim tüm toplumlar için belirli bir kültürel, sosyal ve ekonomik yapının oluşması için gereklidir. Bireylerin sahip oldukları eğitim yaşamlarını, düşünce biçimlerini etkilemesi açısından önemli bir misyonu arz etmektedir. Niteliksiz eğitimde yetişen toplumlar, dünya içerisinde değeri olmayan bir yerde tutulmaya mahkûm olarak kalırlar. Bilgiyi küresel anlamda eğitimleri için inşa eden toplumlar, belirli bakış açısı, anlayışı benimseyen özne olarak saygın bir yer edinirler. Bugünün insanları bilgiyi gelecek kuşaklara taşıyarak geçmiş nesillerin iyi bir şekilde anlamak ve geleceğe yönelik adımların sağlam atılmasını sağlamalıdır. Bu bakımdan, bilgi ve eğitim toplumlar arası ilişkide bir köprü misyonu olmaktadır.

Çağcıl toplumlar bulundukları yer itibariyle eğitime gerekli önemi veren topluluklardır. Bunun için, nesilleri için yetiştirdikleri bireylerin, öğrencilerin iyi şekilde eğitilmesi için gerekli önemi verirler. Öğrencilerden beklenen kültürel değerleri benimsemeleri ve toplum için faydalı bireyler olmalarıdır. Bu amaçla, eğitim kurumları nitelikli öğrencilerin yetişmesi için benimsenen akım, felsefe ve düşünce sistemleri ile eğitim programlarını belirler. Dünyada ve ülkemizde bilim ve teknolojide meydana gelen gelişmelere paralel olarak eğitim sistemimiz de geliştirilmekte ve ilke genelinde yaygınlaştırılması çalışmaları hızla devam etmektedir. Planlı dönemlerde alınan kararlar ve belirlenen politikalar doğrultusunda istenilen hedeflere ulaşılmıştır. Ancak çağı yakalayabilmek ve gelişmelerin gerisinde kalmamak için eğitim sistemimizde yeniden yapılanma çalışmalarını çağın gereklerini de dikkate alarak planlı bir şekilde yürütme zorunluluğu kabul edilen bir gerçektir ( DPT, 2001).

Sistemin gereksinim duyduğu öğrencilerin sahip olması gereken nitelikler, sistemin benimsediği felsefe tarafından belirlenir. Uzmanlar eğitimin her kademesinde öğrencilere zekâ ve yetenekleri doğrultusunda düşünme becerilerinin kazandırılabileceğini belirtmektedir. Bloom’un düşük seviyedeki akademik bilgilerle ileri düzeydeki düşünsel etkinlikler arasındaki farka dikkat etmesinden sonra bu konulara daha fazla yoğunlaşmıştır. Bloom (1974) bu amaçla düşük seviyedeki akademik bilgilerle ileri düzeydeki düşünsel etkinlikler arasındaki farka dikkat etmesinden sonra eğitimde büyük etki yapmıştır. Bloom, öğretim hedeflerini bilgi, kavrama, uygulama gibi düşük seviyedeki akademik bilgiler ile analiz, sentez, değerlendirme gibi ileri düzeydeki düşünsel etkinlikler olmak üzere altı aşamada sınıflandırmıştır.

Bloom’un sınıflandırmasında alt seviyeden üst seviyeye doğru artarak giden bir sıralama vardır. Bu sıralamaya göre, bilgi düzeyinde öğrenciler olgu, şekil, tanım, kural ve teorilerle uğraşırlar. Bu aşamayı, kavrama takip eder. Kavrama öğrencinin ilişkisel düşünmeye başladığı, olguları açıklayabildiği, sonuca ulaşabildiği, verileri yorumladığı düzeydir. Bloom sınıflandırmasında üçüncü aşama uygulamadır. Bu aşamada öğrenciler teori ve ilkeleri uygulamaya dönüştürürler. Analiz, öğrencini varsayım ve birtakım kalıpları tanıyabildiği, bütünü öğelere ayırabildiği aşama olarak ifade edilir. Sentez, öğrencilerden özgün bir yapı oluşturmaları beklendiği aşamadır. Değerlendirme aşaması, öğrencilerin yargılama ve karşılaştırma yaptığı aşamadır.

Bazı yaklaşımlarda eleştirel düşünme bir beceri olarak tanımlanmaktadır. Örneğin, Chance (1986), eleştirel düşünmeyi gerçekleri analiz etme, fikirler üretip düzenleme, fikirleri savunma, karşılaştırma yapma, çıkarımlar yapma, savları değerlendirme ve problem çözme becerilerinin bir bütünü olarak betimlemiştir (Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2003).

