Analysis of quality management services industry in materials by method bcg dot-matrix



Yüklə 98.55 Kb.
tarix30.01.2018
ölçüsü98.55 Kb.

Economia circulară între deziderate și realități

AE


STUDIU PRIVIND RISCUL DE VULNERABILITATE PERCEPUT DE STUDENȚI - O ABORDARE DIN PERSPECTIVA UMANĂ A ECONOMIEI CIRCULARE




Daniela-Tatiana Agheorghiesei (Corodeanu)1, Sorin Gabriel Anton2 şi Bogdan Gabriel Nistoreanu3

1)2) Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași, România

3) Academia de Studii Economice, România

Rezumat


O abordare euristică a conceptului economie circulară ne oferă posibilitatea să înțelegem că nu doar „mediul verde” este cel care poate fi beneficiarul, ci și alte sisteme care operează cu resurse limitate, cum sunt de exemplu, resursele umane. Articolul nostru prezintă rezultatele unui studiu întreprins pe un eșantion de 329 de studenți din România și din Republica Moldova cu scopul de a afla opinia și percepția lor cu privire la impactul crizei financiare asupra vulnerabilității sociale, a calității vieții de student și a calității sistemului de învățământ superior. Cercetarea, de natură cantitativă, a utilizat ancheta pe bază de chestionar și a fost derulată în perioada 2013-2016. Principalele rezultate demonstrează că studenții consideră că în fața crizei financiare ei reprezintă o categorie socială vulnerabilă. Criza i-a făcut să se simtă mai vulnerabili în ipostaza de studenţi, sentimentul că au un viitor nesigur după ce finalizează studiile. Adoptarea filosofiei economiei circulare în învățământul superior poate fi un răspuns atât la nivel de sistem, cât și instituțional pentru o gestionare responsabilă a resurselor, reducerea vulnerabilității și consolidarea ofertei educaționale prin programe care să ofere alternative profesionale și ocupaționale reale, în acord cu cerințele pieței muncii și societății.

Cuvinte-cheie: economia circulară, criza financiară, sistem educaţional, risc de vulnerabilitate, studenţi, România, Republica Moldova.




Clasificare JEL: A13, I20, I30.




Introducere. Economia circulară, vulnerabilitatea economică și sistemul educațional
Conceptul de economie circulară este construit pe mesajul necesității utilizării eficiente și responsabile a resurselor materiale, un bun management al deșeurilor, protejarea mediului verde, adresându-se în principal sectoarelor cu activitate industrială.

Cu toate acestea, în acest articol plecăm de la euristica centrală a economiei circulare explicată în viziunea Ellen MacArthur Foundation (Johnson and Hayward, 2015) ca “abordarea feedback-ului bogat”, ceea ce presupune depășirea viziunii mecaniciste a economiei liniare („ia”-„fă”-„dispune”, Ellen MacArthur Foundation, 2013, pp. 15,16, 22; “ia”-„fă”-„utilizează”-“aruncă”, European Economic and Social Committee (EESC), 2016, p.1), conform căreia resursele sunt în cantități mari ușor accesibile, și considerarea că „noi putem să înțelegem, să prezicem și să controlăm așa cum dorim lumea în care trăim” (Johnson and Hayward, 2015, p. 4). Noua paradigmă, economia circulară aduce o nouă lentilă în gestionarea resurselor (“ia”-„fă”-„utilizează”-“refabrică”-„repară”) (EESC, 2016, p. 1). De asemenea, acest nou concept “utilizează descoperiri în sistemele lumii reale care sunt adaptive și complexe. Aceste sisteme sunt deschise spre modelare și influență unde subliniem participarea, conexiunile și înțelegerea consecințelor, mai mult decât doar identificarea și manipularea părților” (Johnson and Hayward, 2015, p. 4).

Economia circulară este orientată „să maximizeze valoarea adăugată a produselor și serviciilor în lanțul valoric economic, atât pentru a minimiza deșeurile reziduale, cât și pentru a asigura că resursele vor rămâne mai mult în economie” (EASAC, 2015, p. 8). Strategia propusă afacerilor este bifurcată în trei direcții: “reciclează mai mult și mai bine”; „închiriază bunurile”; și „prelungește longevitatea produselor”. Dintre acestea, reciclarea poate include două tipuri de “bucle” care ajută la întoarcerea (circularitatea) resurselor în economie: „bucla închisă” (anumite materiale nu suferă pierderi de calitate când sunt reciclate, deci pot intra continuu în acest proces) și „bucla deschisă” (anumite materiale pierd din nivelul de calitate pe măsură ce sunt reciclate, ceea ce ar presupune să fie reciclate mai puțin sau să li se prelungească viața înainte de a intra în procesul de reciclare) (Tse, Esposito şi Soufani, 2016).

De aceea, prin filosofia, principiile sale și modelele propuse, economia circulară ar putea contribui și la îmbunătățirea strategiilor și performanței altor sisteme care utilizează resurse limitate, cum sunt și resursele umane, de o manieră eficientă sau mai puțin eficientă. Aceasta ar presupune însă să se ia în considerare cum se utilizează și revalorifică rsursele umane, care, la rândul lor, nu sunt nelimitate.

Sistemele de învățământ superior din lumea întreagă se confruntă la rândul lor cu resurse limitate, “neregenerabile”, cu un număr tot mai mic de studenți (datorită scăderii demografice, migrației populației în alte țări, concurenței celorlalți actori de pe piața furnizorilor de educație), dar în același timp și datorită faptului că piața (angajatorii) nu mai apreciază că programele oferite ating standardele de calitate. Un studiu publicat de The Economist (2016) relevă că doar un procent de 7% dintre absolvenții MBA de la 5,500 de școli de business din India și-au găsit un loc de muncă unde au putut valorifica această pregătire. O primă concluzie este că sistemul de învățământ pe acest tip de programe nu este eficient și că a pierdut resurse pentru formarea unor produse care nu sunt cerute pe piață, dar, în același timp societatea pierde, absolvenții nereușind să se angajeze corespunzător. Abandonul școlar înainte de finalizarea studiilor este o altă situație care conduce la pierderea de resurse în instituțiile de învățământ superior. Astfel, conform unui studiu al Alianței Naționale a Organizațiilor Studențești din România (ANOSR) (Bechir, 2017) media abandonului școlar la studii de licență de 3 și de 4 ani este de 35,68%. Conform statisticilor oficiale, în Republica Moldova, în 2016, comparativ cu anul 2015, numărul absolvenţilor studiilor de licență a înregistrat o reducere cu 11,3% ( Ministerul Educației - Guvernul Republicii Moldova, 2017).

În acest articol, sub umbrela metaforică a economiei circulare, propunem o analiză a vulnerabilității în sistemul de învățământul superior (o cercetare în rândul tinerilor studenți din România și Republica Moldova), prin prisma modului în care efectele crizei economice, combinate cu un management deficitar la nivel micro (lipsa resurselor suficiente) și macro (lipsa politicilor publice privind oportunitățile de locuri de muncă pe piață) ar putea conduce la o valorificarea incompletă a resursele umane (viitorii specialiști) pe care sistemul le formează și generează în economie. Abordarea euristică a economiei circulare ar însemna o mai bună înțelegere a pieței, a nevoilor studenților și o mai bună adaptare a ofertei pentru reducerea atât a propriei vulnerabilități, a studenților și a societății în general. Aceasta ar putea fi considerată “dimensiunea umană”a conceptului.

Conceptul de vulnerabilitate are valențe multiple și este pe larg dezbătut în literatura de specialitate. În termeni generali, vulnerabilitatea este orice condiție care favorizează expunerea la hazarde, riscuri și stres. Conform dicționarului Oxford (2016), termenul ”vulnerabil” se referă în general la a fi ”expus la posibilitatea de a fi atacat sau lezat, fie fizic sau emoțional”, iar referitor la o persoană, este legată de”nevoia de îngrijire specială, sprijin sau protecție datorită vârstei, dizabilității sau riscului de abuz sau neglijență”. Autorii din științele sociale utilizează termenul ca fiind direct legat de risc, de condițiile dezavantajoase (Cardona, 2003). Criza economică aduce în atenție conceptul de vulnerabilitate la o altă scară, înglobând atât dimensiunile la nivel individual, de grup, și instituțional, cât și cele din punct de vedere economic, social și politic. Vulnerabilitatea înseamnă în esență o slăbiciune care expune la riscuri.

Articolul nostru are ca punct de plecare expresia metaforică a autorilor Lin, Oxford și Brantmeier (2013, p. 101): ”Vulnerabilitatea invită la vulnerabilitate”. Premisa noastră, pe care o vom fundamenta teoretic și empiric pe parcursul lucrării, este că vulnerabilitatea economică dă naștere (”invită la”) vulnerabilității sistemului învățământului superior, în termenii calității (calitatea vieții studentului, a veniturilor familiei sale, a sistemului educațional în general). În acest scop am întreprins o cercetare în rândul a 329 de studenți pentru a afla opinia și percepția lor cu privire la aceste aspecte.



1. Vulnerabilizarea calității vieții de student și a sistemului educațional în timpul crizei economice

Sistemele de învățământ superior din lumea întreagă au devenit vulnerabile fiindcă au suferit diverse presiuni și constrângeri financiare, foarte puține dintre acestea fiind ocolite. Astfel, conform celui mai recent raport European University Association (EUA)(2011), majoritatea țărilor europene au optat pentru reducerea cu între 5%-20% a fondurilor alocate educaţiei (în România fondurile s-au diminuat cu 10%).

Unele transformări au vizat reorganizări structurale, cele mai vulnerabile fiind departamentele și facultățile mici care au trebuit să se replieze sub umbrela celor mai mari. Pe termen scurt programele de studii costisitoare și cele care nu garantează inserția pe piața muncii au fost scose din grila de predare (Tsiligiris, 2012). În consecință, o altă măsură drastică a vizat chiar reducerea personalului academic și/sau a personalului managerial, ceea ce s-a repercutat negativ asupra capacității de predare (a se vedea o sinteză amplă a listei de măsuri luate de universități în Altundemir (2012, pp. 196-197)). Mai mult, cererea pentru acces din partea unui număr mai mare de studenți pentru unele universități (un fenomen datorat tot crizei în situația în care numărul de locuri de muncă pe piață s-a diminuat) a trebuit balansată cu scăderea finanțării pe student și nevoia de menținere a calității nivelului înalt de predare. În aceste condiții, specialiștii susțin că instituțiile de învățământ superior sunt sub presiunea ”de a demonstra o mai mare și o valoare mai bună pentru indivizi și societate” (Hazelkorn, 2012).

Unul dintre aspectele puțin explorate în cercetările academice este vulnerabilitatea studenților în fața crizei economice și consecințele asupra calității și evoluției învățământului superior. Conform unor date din 2009 din SUA (National Association for the Education of Homeless Children and Youth), din 19.5 milioane de studenți care au aplicat pentru Federal Student Aid și s-au identificat ca fiind independenți, 47204 se identificau de asemenea ca neavând adăpost (Gupton, 2014, p. 222).

În ceea ce privește efectele psihologice ale recesiunii resimțite de studenți, cercetarea derulată în rândul acestora de Greenglass et al. (2013, pp. 54-55) a demonstrat ”relația dintre dificultatea economică și anxietate” și că ”studenții sunt afectați de căderea economică”, creditul pentru studiu reprezentând o problemă pentru aceștia (nesiguranța găsirii unui loc de muncă după absolvire care să le permită să își plătească datoriile).

Majoritatea studiilor (totuși foarte puține) pe acest subiect sunt întreprinse în SUA, unde sistemul financiar bancar oferă credite studenților ca să își poată plăti studiile. Kim Clark (2010) afirma că ”marea recesiune a avut un efect devastator asupra învățământului superior”. Lipsa finanțării adecvate din partea statului a făcut ca multe universități să renunțe la cursuri, la personal, sau să compacteze cursurile (săli de studenți mai aglomerate), să schimbe forma de examinare în una mai puțin costisitoare (și mai puțin calitativă), și să ridice nivelul taxelor. În lumea întreagă, criza economico-financiară a generat iremediabil un cerc vicios, cu consecințe negative asupra actorilor sociali implicați și a calității ofertei educaționale: ”…schimbarea cantitativă conduce la schimbare calitativă” (Breneman, 2002). Erodarea treptată a calității în viața facultății poate să nu mai atragă spre viața academică ”persoane înalt talentate”. Mai mult, așa cum afirmă și Callan (2002, p. 11), ”[…] învățământul superior este vulnerabil în competiția pentru resursele de la stat […]”.