Son yıllarda zihinsel süreçlerin incelenmesi konusunda önemli atılımlar yapmış olan bilişsel psikoloji ise eleştirel düşünmeyi bir zihin süreci olarak ele almaktadır. Düşünme eylemini oluşturan çeşitli işlemler vardır. Bu işlemler bir araya geldiklerinde adına genel olarak düşünme dediğimiz eylemi gerçekleştiririz. Her ne kadar günlük dilde adına kategorik olarak düşünme dense de aslında farklı işlemlerin bir araya gelmesiyle farklı türde düşünme eylemleri gerçekleşmektedir. Örneğin, problem çözmede belirli bir sonuca ulaşmak için kullanılan düşünme işlemleri ile farklı alternatifler oluşturmak için kullanılan (adına yaratıcı düşünme diyebileceğimiz) düşünme işlemleri farklı işlem örüntüleri olduklarından ortaya çıkan düşünme eylemi de, sonucu da farklı olacaktır (Gürkaynak, Üstel ve Gülgöz, 2003).

Özgün bilgiye düşünme eyleminin sonucudur. Öğrencilerden beklenen görev ise, daha çok düşünmelerini sağlayacak etkinliklerle yeni bilgilere ulaşma eğilimi sağlamaktır. Yeni bilgiler öğrencilerin yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme gibi becerilerin kazandırılması ile gerçekleşir. Bilginin doğası, sınırlığı, doğruluğu ve kaynağı bu süreçte göz önüne alınması gereken önemli etmenlerdir. Dikkate alınan özellikler, öğrencilerin bilgiye dair geliştirdikleri inançları temsil eder. Epistemolojik inançlar, bilginin ne olduğu, doğasını, kaynağını, sınırlılığını ve doğruluğunu kapsayan inanç sistemi ya da inançlar bütününü ifade eder. Benimsenen inançlar ölçüsünde bireylerin başta eleştirel düşünme olmak üzere diğer düşünme becerileri arasında bir ilişkinin olduğu mümkün görünmektedir. Bu yüzden, çalışmamızda ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ve eleştirel düşünce becerileri arasında ilişkinin olup olmadığını açıklamaya çalışılmıştır.

2. Araştırmanın amacı

Bu çalışmanın amacı, ilköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ve eleştirel düşünme becerileri arasındaki ilişki açıklamaktır. Bu çalışma kapsamında aşağıdaki sorulara cevap aranmaya çalışılmıştır:

1. Alt problemler

• 
  İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ne düzeydedir?
  
• 
  İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme becerileri ne düzeydedir?
  
• 
  İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançları ve eleştirel düşünme becerileri arasında bir ilişki var mıdır?
  
• 
  İlköğretim öğrencilerinin epistemolojik inançlarının yaş, cinsiyet, ailenin sosyoekonomik düzeyleri ve eğitim düzeyleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?
  
• 
  İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin yaş, cinsiyet, ailenin sosyoekonomik düzeyleri ve eğitim düzeyleri açısından anlamlı bir fark var mıdır?
  

4. Araştırmanın önemi

Araştırmada öğrencilerin bilimsel bilginin doğruluğu, kapsamı, kesinliği ve sınırlığına ilişkin inançlarının ne düzeyde var olduğunun ortaya konulmasının yanı sıra bu süreçte eleştirel düşünme becerileri ele alınmaktadır. İncelenen literatür dahilinde öğrencilerin sahip olduğu bu inançların gelişmesinde eleştirel düşünme becerilerinin rolünün etkin olduğu öngörülmüştür. Bu iki değişken arasındaki ilişkinin ortaya konulması öğrencilerin epistemolojik inançlarının eleştirel düşünme becerileri ile geliştirilmesi sağlanacaktır.

2. Kavramsal çerçeve

2.1. Epistemoloji

Bilginin ne olduğu konusu ilk çağlardan günümüze kadar filozofların, eğitimcilerin, bilim adamlarının ilgisini çekmiştir. Öyle ki içinde bulunduğumuz çağ, bilgiye erişimin çok hızlı olması nedeniyle bilgi çağı; bu çağda varlığını sürdüren topluluklar da bilgi toplumu olarak anılmaya başlanmıştır. Yeni bir toplum yapısı olarak bilgi toplumu bir günde meydana gelen bir olgu değildir. Bilgi toplumu da her sosyal olgu gibi bir süreçten sonra oluşmaya başlamıştır.

Bilgi, her toplum için ihtiyacı çağlar boyunca büyük önem arz ede gelmiştir. Toplumlar benimsedikleri bilgilerle doğruya ulaşmaya çalışarak bir takım inançlar geliştirmeye çalışmışlardır. İlk çağ insanlar gözlemledikleri olaylar çerçevesinde bilimin gelişmesine yönelik tahminler geliştirmeye yönelik tahminlerde bulunmuşlardır. Bilimin gelişmeye başlamasıyla sürekli artan bilgi birikimi, bilginin doğasına, kaynağına ve doğruluğuna yönelik tartışmaları da beraberinde getirmiştir. Bu bağlamda bireyler bilgiye dair bir takım inançlar oluşturmuştur. İnançlar, bireylerin benimsedikleri düşünce, anlayış, hedef ve değerleri ifade eder. Bu inançlar çerçevesinde bilgi ve bilim anlayışı önemli bir biçim ve rol kazanmıştır. Bu doğrultuda bilgi bilimsel inançlar olarak da adlandırılan epistemolojik inançlar bilginin doğası, kaynağı, sınırlılığı ve doğruluğu açıklığa kavuşmuştur.

Epistemoloji, Yunanca “episteme‟ ve “logos‟ kelimelerinin birleşiminden oluşur. episteme‟nin logos‟unun verilmesi, yani gerçek bilginin doğasının açıklanması, açıkça görüleceği gibi, görüngü boyutunda kalanlar ve salt bir nesnenin hangi sınıfa girdiğini ayırt edebilenler tarafından değil, philosophia becerisi olanlar tarafından yapılabilir. Diyelim ki, belli bir ahlaki davranışın sorumluluk örneği sergilediğini veya belli bir canlının at olduğunu söyleyebilen kişinin bilgisi yalnızca dokhsa (fikir, inanç) düzeyindedir. Ama episteme‟ye sahip olan biri, özsel tanımların bilgisine ulaşmıştır. O halde, gözlem yoluyla ya da bilimler aracılığıyla edinilen bilgi ile epistemolojinin bize sağladığı bilgi arasında önemli bir kavramsal fark bulunmaktadır. Bu anlamda, genel olarak denebilir ki; geleneksel tanımıyla epistemoloji, insanların doğal ve düzenli olarak gerçekleştirdikleri sıradan bilgi edinme işlevlerinin ardındaki felsefi öyküyü anlatmayı amaçlamaktadır ( Baç, 2007).

Epistemolojik inançlara en genel biçimde, bireylerin bilginin ne olduğu, kaynağının ne olduğu, bilme ve öğrenmenin nasıl gerçekleştiği ile ilgili öznel inançları olarak tanımlanmaktadır (Schommer, 1990). Perry (1981) ise bu kavramı “bir bireyin bilginin ne olduğu, nasıl elde edilebildiği, kesinliğinin derecesi, sınırları ve kriterleri üzerindeki görüşleri” olarak tanımlanmaktadır (Hofer, 2002’den Akt; Muis, 2005). Felsefi olarak bakıldığında bilgi bilim; bilginin doğası, metodları, sınırlılıkları ve doğruluğu ile ilişkili iken, eğitim ya da psikolojik açıdan bilgi bilim; bireyin bilgi ve kavramasının nasıl geliştiği ve bunları dünyayı anlamada nasıl kullandığı üzerine odaklanmaktadır (Hofer, 2002’den Akt: Banks, 2005).

2.1.1. Epistemolojik Gelişim Modelleri

Araştırmacılar epistemolojik inançlarla ilgili farklı yaklaşımlar geliştirmişlerdir. Bu yaklaşımlar daha çok öğrenci ve öğretmenlerin bilgiye ve epistemolojik konulara ilişkin inançlarını tanımlama ve ölçmeye yöneliktir. Araştırmaların çoğunun kökeni, Perry’nin üniversite öğrencilerinin zihinsel ve ahlaki gelişimi üzerine olan ve yeni ufuklar açan çalışmasına dayanmaktadır. Bu alandaki araştırmalar, 1960’lı yılların sonundan 1980’li yılların sonlarına kadar tek boyutlu olarak gelişme göstermiş, 1990’lı yılarda Schommer’in çalışmalarıyla çok boyutlu bir nitelik kazanmıştır (Bromme, 2005: 2-3).

2.1.1.1. Zihinsel ve Ahlaki Gelişim Modeli

Perry’nin zihinsel gelişim şemasının izini süren araştırmacıların ortak amacı, paradigmatik yaklaşımı daha geniş alanlara yayarak bireysel epistemolojinin kavramsal anlayışını sağlamlaştırmak ve eğitimcileri bu konuda yeterince bilgi sahibi yapmaktır. Ayrıca bireysel epistemolojinin daha iyi anlaşılması için çeşitli modellerin belirgin özelliklerinin incelenmesiyle bu alana bir kat daha açıklık getirilmesine yardımcı olmaktır. Çünkü bilgi ve bilme kavramları, öğrenme sürecinin bir parçası olarak görünse de var olan araştırma programları birleştirici terminolojiden yoksundur ve eğitim psikoloji, gelişim psikoloji, yüksek öğretim, bilim ve matematik eğitimini de içeren bir bilimden farklı olan bir disiplin alanı tarafından takip edilmektedir. Dolayısıyla, bireysel epistemoloji araştırması için var olan her sistem, daha geniş bir yapının tam olarak anlaşılmasına katkı sağlamaktadır (Hofer, 2004: 1).

2.1.1.2. Kadınların Bilme Yolları Modeli

Perry’nin oluşturduğu epistemolojik durumlar ağırlıklı olarak erkek öğrencilerle yapılan uygulamalar neticesinde ortaya çıkmıştır. Daha sonraki araştırmalarda kız öğrenciler de kullanılmıştır. Perry’den yoğun bir şekilde etkilenen Belenky, Clinchy, Goldberger ve Tarule (1986: 3), cinsiyet farklılıkları üzerinde yoğunlaşarak akademik geçmişi olan ve olmayan 135 kadın ile yaptıkları mülakatlarla bir epistemolojik gelişim zinciri oluşturmuşlardır. Bu araştırmacılar, kadınlardan “ahlak, bilişsel ve kişisel gelişimlerini” yansıtan pek çok açık uçlu soruları cevaplamalarını istemişler ve neticede kadınların epistemolojik gelişimlerini beş temel gelişimsel konuma ayırmışlardır. İlk evre olarak belirlenen sessizlik (silence) konumdaki kadınlar, bilginin kesin ve mutlak olduğuna ve doğru bilgiye yalnızca uzmanların sahip olabileceklerine inanmaktadırlar.