Studenții au fost nevoiți să caute alternative și ”să plătească mai mult pentru universități care oferă mai puțin”. Această generație de studenți luptă cu efectele crizei financiare ”împrumutându-se mai mult, găsind cursuri mai ieftine sau mai bune în alte părți și utilizându-și abilitățile de network social ca să strângă bani” (Clark, 2010). Long (2014) subliniază că marea recesiune a avut efecte extinse asupra învățământului superior atât din punctul de vedere al ofertei (tăieri în multiplele surse de venituri, inclusiv acte caritabile și donații, scăderea nivelului sprijinului guvernamental sub forma creditelor, ceea ce a avut impact asupra prețului taxelor de studii), dar și al cererii (scăderea economică a crescut rata șomajului, a afectat negativ veniturile, situația imobiliară și sursele de capital ale familiilor și în consecință ”a redus bunăstarea economică și stabilitatea”; ”În fața recesiunii, familiile au suferit pierderi în venit, datorii mai mare, și o mai mare nesiguranță financiară, factori care pot să aibă impact negativ în ceea ce privește rezultatele la facultate” (în termenii probabilității înscrierii și participării la studii (Long, 2014, p. 214). Toate acestea au influențat și numărul studenților înscriși la universitate și capacitatea familiilor lor să plătească taxele de școlarizare. Analiza lui Long (2014) scoate în evidență că ”efectul net al recesiunii a fost pozitiv în termenii nivelului numărului de înmatriculări”, mai ales în cazul celor part-time și a studenților de culoare, pentru programele de studii pe termen scurt și care oferă certificări în mai puțin de doi ani, și în special în statele afectate cel mai puternic de criză, dar s-a constatat și creștere în înmatriculările în rîndul studenților din anii superiori de studiu, în special în statele unde a crescut mult șomajul. În medie, familiile au plătit mai mult pentru taxele de școlarizare. Criza economică ”a scăzut capacitatea statelor de a acorda sprijin educației” (Ilie, 2013).
2. Impactul crizei economice asupra deciziilor în sistemul de învățământ superior din România
Răspunsul fiecărei țări europene în această chestiune a fost diferit, în funcție de cât de mult au resimțit efectele negative în urma crizei, de politicile fiscale naționale și de particularitățile sistemului educațional. În Europa, ”la fel ca și în alte părți ale lumii, marea recesiune pare să fi accelerat discuția pentru un rol mai proeminent al taxelor de studii în finanțarea viitorului învățământului superior din EU, în scopul obținerii unui portofoliu de finanțare mai diversificat” (Douglass, 2010, p. 15).

În țara noastră alocarea bugetară pentru educație a scăzut cu 10% în 2010 (EUA, 2011), iar din 2008 până în 2010 investiția în educație s-a diminuat în termeni reali cu 40% (www.6pentrueducatie.ro). Deși în toate țările calitatea actului de predare și de cercetare a fost afectat datorită efectelor crizei economice, în România această situație este mult înrăutățită, fiind tributară politicilor guvernamentale anterioare şi subfinanțării cronice (doar 3-4% din Produsul Intern Brut (PIB)

Conform Eurostat Regional Yearbook (2013), România se numără cu 7 regiuni din cele 75 europene unde procentul populației cu vârsta între 25 și 64 de ani care are educație de nivel terțiar este 20% sau mai puțin. Numărul persoanelor cu studii superioare angajate a scăzut în 2010 față 2009 de la 88% la 87.1%.

România este a doua țară din UE (după Letonia) în ceea ce privește procentul mare al reducerii bugetului destinat educației, de 50% din 2008 până în prezent. România este (alături de Spania, Croația și Bosnia) printre singurele țări unde suportul financiar acordat studenților este constituit exclusiv de bursă (”cea mai generoasă și direct formă de suport public pentru student”, cf. European Commission/EACEA/Eurydice, 2015, p. 8). Conform studiului Eurydice (2015-2016), 37% dintre studenții primului ciclu de școlarizare (licență) în anul universitar 2015-2016 (respectiv 38% în 2014-2015) și 28% dintre studenţii celui de-al doilea ciclu (master) în anul universitar 2015-2016 (respectiv 30% în 2014-2015) plăteau taxe de studiu. In ambii ani universiari, aproximativ 28% dintre studenții primului ciclu de școlarizare şi 30% dintre studenţii celui de-al doilea ciclu primeau burse de studiu. Bursele sociale (în funcție de nevoi) în jur de 300 Ron pe lună (10 luni/an în 2015-2016; 9 luni/an în 2014-2015), se acordă în funcție de situația financiară a studentului. Bursele de studiu au rolul de a acoperi cazarea și masa studentului. Nu există sistemul de împrumuturi pentru studenți, alocații pentru familii sau avantaje de ordin fiscal pentru părinți (European Commission/EACEA/Eurydice, 2014, p. 33).

România este printre puținele țări din UE unde procentul alocat de familii din bugetul lor pentru cheltuielile cu învățământul superior este considerabil (29.8%) (Katsarova, 2015, p. 19). Aceasta reprezintă o vulnerabilitate a sistemului care poate genera o vulnerabilitate la nivel personal, a studentului, deoarece poate fi ”povară” financiară puternică asupra părinților și aduce riscul ca mulți studenți să nu își continue studiile sau să aibă un nivel calitativ de implicare scăzut la studii din cauza lipsurilor materiale sau imposibilitatea de a face față cheltuieilor (taxe, întreținere, manuale etc).

Conform Crucii Roșii din România, în rândul tinerilor, în 2012 rata șomajului era de 22.7% (comparativ cu 18.6% în 2008, cf. International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, 2013, p. 50). Criza financiară a afectat 70% din populație, media salariilor coborând cu un sfert de la declanșarea crizei, în timp ce costurile de trai au crescut cu aproape o treime (International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, 2013, p. 52).

Statisticile arată, că în comparație cu celelalte țări din UE, în România procentul tinerilor între 20 și 24 de ani care studiază și muncesc în același timp este cel mai mic (1.9% dintre ei în 2005 față de media europeană de 16.9%) și în plus tendința este de scădere ”în timp ce pe ansamblul UE se înregistrează un trend crescător pe ultimii zece ani” (Pană, 2016). Acest aspect poate crea într-o anumită măsură un anumit grad de vulnerabilitate a studentului, prin faptul că sursele de finanțare de care dispune necesare întreținerii la studii pot proveni doar din sprijinul părinților sau din bursa de la stat. În schimb, procentul tinerilor din acest segment de vârstă dedicaţi în exclusivitate studiilor este ușor superior mediei UE (36.4% comparativ cu media europeană de 33.0%).
3. Metodologia de cercetare
Scopul acestui studiu a fost explorarea opiniei și percepției studenților cu privire la influența crizei economice asupra calității vieții de student, a gradului de vulnerabilitate resimțit în fața efectelor acesteia, și asupra calității învățământului superior.

Premisa de bază a cercetării este că studenții consideră că efectele crizei economice au vulnerabilizat calitatea vieții de student, a vieții personale și calitatea sistemului educațional.

Cercetarea pornește de la premisa că o categorie de populație vulnerabilă este o populație care are anumite drepturi, dar nu poate beneficia de acestea. Prin urmare, aceasta poate fi supusă riscului marginalizării și excluderii sociale. De asemenea, luând în considerare faptul că studenții sunt consumatori de produse și servicii educționale, analiza ține cont și de definiția ”vulnerabilității consumatorului” în accepțiunea lansată în studiul pe această temă de Comisia Europeană (European Commission, 2016):

Conform raportului studiului mai sus-menționat, tinerii și studenții pot fi în risc de vulnerabilitate în anumite situații. Braunsberger et al. (2004) arată că ”în cazul studenților din SUA, lipsa experienței financiare este văzută ca o sursă de vulnerabilitate atunci când au de-a face cu produsele financiare”. Henry et al. (2001) au realizat o cercetare în rândul studenților de la 126 de specializări (licență și master) și au analizat practicile de gestiune a banilor de către aceștia, plecând de la premisa că ”mulți studenți trăiesc la limita crizei financiare dar nu dispun de cunoștințe necesare să își gestioneze banii”. Pe baza rezultatelor autorii studiului au concluzionat că ”studenții de la universitate sunt vulnerabili la criză financiară” (Henry et al., 2001).



Metoda și instrumentul cercetării. Pentru atingerea scopului cercetării s-a utilizat o metodă de cercetare cantitativă. Instrumentul cercetării a fost chestionarul care a cuprins 69 de itemi (din care 6 referitori la datele de identificare ale respondenților), cu o scală de răspuns unic, de tip interval, în 6 trepte (1=în foarte mică măsură, 6=în foarte mare măsură). Întrebările au fost însoțite de un text suplimentar explicativ care să ajute respondentul să înțeleagă mai bine conținutul și cerința întrebării.

Populația cercetării. Populația cercetării a fost reprezentată de studenții de la Facultatea de Economie și Administrarea Afacerilor, Universitatea Alexandru Ioan Cuza din Iași, Specializarea Economia Comerțului, Turismului și Serviciilor (ECTS), de la cele trei filiale - Iași, Bălți și Piatra Neamț, anul 2 și anul 3 de studiu. Limitarea răspunsurilor doar la studenții de anul 2 și anul 3 a fost condiționată de necesitatea ca studenții să aibă deja o experiență de studiu în sistemul educațional care să le permită aprecierea cât mai obiectivă a nivelului stării de vulnerabilitate percepute.

Eșantionarea și eșantionul. Eșantionarea a fost de tip simplă aleatoare. Eșantionul final este de 329 de respondenți. Datele au fost culese cu ajutorul aplicației googledocs în perioada noiembrie 2013-iunie 2016, în timpul anului universitar. Prelucrarea informațiilor obținute s-a realizat cu ajutorul programului statistic Sphinx Plus2 (licență de utilizare deținută de Universitatea Alexandru Ioan Cuza Iași).

Analiza statistică a datelor a urmărit distribuția frecvențelor și testul nonparametric hi pătrat. De asemenea, s-au realizat și corelații neparametrice între variabile, care să indice gradul de asociere între ele.



Profilul respondenților. În funcție de gen, 258 (78.4%) de respondenți sunt de gen feminin, iar 71 (21.6%) de gen masculin (χ2 = 106.29, df = 1, 1-p => 99.99%). Din punct de vedere al vârstei, 325 (98.8%) au sub 25 ani, iar 4 (1.2%) peste 25 ani (χ2 = 313.19, df = 1, 1-p => 99.99%). În ceea ce privește centrul de studii, 160 (48.6%) de studenți sunt din Bălți (Republica Moldova), 145 (44.1%) de studenții respondenți sunt din Iași, iar 24 (7.3%) din Piatra Neamț (χ2 = 101.40, df = 2, 1-p => 99.99%). În funcție de mediul de proveniență, 174 (52.9%) de respondenţi provin din mediul urban, iar 155 (47.1%) de respondenți din mediul rural (χ2 = 1.10, df = 1, 1-p = 70.51%). În ceea ce privește tipul de finanțare, 285 (86.6%) de studenți au finanțare de la buget, iar 44 (13.4%) plătesc taxă de școlarizare (χ2 = 176.54, df = 1, 1-p => 99.99%). În funcție de tipul de bursă, 205 (62.3%) de studenți au bursă de studii, 8 (2.4%) bursă socială, iar 116 (35.3%) nu beneficiază de bursă (χ2 = 177.49, df = 2, 1-p => 99.99%). După anul de studiu, 277 (84.2%) studenți erau în anul 2 de studiu şi 52 (15.8%) în anul 3 de studiu ( χ2 = 153.88, df = 1, 1-p => 99.99%).
4.Principalele rezultate
4.1. Opinia și percepția studenților privind efectele crizei economice la nivel social
Efectele crizei economice la nivel social au fost apreciate de către studenți astfel: un număr de 126 respondenți (38.3%, χ2 = 181.77, df = 5, 1-p => 99.99%) consideră că în destul de mare măsură (respectiv n=89; 27.1% în mare măsură) aceasta a contribuit la vulnerabilizarea (marginalizarea socială) unor categorii de populație. Pentru 99 de respondenți (30.1%, χ2 = 124.94, df = 5, 1-p => 99.99%) în mare măsură (respectiv n=84, 25.5% în destul de mare măsură) criza a adus multiple distorsiuni sociale (o puternică stratificare socială cu săraci și bogați, puternici şi slabi); a afectat raportul între state (unele sunt mai vulnerabile în raport cu altele) – în mare măsură (n=120, 36.5%), în destul de mare măsură (n=97, 29.5%), în foarte mare măsură (n=53, 16.1%) (χ2 = 186.95, df = 5, 1-p => 99.99%).

În aprecierea a 123 (37.4%) de studenți criza a afectat negativ calitatea vieții oamenilor (s-au înrăutățit condițiile de trai și de muncă) în foarte mare măsură (respectiv n=88 (26.7%) în mare măsură) (χ2 = 206.57, df = 5, 1-p => 99.99%). Totodată, 96 (29.2%) de studenți cred că în mare măsură (respectiv n=94 (28.6%) în destul de mare măsură) criza a afectat preocuparea pentru calitate, performanța la locul de muncă (χ2 = 121.15, df = 5, 1-p => 99.99%).

În același timp, în opinia a 80 (24.3%) dintre subiecții chestionați, în destul de mare măsură (respectiv n=26 (7.9%) în foarte mare măsură) a fost afectată preocuparea pentru cunoaștere, educaţie, evoluție (χ2 = 65.01, df = 5, 1-p => 99.99%) și sănătatea psihică și fizică a oamenilor (n=84 (25.5%) în destul de mare măsură; n=68 (20.7%) în mare măsură) (χ2 = 52.36, df = 5, 1-p => 99.99%).

Aproape jumătate dintre respondenți (n=135 (41.1%); χ2 = 251.25, df = 5, 1-p => 99.99%), consideră că criza a generat neîncrederea oamenilor în viitorul care îi așteaptă.