2.1.1.3. Tartışmacı Uslamlama Modeli

Kuhn, ergenlik, gençlik, yetişkinlik ve yaşlılık dönemlerindeki bireylerin günlük yaşamda karşılaştıkları olaylar ya da durumlar karşısındaki akıl yürütme şekillerini inceleyerek bilgi ile ilgili inançlarını ve epistemolojik yaklaşımlarını ortaya çıkarmıştır. Kuhn, bireylerin epistemolojik yaklaşımlarını üç kategoride toplayarak “Tartışmacı Uslamlama Modeli”ni oluşturmuştur (Hofer ve Pintrich, 1997: 103-6; Buehl ve Alexander, 2001: 392; Hofer, 2001: 358-9).

2.1.1.4. Epistemolojik Yansıtma Modeli

Bu modelin yapısı, Perry, Belenky ve diğer araştırmacıların gelişimsel modellerinden esinlenerek ortaya çıkmıştır. Baxter Magolda, epistemolojik inançların gelişim sürecini özel bir içeriğe sahip sosyal yapısalcılık perspektifinden şöyle betimlemektedir: “İnsanlar, kendi yaşantılarını etkin bir şekilde kendileri oluşturmakta veya anlamlı kılmakta; olayları ve yaşantılarını kendilerince yorumlamakta, bunları şu anki bakış açılarıyla değerlendirmekte, bu olayların ve yaşantıların kendileri için ne anlam ifade ettiğine ilişkin sonuçlar çıkarmaktadırlar” (Magolda, 2004: 31).

2.2. Eleştirel Düşünme

Eleştiri kelimesi genellikle olumsuz bir anlam çağrıştırır ve bir şeyin iyi olmayan yönlerini anlatırken kullanılır. Ancak eleştirel düşünme olumsuzlukları ortaya çıkarma veya kötüleme değildir. Eleştirel düşünmeye ilişkin değişik anlayışlar söz konusudur. Normalde bir kişiye herhangi bir şeyi eleştirmesi istenildiğinde genellikle onun hep olumsuz yönleri ifade edilir. Oysaki eleştiri sadece olumsuz yönleri görmek demek değil, aynı zamanda o işin, durumun, kişinin, ürünün olumlu yönlerini de ortaya koymayı içerir.

Son yıllarda zihinsel süreçlerin incelenmesi konusunda önemli atılımlar yapmış olan bilişsel psikoloji ise eleştirel düşünmeyi bir zihin süreci olarak ele almaktadır. Düşünme eylemini oluşturan çeşitli işlemler vardır. Bu işlemler bir araya geldiklerinde adına genel olarak düşünme dediğimiz eylemi gerçekleştiririz. Her ne kadar günlük dilde adına kategorik olarak düşünme dense de aslında farklı işlemlerin bir araya gelmesiyle farklı türde düşünme eylemleri gerçekleşmektedir. Örneğin, problem çözmede belirli bir sonuca ulaşmak için kullanılan düşünme işlemleri ile farklı alternatifler oluşturmak için kullanılan (adına yaratıcı düşünme diyebileceğimiz) düşünme işlemleri farklı işlem örüntüleri olduklarından ortaya çıkan düşünme eylemi de, sonucu da farklı olacaktır (Gürkaynak, Üstel & Gülgöz, 2003).

Eleştirel düşünme özellikle son 20 yıldan beri eğitim çevrelerinde önemsenmekte ve tartışılmaktadır. Bunun temel nedeni ise bilginin doğası, öğrenmenin nasıl meydana geldiği, öğrencinin ve öğretmenin sınıftaki konumlarına ilişkin köklü yargıların değişmesidir (Özden, 1998).Pozitivist düşünceyi psikoloji bilimine uygulayan davranışçı yaklaşım, öğrenmeyi basit uyarıcı-tepki arasında bağ kurma süreci olarak görüyordu. Kurulan bağ ise mekanik bir bağ olarak tanımlanıyor, gözlenip ölçülemediği için insan beyni, zihni, düşünce ve duyguları ya tamamen görmezden geliniyor ya da küçümseniyordu. Buna karşılık gerek yapılan deneysel çalışmalar, gerekse teknolojik gelişmeler sonunda insan beyninin incelenebilmesi, davranışçı yaklaşımın varsayımlarını çürütmüştür ( Akar, 2007).