4.2.Opinia și percepția studenților privind efectele crizei economice asupra diferitelor categorii de populație
În opinia și percepția respondenților, mai multe categorii de populație au fost afectate negativ de criza economică, printre care menţionăm: studenții – n=111 (33.7%), în destul de mare măsură, respectiv n= 64 (19.5%) în mare măsură (χ2 = 101.01, df = 5, 1-p => 99.99%); angajații din sectorul privat - n=91 (27.7%) în destul de mare măsură (χ2 = 74.82, df = 5, 1-p => 99.99%); șomerii - în foarte mare măsură n= 149 (45.3%) (χ2 = 244.98, df = 5, 1-p => 99.99%); persoanele de etnie - n=83 (25.2%) în destul de mică măsură, dar n=88 (26.7%) în destul de mare măsură (χ2 = 61.69, df = 5, 1-p => 99.99%); întreprinzătorii - în mare măsură, n=116 (35.3%) (χ2 = 171.55, df = 5, 1-p => 99.99%); persoanele cu venituri foarte scăzute - în foarte mare măsură, n= 135 (41.0%) (χ2 = 234.73, df = 5, 1-p => 99.99%); persoanele cu nivel scăzut de educație – n=72 (21.9%), în destul de mare măsură (χ2 = 20.66, df = 5, 1-p = 99.91%).
4.3.Implicațiile negative ale crizei economice asupra calității vieții personale
În ceea ce privește implicațiile negative ale crizei economice asupra calității vieții lor personale, un număr de 87 (26.4%) de respondenți apreciază că au fost afectaţi negativ în destul de mare măsură, respectiv 63 de studenţi (19.1%) în foarte mare măsură (χ2 = 71.50, df = 5, 1-p => 99.99%). Un număr de 113 (34.3%) de studenți participanți au răspuns că în foarte mare măsură criza a influențat negativ veniturile familiei lor și a generat eforturi mai mari din partea acesteia pentru întreținerea lor la facultate (plata taxei, bani pentru hrană, cazare, cheltuieli zilnice) (χ2 = 125.38, df = 5, 1-p => 99.99%); 77 de respondenți (23.4% din total) apreciază că, în destul de mică măsură, criza economică le-a remodelat valorile (cred că banii sunt mai importanți decât alte aspecte) (χ2 = 22.30, df = 5, 1-p = 99.95%).

Doar 79 de respondenți (24.0%) afirmă că în foarte mică măsura criza le-a influențat atitudinea şi comportamentul faţă de ceilalți, sunt mai pesimiști, se relaționează mai puțin cu ceilalți, sunt mai agitați, mai îngrijorați (χ2 = 23.83, df = 5, 1-p = 99.98%). Un număr de 87 de studenţi (26.4%) consideră că în destul de mare măsură, oamenii (în mediul universitar) și-au schimbat comportamentul unii față de alții (relațiile între colegi, relațiile între profesori-studenți), nu sunt la fel de atenți și de înțelegători la/față de nevoile celorlalți (χ2 = 33.61, df = 5, 1-p => 99.99%).

Cross-tabularea variabilei ”Criza_afectat_calitatea vieții personale” cu variabilele demografice arată o dependență foarte semnificativă doar cu variabila ”Genul respondentului” (χ2 = 17.78, df = 5, 1-p = 99.68%, % de varianță explicată (V de Cramer): 5.40%), respondenții de gen masculin (n=30) apreciind asta în destul de mare măsură.

Cross-tabularea variabilei ”Criza_afectat_venitul familiei” cu variabilele demografice nu arată decât o dependență puțin semnificativă la cross-tabularea cu variabila ”Mediu de proveniență” (χ2 = 8.67, df = 5, 1-p = 87.70%, % de varianță explicată (V de Cramer): 2.64%), studenții din mediul rural considerând asta în mare măsură (n=39) și în foarte mare măsură (n=59).


4.4. Implicațiile negative ale crizei economice asupra calității vieții de student și sistemului educațional
Răspunsurile la întrebările legate de modul în care criza economică a afectat calitatea vieții de student au avut următoarea distribuție: (1) i-a făcut să se simtă mai vulnerabili în calitate de student - sentimentul că este greu să finalizeze studiile fiindcă va fi o situație economică mai grea, că au un viitor nesigur după ce finalizează studiile – în mare măsură n=86 (26.1%); în foarte mare măsură - n=77 (23.4%) (χ2 = 51.12, df = 5, 1-p => 99.99%); (2) au mai puțini bani pentru mâncare, pentru îmbrăcăminte, pentru cazare, se centrează mai mult pe nevoile de bază decât pe cele spirituale, sunt mai puțin sănătoși din punct de vedere fizic si/sau psihologic - în mare măsură n= 80 (24.3%), respectiv în foarte mare măsură n=69 (21.0%) (χ2 = 46.96, df = 5, 1-p => 99.99%); (3) le-a diminuat posibilitățile de dezvoltare profesională și personală, le-a limitat posibilitățile de a călători, de a participa la schimburi de experiență profesională, etc. - în mare masură, n=90 (27.4%), χ2 = 71.72, df = 5, 1-p => 99.99%; în foarte mare măsură, n=70 (21.3%); (4) au mai puțini bani pentru investiți necesare învățării (cărți, caiete, calculator, periferice) - în destul de mică măsură, n= 66 (20.1%); în destul de mare măsură, n=66 (20.1%); în mare măsură, n=83 (25.2%), χ2 = 35.87, df = 5, 1-p => 99.99%; (5) studenții au obținut note mai mici fiindcă nu au avut suficiente resurse materiale care să asigure confortul învățării - în foarte mică măsură, n=11 (33.4%), respectiv în mică măsură, n=77 (23.4%)(χ2 = 115.57, df = 5, 1-p => 99.99%); (6) studenții au obținut note mai mici fiindcă au avut o stare psihologică negativă, au fost permanent îngrijorați - în foarte mică măsură n= 88 (26.7%), respectiv în mică măsură, n=75 (22.8%)(χ2 = 55.27, df = 5, 1-p => 99.99%); (7) studenții au obținut note mai mici fiindcă s-au angajat și astfel au învățat mai puțin - în foarte mică măsură, n=106 (32.2%)(χ2 = 66.25, df = 5, 1-p => 99.99%); (8) calitatea cursurilor predate – profesorii nu mai acordă aceeasi atenție calității cursurilor - în foarte mică măsură, n=133 (40.4%) (χ2 = 168.53, df = 5, 1-p => 99.99%); (9) calitatea sistemului educațional (infrastructura - săli și laboratoare moderne, tehnologie avansată utilizată în predarea cursurilor, cărți noi în bibliotecă) s-a deteriorat - în foarte mică măsură, n=50 (15.2%), respectiv în mică măsură, n=60 (18.2%) (χ2 = 16.14, df = 5, 1-p = 99.35%); (10) i-a determinat să fie mai pesimiști față de împlinirea carierei, tinerii au mai puține șanse sociale (lipsa locurilor de muncă, lipsa incluziunii sociale), se simt mai nesiguri față de viitor - în foarte mare măsură, n= 108 (32.8%) (χ2 = 133.84, df = 5, 1-p => 99.99%); (11) i-a determinat să creadă că pentru a reuși mediul este mult mai competitiv decât înaintea manifestării crizei - în destul de mare măsură, n= 88 (26.7%), respectiv în mare măsură, n=79 (24.0%) (χ2 = 74.39, df = 5, 1-p => 99.99%).