Düşüme kavramının tanımında olduğu gibi, düşünme türleri veya biçimleri konusunda da çok sayıda sınıflamaların yapıldığı görülmektedir. Mantıksal düşünme, yaratıcı düşünme, eleştirel düşünme, üretici düşünme, üst düzey düşünme, soyut düşünme, kavramsal düşünme, ıraksak düşünme, sözel düşünme, yakınsak düşünme, yansıtıcı düşünme, problem çözme vb. Bu liste daha da uzatılabilir. Her bir düşünme biçiminin kendine özgü açıklaması olsa da, eski literatürde çoğu zaman bu düşünme türlerinin kapsam olarak birbirlerinin yerine kullanıldıkları görülmektedir (Akar, 2007).

Düşünmenin tanımında da olduğu gibi, düşünme becerilerinin neler olduğu konusunda alan yazında farklı sınıflandırmaların olduğu görülmektedir. Yapılan bu sınıflandırmalar aşağıdaki varsayımlara dayanmaktadır ( Bakioğlu & Hesapçıoğlu, 1997’den Akt: Kürüm, 2002):

• 
  Bütün bireyler düşünme kapasitesine sahiptir.
  
• 
  Düşünme becerileri öğretilebilir.
  
• 
  Düşünme öğrenme sürecinde temeldir.
  
• 
  Düşünme en iyi sosyal konularda öğrenilir.
  

Tüm tanımların ortak noktaları gözden geçirilecek olursa eleştirel düşünmede geçen anahtar kelimelerin; “Aktiflik, amaçlılık, derinlemesine düşünme, odaklanma, gözlem, yorumlama, sorgulama, yargılama, çıkarım, bilgiyi kullanma, kalıp yargıları fark etme, analiz, değerlendirme, mantık, problem çözme ve empati,” olduğu söylenebilir (Akar, 2007).

Cüceloğlu ( 1995), eleştirel düşünmeyi bir bütün olarak ele alarak temel özelliklerini şu şekilde açıklamıştır:

• 
  Eleştirel düşünme aktiftir. Eleştirel düşünme kullanılırken bilgi, zekâ, bellek ve bilişsel becerilerden de aktif olarak yararlanılır.
  
• 
  Eleştirel düşünme bağımsızdır.
  
• 
  Eleştirel düşünme yeni fikirlere açıktır. Eleştirel düşünen kişi, kendi düşüncelerinde farklı olan düşünceleri dikkatle dinlemesini ve incelemesini bilen kişidir.
  
• 
  Eleştirel düşünme, fikirleri destekleyen nedenleri ve kanıtları sürekli göz önünde tutar. Eleştirel düşünen kişi, düşüncelerin altında yatan nedenleri iyi bilir, nedenler ve kanıtlar üzerinde tartışır.
  
• 
  Eleştirel düşünme fikir organizasyonuna önem verir. Düşüncenin organizasyonu, neyin sebep neyin sonuç olduğunu, nelerin kanıt olarak kullanıldığını, hangi düşüncenin temel fikir, hangisinin destekleyici fikir olduğunu belli eder ( Akt: Kürüm, 2002).
  

2.2.1. Eleştirel Düşünme İle İlgili Tanım ve Açıklamalar

APA’nın tanımına göre, eleştirel düşünme becerileri; yorumları analiz etme, çıkarsama yapabilme, kanıtları açıklayabilme ve değerlendirme, kavramsal, metedolojik veya bağlamsal düşünebilme gibi bilişsel becerilerdir (Rapps, 1998).

Cüceloğlu (1999: 255) eleştirel düşünmeyi, kendi düşünce süreçlerimizin bilincinde olarak, başkalarının düşünce süreçlerini göz önünde tutarak, öğrendiklerimizi uygulayarak kendimizi ve çevremizde yer alan olayları anlayabilmeyi amaç edinen aktif ve organize zihinsel süreç olarak tanımlamaktadır. Kazancı (1989) eleştirel düşünmeyi, “bir problem durumunu bilimsel, kültürel ve sosyal standart ölçülere göre tutarlılık ve geçerlilik bakımından yargılama ve değerlendirmede işe koşulan tavır, bilgi ve beceri süreçlerinin bütünüdür” şeklinde tanımlamaktadır.

2.2.2. Eleştirel Düşünen Bireyin Özellikleri

Cüceloğlu (199:226), bireylerin eleştirel düşünme becerilerini gerçekleştirebilmeleri için üç temel adımı atması gerektiğini ifade etmektedir.

• 
  Birey düşünce sürecinin bilincine varmalı. Düşünceyi kendi başına olan, insan denetiminin dışında bir süreç kabul edecek yerde, düşünce sürecinin bilincine varmalı ve bilinçli olarak yön verebileceğini bilmelidir.
  
• 
  Birey başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilmeli. Başkalarının düşünce süreçlerini inceleyebilen kişi, kendi düşünce süreçleri ile karşısındakinin düşünce süreçlerini karşılaştırabilir.
  
• 
  Birey öğrendiği bilgileri günlük yaşamında kullanmalı. Uygulama olmadan eleştirel düşünme alışkanlığı elde edilemez.
  

2.2.3. Eleştirel Düşünme Eğitimi

Genellikle iyi düşünenlerin iyi vatandaş oldukları, eleştirel düşünme eğitiminin iyi düşünen insanlar yetiştirdiğine inanılır. Eleştirel düşünmenin öğrencilerde geliştirilmesi konusunda genelde bir söz birliği olmasına karşın bunun nasıl yapılacağı konusunda farklı görüşler bulunmaktadır. Literatür incelendiğinde çok sayıda tanımın yapıldığı, özelliğin sıralandığı ve çok değişik eğitim programlarının önerildiği görülmektedir (Fung, 2005: 1).

1950’lerde Smith’in ve daha sonraları Ennis’in yaptığı çalışmalarla eleştirel düşünmenin geliştirilmesi konusunda okul programlarına yeni özellikler katılmıştır. Lipman “Çocuklar İçin Felsefe Programı” geliştirerek eleştirel düşünme becerilerinin tanıtılmasında ilk çalışmaları yapmıştır. Bu programın temel varsayımı; felsefi konular, profesyonel felsefecilerin kullandığı anlaşılmaz akademik dil yerine çocukların anlayacağı biçimde ifade edildiğinde, bu konular çocuklara ilginç gelir. Lipman’ın programında 5. ve 6. sınıftaki çocuklar bir dizi romanı okumakta ve tartışmaktadırlar. Bu etkinlikler sayesinde öğrencilerin felsefi akıl yürütme, tarafsızlılığa bağlılık, tarafsız olma, kararlılık, konuyla ilgili olma, davranış için savunulabilir gerekçeleri araştırma gibi becerilerinin gelişmesi desteklenmektedir (Lewis ve Smith, 1993). Lipman’ın yapmaya çalıştığı bu uygulamayı edebiyatta da görmek mümkündür. Örneğin; Jostein Gaarder’ın yazdığı “Sofi’nin Dünyası” isimli romanda felsefe, öğrencilerin ilgisini çekecek, onların anlamasını kolaylaştıracak biçimde, felsefi dilden uzak bir biçimde, oldukça basit ve anlaşılır şekilde verilmiştir (Akar, 2007).

2.2.4. Diğer Düşünme türleri

2.2.4.1. Yaratıcı Düşünme

Yapılan araştırmalara göre beynin sağ küresi mantıksal düşünürken, sol küresi yaratıcı düşünmektedir (San, 1996: 181). Bu açıklamalara yaratıcılığın bir düşünme biçimi olarak kabul edildiğini göstermektedir (Özden, 1999: 122).

Günlük hayatta genelde yazar, müzisyen, ressam ve ya sanatçılara özgü bir yetenek olarak kabul edilen ve sıkça kullanılan bu kavram, son yıllarda her insanda bulunan bir yetilerden birisi olarak kabul görmektedir ( Kale, 1993: 27).

2.2.4.2. Problem Çözme

Günlük yaşamında her birey pek çok sorunun çözümü ile uğraşır. Bunların bazıları sorun olarak adlandırmadan ve hatta sorun olduğunun farkına bile varılmadan çözülürken, bazıları da çözümü için yoğun çabalar gerektiren sorunlar niteliğindedir. Hangi nitelikte olursa olsun her bir sorunun çözümü düşünmeyi gerektirir (Yıldırım, 1999: 99). Bu açıdan düşünsel bir etkinlik olarak nitelendirilen problem çözme, bazı kuramcılar tarafından bir öğretim yöntemi olarak kabul edilir ( Semerci, 2003c: 38).

3. İlgili Araştırmalar

Schreiber ve Shinn (2003: 699-709)’in üniversite öğrencilerinin epistemolojik inançları ve öğrenme süreçleri arasındaki ilişkiye rehberlik eden araştırmalarında, Schommer’in dört epistemolojik boyutu ile Schmeck’in üç epistemolojik boyutu arasındaki ilişki incelenmiştir. Öğrencilerin bilme süreci ve öğrenme stratejileri hususundaki bireysel farklılıklarını araştıran Schmeck, geliştirdiği modelde başarının rotasını “Derin Süreç” (deep process), “Ayrıntılı Süreç” (elaborative process) ve “Aracı Süreç” (agentic process) olarak üç boyutta kategorize etmiştir. Derin süreç, özel bir bilgiyi yordamaya ve kestirmeye eğilimli öğrencileri kapsamaktadır. Bu öğrenciler bilgiyi ve karşıt bilgiyi bulmaya ve kavramları organize edip değerlendirmeye eğilimlidirler. Ayrıntılı süreç, bireyin bilginin kaynağı olarak daha önceki bilgilerini kullanmasıyla ilgilidir. Başarıya giden diğer bir yaklaşım olan aracı süreç ise olguların ve olgular serisinin kalıcılığını kapsamaktadır. Schreiber ve Shinn’in araştırmasının sonucuna göre, Schommer’in “sabit yetenek” boyutu ile Schmeck’in “aracı süreç” boyutu arasında negatif bir ilişki olduğu oldukça dikkat çekicidir.