Cross-tabularea variabilei ”Statut_student_categorie vulnerabilă” cu variabilele demografice (genul respondentului, mediu de proveniență, finanțare, bursă) nu arată o dependență semnificativă. Aceasta este doar puțin semnificativă cu variabila ”centrul de studii” (χ2 = 16.69, df = 10, 1-p = 91.86%; % de varianță explicată (V de Cramer): 2.54%). De asemenea, cross-tabularea variabilei ”categorii_afectate_studenți” cu variabilele demografice (centru de studii, finanțare, bursă) nu arată o dependență semnificativă. Aceasta este doar puțin semnificativă la cross-tabularrea cu variabila ”genul respondentului” (χ2 = 10.29, df = 5, 1-p = 93.26%, % de varianță explicată (V de Cramer): 3.13%).

Cross-tabularea variabilei ”Criza_influențat_rezultate la învățătură” (datorită sentimentului de îngrijorare) arată dependență semnificativă cu variabila ”Finanțare” (χ2 = 11.94, df = 5, 1-p = 96.44%, % de varianță explicată (V de Cramer): 3.63%), studenții de la taxă fiind mai afectați, respectiv cu variabila ”Genul respondentului” (χ2 = 12.93, df = 5, 1-p = 97.59%, % de varianță explicată (V de Cramer): 3.93%).

Cross-tabularea variabilei ”Criza_calitate_sistem educațional infrastructură” (criza a afectat calitatea sistemului educațional – infrastructura) arată dependență semnificativă cu variabila ”Centrul de studii” (χ2 = 22.23, df = 10, 1-p = 98.60%, % de varianță explicată (V de Cramer): 3.38%. Analiza răspunsurilor arată că studenții care studiază la Iași apreciază că în destul de mare măsură (n=39) și în mare măsură (n=34) această calitate a fost afectată. Cross tabularea variabilei ”Criza_afectat_calitatea vieții de student” arată o dependență puțin semnificativă la cross-tabularea cu variabila ”Centru de studii” (χ2 = 16.49, df = 10, 1-p = 91.34%, % de varianță explicată (V de Cramer): 2.51%) – n=41, în mare măsură (studenții de la de la centrul de studii din Iași și n=37 în foarte mare măsură (studenții de la centrul de studii din Bălți).


4.5.Implicațiile negative ale crizei economice asupra comportamentului personal/modului de abordare a lucrurilor
Modul în care criza economică le-a afectat relațiile cu ceilalți din jur: (1) le-a schimbat modul de abordare a lucrurilor: muncesc mai mult - sunt mai proactivi, mai ambițioși, mai competitivi - în destul de mare măsură, n=97 (29.5%); în mare măsură, n=78 (23.7%); în foarte mare măsură, n=42 (12.8%)(χ2 = 69.72, df = 5, 1-p => 99.99%); (2) au căutat un loc de muncă - în destul de mare măsură, n=69 (21.0%); în mare măsură, n=67 (20.4%); în foarte mare măsură, n= 67 (20.4%) (χ2 = 18.98, df = 5, 1-p = 99.81%); (3) au devenit mai responsabili - sunt mai atenți la bani, îi gestionează mai bine, cheltuie mai atent, au priorități - în mare măsură, n= 106 (32.2%); în foarte mare măsură, n=104 (31.6%) (χ2 = 171.81, df = 5, 1-p => 99.99%); (4) au invățat să facă sacrificii – cheltuie mai mult pentru necesitățile de bază și mai puțin pentru materialele necesare învățării - în destul de mare măsură, n=77 (23.4%); în mare măsură, n=82 (24.9%); în foarte mare măsură, n=59 (17.9%) (χ2 = 53.30, df = 5, 1-p => 99.99%).

Criza economică i-a determinat să creadă că au nevoie de mai multă înțelegere și atenție din partea celorlalți, de ghidare - sfaturi, de îndrumare, de modele de rezolvare a situațiilor apărute datorită crizei - în destul de mare măsură, n=79 (24.0%); în mare măsură, n=61 (18.5%); în foarte mare măsură, n=37 (11.2%) (χ2 = 21.24, df = 5, 1-p = 99.93%).


4.6.Influența crizei economice asupra viitorul lor
Studenții respondenți cred că din cauza crizei economice: (1) o să le fie mai greu să își găsească un loc de muncă deoarece aceasta a determinat reducerea locurilor de muncă - în mare măsură n=102 (31.0%), respectiv în foarte mare măsură, n=129 (39.2%) (χ2 = 231.81, df = 5, 1-p => 99.99%); (2) o să le fie mai greu să își găsească un loc de muncă dacă vor absolvi specializarea Economia Comerțului, Turismului și Serviciilor - în mare măsură, n=90 (27.4%), respectiv în foarte mare măsură, n=92 (28.0%) (χ2 = 123.30, df = 5, 1-p => 99.99%); (3) în viitor vor emigra în țări mai puțin afectate de criza economică - în mare măsură, n=77 (23.4%), respectiv în foarte mare măsură, n=128 (38.9%) (χ2 = 162.43, df = 5, 1-p => 99.99%).
Concluzii
Analiza de ansamblu a rezultatelor arată că aproape jumătate dintre studenții Universității Alexandru Ioan Cuza Iași care au participat la sondaj consideră că studenții sunt o categorie vulnerabilă în fața crizei economice. Criza i-a determinat să creadă că pentru a reuși mediul este mult mai competitiv decât înaintea manifestării ei - se simt îngrijorați/stresați. Fenomenul crizei i-a făcut să se simtă mai vulnerabili în calitate de student - sentimentul că este greu să finalizeze studiile fiindcă va fi o situație economică mai grea, că au un viitor nesigur după ce finalizează studiile; sunt mai puțin sănătoși din punct de vedere fizic si/sau psihologic; le-a diminuat posibilitățile de dezvoltare profesională și personală, le-a limitat posibilitățile de a călători şi de a participa la schimburi de experiență profesională.

Totuși, ei afirmă că nu au obținut note mai mici (în cazul lipsei unor mijloace materiale suficiente care să le asigure confortul învățării). De asemenea, în general studenții nu consideră că a fost afectată calitatea sistemului educațional (modul de predare al profesorilor sau baza materială insuficientă/infrastructură deficitară), chiar dacă unele diferențe apar în funcție de locația centrului de studii. Ca urmare a situației generate de criza economică ei au căutat un loc de muncă, au devenit mai responsabili - sunt mai atenți la bani, îi gestionează mai bine, cheltuie mai atent, au priorități. De asemenea, efectele crizei financiare le-au schimbat modul de abordare a lucrurilor: muncesc mai mult - sunt mai proactivi, mai ambițioși, mai competitivi, au învățat să facă sacrificii – cheltuie mai mult pentru necesitățile de bază și mai puțin pentru materialele necesare educaţiei.