Varaki (2003: 224-31), ilkokul ve ortaokul müdürlerinin epistemolojik inançları ve liderlik stilleri arasındaki ilişkileri araştırdığı çalışmasında, müdürlerin epistemolojik inançları ve benimsedikleri liderlik stilleri arasında güçlü bir ilişki olduğu sonucuna ulaşmıştır. Lise müdürlerinin ilkokul müdürlerine oranla daha gelişmiş/olgunlaşmış epistemolojik inançlara sahip olduklarını ve lise müdürlerinin ilişki odaklı liderlik stilini, ilkokul müdürlerinin ise özel liderlik stilini daha fazla kullandıklarını saptamıştır.

Schommer-Aikins & Hutter (2002: 5-20), 174 yetişkinin bilgiye ve öğrenmeye ilişkin inançları (epistemolojik inançları) ile bazı tartışmalı konulara ilişkin düşünce biçimleri arasındaki ilişkiyi araştırmışlar ve bilginin karmaşık bir yapıda bulunduğuna inananların farklı bakış açılarını daha çok benimsediklerini ve daha esnek düşündüklerini; buna karşın, bilginin bağlama göre değişebilir olduğuna inananların ise, tartışmalı konularla ilgili kesin yargılar oluşturmaktan kaçındıklarını, konuya çok yönlü bir açıdan baktıklarını ve bugünkü bakış açılarının ya da görüşlerinin yarın geçerli olamayabileceğinin farkında olduklarını tespit etmişlerdir.

4. Yöntem

Bu bölümde araştırma modeli, araştırma evreni ve örneklemi, araştırmada kullanılan bilgi toplama aracı ile aracın uygulanması ve elde edilen verilerin çözümlenmesinde kullanılan istatistiksel yöntem ve teknikler açıklanmıştır.

4.1. Araştırmanın Modeli

Bu araştırma ilişkisel modelinde desenlenmiştir. İlişkisel model, bir ya da birden fazla değişken arasında ilişkinin belirlendiği modeldir ( Karasar, 2004).

4.2. Evren ve Örneklem

Araştırmanın evreni, 2010-2011 eğitim öğretim yılında Uşak il merkezindeki ilköğretim okullarında öğrenim gören 8. sınıf öğrencileridir. Araştırmanın örneklemi, çalışma evreninden tabakalı örnekleme yöntemi ile seçilen 8. sınıf öğrencilerinden oluşacaktır.

4.3. Veri toplama araçları

Araştırmada veri toplamak amacıyla Elder (1999) tarafından geliştirilen Epistemolojik İnançlar Ölçeği ve Cornell level X Eleştirel Düşünme Ölçeği kullanılacaktır

4.3.1. Epistemolojik İnançlar Ölçeği

İlköğretim öğrencilerinin bilimsel epistemolojik inançlarının ölçülmesi için Elder (1999) tarafından geliştirilen Epistemolojik İnançlar Ölçeği (Epistemological Beliefs Questionnaire) kullanılacaktır. Acat, Karadağ & Tüken (2010) tarafından Türkçe’ye uyarlanan ölçeğin geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Yapılan analizler sonucunda ölçeğin 25 maddeden oluşmuş olup, 5 alt boyut olduğu saptanmıştır.

4.3.2. Eleştirel Düşünme Ölçeği

İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerini ölçmek amacıyla Cornell Critical Thinking Test Level X (Eleştirel Düşünme Testi Düzey X) kullanılacaktır. Ölçek, Akar (2007) tarafından Türkçe’ye uyarlanıp geçerlik güvenirlik çalışmaları yapılmıştır. Test, toplam 71 maddeden oluşan üç seçenekli çoktan seçmeli bir ölçme aracı ve yapılan faktör analizi sonucunda ölçeğin 4 boyuttan oluştuğu saptanmıştır.

4.4. Verilerin analizi

Veriler betimsel istatistikler, t-testi, ANOVA ve Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Analizi ile analiz edilecektir. Ölçme aracı vasıtasıyla toplanan verilerin yüzde, frekans, aritmetik ortalama hesaplamaları için betimsel istatistikler; epistemolojik inançları ve eleştirel düşünme becerilerinin cinsiyete göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla bağımsız gruplar t-testi; epistemolojik inançları ve eleştirel düşünme becerilerinin sınıf düzeyleri, anne baba eğitim durumları ve sosyoekonomik düzeylerine göre farklılaşıp farklılaşmadığını belirlemek amacıyla ANOVA; epistemolojik inançlar ile eleştirel düşünme becerilerini arasındaki ilişkiyi ortaya koymak için Pearson Momentler Çarpımı Korelasyon Analizi Tekniği uygulanacaktır.

Çalışma Takvimi
	Ocak	Şubat	Mart	Nisan	Mayıs	Haziran	Temmuz	Ağustos	Ekim	Kasım	Aralık
Literatür taraması
Araştırmada teorik çerçevenin oluşturulması
Veri toplama araçlarının geliştirilmesi (ölçek geliştirme, görüşme, gözlem formları)
Ölçme araçlarının uygulanabilmesi için gerekli kurumlardan izinlerin alınması
Verilerin toplanması (Deney, anket, gözlem vb.)
Verilerin çözümlenmesi
Verilerin raporlanması
Tez savunması

Kaynakça

Acat, M. B., Tüken, G. & Karadağ, E. (2010). Bilimsel epistemolojik inançlar ölçeği: Türk kültürüne uyarlama, dil geçerliği ve faktör yapısının incelenmesi. Türk Fen Eğitim Dergisi, 7(3), 67-89.

Akar, C. (2007). İlköğretim öğrencilerinin eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış doktora tezi). Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Baç, M. (2007). Epistemoloji (Ed. A. Cevizci). İstanbul: Babil Yayıncılık.

Banks, C. C. (2005). Preservice teachers’ personal epistemological beliefs in relation to their beliefs in the national council of teachers of mathematics’ principles and standarts for school mathematics (Unpublished Doctoral Dissertations), University of Northern Colorado, USA.

Belenky, M. F., Clinchy, B. M., Goldberger, N. R., ve Jill M. T. (1986). Women's ways of knowing. Basic Books: NY

Buehl, M. M. M. ve Alexander, P. A. (2001). Beliefs about academic knowledge. Educational Psychology Review,13(4), 385- 418.

Bromme, R. (2005). Pleafor and critical remarks on psychologicalresearch programs one pistemological belief (Ed. M. H. G. Hoffmann & J. Lenhard, F.) Thinking and knowing about knowlodge. New York: Springer:

Magolda, M. B. B. (2004). Evolution of a constructivist conceptualization of epistemological reflection. Educational Psychologist, 39(1), 31-42.

Cüceloğlu, Dogan (1995). İyi düşün doğru karar ver (10. baskı). İstanbul: Sistem Yayıncılık.

Gürkaynak, İpek; Üstel, Füsun; Gülgöz, Sami (2003). Eleştirel düşünme. eğitim reformu girişimi. www. erg.sabanciuniv.edu/sites/erg.sabanciuniv.edu/files/Elestireldusunme.pdf’den alıntılanmıştır.

Fung, I. (2005). Critical thinking as an educational goal: A fulfilled or unfulfilled promise. www.pesa.org.au/html/documents/2005-papers/Paper 14__Irene_Fung.doc.’den alıntılanmıştır.

Hofer, B. K.(2004). Introduction: Paradigmatic approaches to personal epistemology, Educational Psychologist, 39(1), 1-3.

Hofer, B. K. ve Pintrich, P. R. (1997). The development of epistemological theories: Beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational Research, 67(1), 88–140.

Kale, N. (1993). Üç düşünsel yeti: eleştirel düşünme, yaratıcı düşüme ve problem çözme. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 28, 24-27.

Karasar, N. (2004). Araştırmalarda rapor hazırlama (12. basım) Ankara: Nobel Yayıncılık.

Kazancı, O. (1989). Eğitimde eleştirici düşünme ve öğretimi. Ankara: Kazancı Hukuk Yayınları.

Kowalski, P., Taylor, A. K. (2004). Ability and critical thinking as predictors of change in students' psychological misconceptions, Journal of Instructional Psychology, 31(4), 297.

Kürüm, D. (2002). Öğretmen adaylarının eleştirel düşünme becerilerinin belirlenmesi (Yayımlanmamış Yüksek lisans tezi). Anadolu Üniversitesi, Eğitim Bilimleri Enstitüsü.

Muis, K.. R. (2004) Personal epistemology and mathematics:a critical review and synthesis of research, Review of educational Research, 74, 317–377.

Özden, Y. (1999). Öğrenme ve öğretme. Ankara: Pegem Yayıncılık.

Perry, W. G. (1981). Cognitive and ethical growth: The making of meaning (Ed. A. Chickering) The Modern American College. San Francisco: Jossey-Bass.

Rapps, J. A. (1998). Testing a theoretical model of critical thinking and cognitive development (Unpublished Doctoral Dissertation). Faculty of the Philip Y. Hahn School of Nursing University of San Diego.

San, İ. (1996). Yaratıcı eğitim için gerekli yenilikler: Bir sanat eğitim bilimci gözüyle. Eğitimimize Bakışlar. İstanbul Kültür Koleji Eğitim Vakfı Yay. 1: 179-200.

Schommer-Aikins, M. (2002). Epistemological beliefs and thinking about everday controversial ıssues, The Journal of Psychology, 13(1), 5-20.

Schommer, M. (1990). Effects of beliefs about the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology, 82(3), 498-504.

Schreiber, J. B. ve Shinn, D. (2003). Epistemological beliefs of community college students and their learning process. Journal of Research and Practice, 27, 699-709.

Semerci, N. (2000). Kritik düşünme ölçeği. Eğitim ve Bilim Dergisi, 25, 116: 23-26.

Semerci, N. (2003). Yaratıcılık, kritik düşünme ve problem çözme. Çağdaş Eğitim Dergisi, 271, 37-41.

Tüken, G. (2010). Kentlerde ve kırsal kesimde öğrenim gören öğrencilerin bilimsel epistemolojik inançlarının belirlenmesi (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi), Eskişehir Osmangazi Üniversitesi Fen Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.

Varaki, B. S. (2003). Epistemological beliefs and leadership style among school principal. International Education Journal, 4(3), 224-31.

Yıldırım, C. (1987). Eğitim Felsefesi. Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Yayınları, No: 184.