Criza economică i-a determinat în același timp să fie mai pesimiști față de împlinirea carierei, tinerii au mai puține șanse sociale (lipsa locurilor de muncă, lipsa incluziunii sociale), se simt mai nesiguri față de viitor; o să le fie mai greu să își găsească un loc de muncă deoarece aceasta a determinat reducerea locurilor de muncă și să își găsească un loc de muncă dacă vor absolvi această specializare. Peste jumătate dintre ei cred că în viitor vor emigra în țări mai puțin afectate de criza economică.

Ca o concluzie generală putem afirma că studenții sunt o categorie vulnerabilă în fața crizei, atât din punct de vedere financiar, cât și psihologic. Un student care se simte vulnerabil poate ”invita” la vulnerabilitatea rezultatelor vizate de instituțiile educaționale. Din perspectiva economiei circulare, principala provocare este ca “nimic să nu se piardă” (EESC, 2016). Atât instituțiile de învățământ superior, cât și decidenții politicilor publice au nevoie de studii de acest gen care să arate realitățile din sistem, vulnerabilitățile legate de resurse și produse, în vederea trecerii de la un sistem specific unei economii lineare către unul care îmbrățișează responsabil principiile economiei circulare.

Ținând de faptul că statisticile arată că nu toți absolvenții își găsesc ulterior un loc de muncă în domeniul studiilor urmate, că procentul absolvenților de învățământ superior de studii economice este mai ridicat decât cel al altor domenii (situație valabilă atât în România - conform datelor Ministerului Educației din România (2016), cât și în Republica Moldova (Ministerul Educației - Guvernul Republicii Moldova, 2017), una dintre soluțiile viabile ar putea fi pregătirea acestora pentru un domeniu profesional larg accesibil mai multor specializări: antreprenoriatul (cu afaceri și inovări inclusiv în sfera economiei circulare). Acesta poate reprezenta o alternativă de revalorificare a resursei umane – absolvenții, printr-un mix între „bucla închisă” (unele resurse pot fi reciclate aproape continuu, fără să le fie afectată calitatea) și „bucla deschisă” (prelungirea longevității resursei) a economiei circulare, în ambele țări incluse în studiu. Statisticile arată că șomajul este ridicat în special în rândul tinerilor, iar în România numărul IMM-urilor/mia de locuitori este foarte redus, situându-se pe penultimul loc în Europa (Suciu, www.capital.ro, 2016), deci dezvoltarea antreprenoriatului este o nevoie urgentă.

În această idee, chiar principiile economiei circulare “inspiră tinerii să schimbe lumea” și să-și deschidă start-up-uri, „să lucreze pentru binele social” (Perella, https://www.theguardian.com, 2015). Așa cum subliniază Patrick Struebi (2014), „pentru întreprinzători, economia circulară oferă o masivă oportunitate”, vor apărea „noi afaceri care generează valoare financiară, socială și de mediu pentru toți stakeholderii... aceste afaceri sunt teritoriul întreprinzătorilor sociali”. Însă, conform rezultatelor Barometrului antreprenoriatului românesc (Ernst & Young, 2016), în top trei obstacole pentru antreprenori în România se află “educația precară, inclusiv cea antreprenorială” (conform a 4% dintre întreprinzătorii participanți la sondaj). De asemenea, un procent de 61% dintre antreprenori consideră că “educația primită de tinerii români nu îi pregătește pentru a deveni antreprenori”.

Studiul nostru aduce o lentilă nouă în abordărea conceptului de economie circulară, aceea a luării în considerare a “dimensiunii umane”, prin mesajul necesității revalorificării resursei umane (viitorii absolvenți pe piața muncii) și reintroducerea acesteia în sistem. Cercetarea are ca limite eșantionul format din studenți de la o singură universitate, dar pentru o privire holistică ar putea fi aplicat și la alte instituții de învățământ superior. Rezultatele pot fi utile în fundamentarea politicilor publice în educație, precum și la nivel instituțional, în evaluarea nu doar din punct de vedere cantitativ a rezultatelor academice, ci și calitativ, prin prisma ”vocii” studentului, în calitate de stakeholder primar în învățământ, a modului în care acesta simte efectele crizei economice asupra vieții sale și sistemului educațional, riscul generat, ceea ce poate determina „pierderea” acestuia, deci, pe ansamblu, o pierdere a resursei umane necesare societății sau, în alţi termeni, neînchiderea “buclei” economico-sociale.

Bibliografie

Altundemir, M.E., 2012. The Impact of the Financial Crisis on American Public Universities. International Journal of Business and Social Science, 3(8), pp. 190-198.

Bechir, M., 2017. Abandonul în universități: Mai mult de unul din trei studenți nu ajunge la licență. [online] Available at: [Accessed 8 July 2017].

Braunsberger, K., Lucas, L.A. and Roach, D., 2004. The effectiveness of credit-card regulation for vulnerable consumers. Journal of Services Marketing, 18(5), pp. 358 – 370.

Callan, P., 2002. Coping with Recession: Public Policy, Economic Downturns and Higher Education. [pdf] Philadelphia: National Center for Public Policy and Higher Education. Available at: [Accessed 5 May 2017].

Cardona, O. D., 2003. The Need for Rethinkig the Concepts of Vulnerability and Risk from a Holistic Perspective: A Necessary Review and Criticism for Effective Risk Management. [online] Available at: <http://www.la-red.org/public/articulos/2003/nrcvrfhp/nrcvrfhp_ago-04-2003.pdf> [Accessed 8 June 2017].



Clark, K., 2010. The Great Recession's Toll on Higher Education The tight economy has forced many students to fight for an affordable, quality education. U.S. News, [online] Sept. 10, 2010. Available at: [Accessed 15 June 2017].

Douglass, J. A., 2010. Higher Education Budgets and the Global Recession Tracking Varied National Responses and Their Consequences. [pdf] Berkeley: Center for Studies in Higher Education. Available at: [Accessed 10 May 2017].

Ellen MacArthur Foundation, 2013. Towards the circular economy. Economic and business rationale for an accelerated transition. [pdf] Cowes: Ellen MacArthur Foundation. Available at: [Accessed 5 May 2017].

Ernst & Young, 2016. Barometrul antreprenoriatului românesc. Sinteza rezultatelor ediției 2016. [pdf] Bucureşti: Ernst & Young. Available at: http://taxnews.ro/wp/wp-content/uploads/2016/05/EY_Barometrul-antreprenoriatului-romanesc_2016_sinteza.pdf [Accessed 11 June 2017].

European Academies’ Science Advisory Council (EASAC), 2015. Circular economy: a commentary from the perspectives of the natural and social sciences. [pdf] Halle: EASAC. Available at: [Accessed 4 December 2017].

European Commission, 2016. Consumer vulnerability across key markets in the European Union Final report. [pdf] Bruxelles: European Commission. Available at: <http://ec.europa.eu/consumers/consumer_evidence/market_studies/docs/vulnerable_consumers_approved_27_01_2016_en.pdf> [Accessed 11 June 2017].

European Comission, 2010. Inclusion of Vulnerable Groups. [pdf] Bruxelles: European Commission. Available at: [Accessed 10 July 2017].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2015/16. Eurydice Facts and Figures. [pdf] Luxembourg: Publications Office of the European Union. Available at: [Accessed 10 June 2017].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2015. National Sheets on Education Budgets in Europe 2015. Eurydice Facts and Figures. [pdf] Luxembourg: Publications Office of the European Union. Available at: [Accessed 8 June 2017].

European Commission/EACEA/Eurydice, 2014. National Student Fee and Support Systems in European Higher Education – 2014/15. Eurydice Facts and Figures. [pdf] Luxembourg: Publications Office of the European Union. Available at: [Accessed 10 June 2017].

European Economic and Social Committee(EESC), 2016. The circular economy package Position paper. [pdf] Bruxelles: EESC. Available at: [Accessed 4 December 2017].

European University Association (EUA), 2011. Impact of the economic crisis on European universities. [pdf] Bruxelles: European University Association. Available at: <http://www.eua.be/Libraries/newsletter/Economic_monitoringJanuary2011final.pdf?sfvrsn=0> [Accessed 15 May 2017].

Eurostat, 2013. EUROSTAT Regional Yearbook 2013. [pdf] Luxembourg: Publications Office of the European Union. Available at: [Accessed 1 June 2017].

Gupton, J., 2014. Engaging Homeless Students in College. In S. J. Quaye and S. R. Harper, Eds., 2012. Student Engagement in Higher Education: Theoretical Perspectives and Practical Approaches for Diverse Populations. New York: Routledge. pp. 221-236.

Greenglass, E., Marjanovic, Z. and Fiksenbaum, L., 2013. The impact of the recession and its aftermath on individual health and well-being. In C. L. Cooper and A.-S. Antoniou, eds., 2013. The Psychology of the Recession on the Workplace. Cheltenham: Edward Elgar Publishing. pp. 42-58.

Hazelkorn, E., 2012.What Effect Is the Economic Crisis Really Having on Higher Education?.The Chronicle of Higher Education. [online] 5 June. Available at: <http://chronicle.com/blogs/worldwise/what-effect-is-the-economic-crisis-really-having-on-higher-education/29682> [Accessed 4 May 2017].

Henry, R. A., Weber, J. G. and Yarbrough, D., 2001. Money Management Practices of College Students. College Student Journal, 35(2), pp. 244-249.

Ilie, G., 2013. Finanţarea învăţământului superior din Europa în contextul crizei economice. Revista română de sociologie, 5–6, pp. 476–481.

International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies, 2013. Think differently Humanitarian impacts of the economic crisisin Europe. [pdf] Geneva: International Federation of Red Cross and Red Crescent Societies. Available at: [Accessed 4 July 2017].

Johnson, C. and Hayward, J.(Eds), 2015. Circular economy and curriculum development in higher education. [pdf] Cowes: Ellen MacArthur Foundation. Available at: [Accessed 6 May 2017].

Katsarova, I., 2015. Higher education in the EU. Approaches, issues and trends. [pdf] Strasbourg: European Parliamentary Research Service. Available at: [Accessed 3 May 2017].

Lin, J., Oxford, R.L. and Brantmeier, E.J., 2013. Re-Envisioning Higher Education: Embodied Pathways to Wisdom and Social Transformation. Charlotte, NC: Information Age.

Long, B. T., 2014. The Financial Crisis and College Enrollment: How Have Students and Their Families Responded?. In: J. R. Brown and C. M. Hoxby, eds., 2014. How the Financial Crisis and Great Recession Affected Higher Education. Chicago: University of Chicago Press. pp. 209 – 233.

Ministerul Educației Naționale, 2016. Raport privind starea învățământului superior în România. [pdf] Bucureşti: Ministerul Educației Naționale. Available at: <https://www.edu.ro/sites/default/files/_fi%C8%99iere/Minister/2017/transparenta/Stare_sup%20%202016.pdf>[Accessed 8 August 2017].

Ministerul Educației - Guvernul Republicii Moldova, 2017. Date statistice generale privind educația în Republica Moldova pentru anul de studii 2016-2017. [pdf] Chişinău: Ministerul Educaţiei. Available at: <edu.gov.md/sites/default/.../date_statistice_generale_privind_educatia_2016-2017.pdf> [Accessed 8 August 2017].

Oxford Dictionary, 2016. Vulnerable Definition. [online] Available at: [Accessed 8 May 2017].

Pană, M., 2016. Tinerii români între muncă și studii: o comparație cu țările UE. [online] Available at: <http://cursdeguvernare.ro/tinerii-romani-intre-munca-si-studii-o-comparatie-cu-tarile-ue.html#.V8whX670Ejc.facebook> [Accessed 15 August 2017].

Perella, M., 2015. Circular economy inspires young people to change the world. The Guardian, June 29, Available through: [Accessed 8 June 2017]. 

Suciu, R., 2016. Dezvoltarea Educației Antreprenoriale = Dezvoltarea României. Capital, November 22, Available through: [Accessed 10 August 2017]. 

Struebi, P., 2014. For Entrepreneurs, The Circular Economy Presents a Massive Opportunity. The Huffingtonpost, November 26, Available through: [Accessed 15 October 2017].

The Economist, 2016. Nothing special. MBA are no longer prized by employers, June 13, Available through: <https://learnmore.economist.com/story/59ccc2b36803e35969baf1be#!/page/2/1> [Accessed 21 September 2017]. 

Tse, T., Esposito, M. and Soufani, K., 2016. How Businesses Can Support a Circular Economy. Harvard Business Review, February 01, Available through: [Accessed 21 September 2017]. 

Tsiligiris, V., 2012. The impact of the economic crisis on higher education. University World News, March 18, Issue No: 213. Available at: <http://www.universityworldnews.com/article.php?story=20120314055536933> [Accessed 8 August 2016].



***www.6pentrueducatie.ro. Evoluția valorii investiției publice în Educație. [online] Available at: http://www.6pentrueducatie.ro/finantarea-educatiei-in-romania/evolutia-finantarii-educatiei/ [Accessed 8 August 2016].

Autor de contact, Anton Sorin Gabriel – sorin.anton@uaic.ro



Vol. XX • Nr. 48 • Mai 2018



Dostları ilə paylaş:


Verilənlər bazası müəlliflik hüququ ilə müdafiə olunur ©muhaz.org 2019
rəhbərliyinə müraciət

    Ana səhifə