Antonio Almela

Sobre todo, considero que el aspecto más nega­tivo de nuestro sistema docente es la falta de una auténtica libertad de en­señanza en todos sus ám­bitos, a pesar de las dis­posiciones constituciona­les, de manera que se hace necesario perder el miedo a la libertad y armonizar­la con una verdadera res-

ponsabilidad de los cen­tros docentes de cualquier clase que sean.

Los estudiantes, aunque puedan tener ra­zón en algunas de sus peticiones —el deseo de una mejor enseñanza y una adecuada ayuda eco­nómica en la medida que sea necesaria para cursar sus estudios— creo que la pierden por la manera de reclamarlas.

Resulta desolador que las legítimas aspiraciones en el campo de la ense­ñanza traten de obtenerse —y, lo que es peor, que se obtengan— mediante ac­tos vandálicos.

Creo que no tienen ra­zón si piden que se llegue a la universidad sin una verdadera y razonable se­lección demostrativa de la capacidad y preparación para comenzar los estu­dios superiores.

El mal me parece que viene de muy lejos. La supresión de las reválidas del Bachillerato elemental y del Bachillerato supe­rior supuso un grave daño para la selección y orien­tación de los escolares. La falta de una razonable y adecuada prueba de ma­durez que garantice la preparación para el acce­so a los estudios superio­res constituye una graví­sima deficiencia que está exigiendo una pronta y bien conseguida solución.

Luis Moya

(Académico de la Real

de Bellas Artes

de San Fernando

y Arquitecto)

Mi visión del problema planteado es limitada, por reducirse a la enseñanza de la Arquitectura: desde 1934, en la E.T.S. de Ar­quitectura de Madrid, y desde 1970 en la E.T.S. de Arquitectura de la Uni­versidad de Navarra. En la primera, como catedrá­tico de Composición y Proyectos; en la segunda, como profesor de Esté­tica. La enseñanza de es­tas asignaturas requiere, además de las lecciones de cátedra, la conversación con los alumnos, tanto en grupo como en el trato con cada uno. Esta acla­ración es necesaria por­que lo dicho condiciona las respuestas que siguen.

Las enseñanzas arri­ba mencionadas han em­peorado paulatinamente desde los años cuarenta. Concurren dos causas: la masificación que impide la relación personal con los alumnos, y la escasa preparación que muchos de éstos reciben a lo largo de la Enseñanza Media.

Se simplificarían las en­señanzas superiores de Proyectos y Estéticas si los alumnos de Enseñanza Media conociesen real­mente los fundamentos de Historia del Arte inclui­dos en las asignaturas de Historia de este grado; lo mismo puede decirse del

Dibujo, Matemáticas y Física. Consecuencia de esta deficiencia es que asignaturas esencialmente formativas como Com­posición, Proyectos y Es­tética no pueden impar­tirse como tales, quedan­do reducidas a un papel meramente informativo; el alumno se forma «por libre», siguiendo modas que conoce por revistas y libros, unos y otros lige­ros e irresponsables, a veces.

El aspecto positivo de su reciente evolución es la creación de varias escuelas desde los años cuarenta hasta ahora; an­tes sólo existían las de Madrid y Barcelona.

El aspecto negativo es la masificación creciente, tanto en las nuevas escue­las como en las antiguas. Es grave la ausencia de selección para el ingreso, pues ni siquiera se com­prueba si han asimilado lo que se supone apren­dieron en la Enseñanza Media; la experiencia de­muestra que esta com­probación es necesaria para evitar tantas voca­ciones frustradas por falta de preparación adecuada para los estudios de Ar­quitectura.

Se supone, además, que el alumno procedente de la Enseñanza Media po­see los medios de expre­sión y comunicación ne­cesarios para ser universi­tario. Estos medios son: la palabra, oral y escrita; el dibujo como descrip­ción de objetos; la solu-

ción de problemas numé­ricos sencillos, como los que figuran en la sección de pasatiempos de mu­chos periódicos y revistas. Estos medios de expre­sión son necesarios, tanto para arquitectos como pa­ra ingenieros, notarios, médicos (recuérdense los dibujos de Ramón y Ca-jal), arqueólogos, etcé­tera.

Las reivindicacio­nes tienen dos metas dife­rentes: económicas y se­lectivas. En las primeras tienen razón; no se puede perder ni un solo talento por falta de medios eco­nómicos; la solución ha­bitual ha sido algún sis­tema de becas, que ahora debería aplicarse de un modo nuevo.

La selectividad es un problema de conciencia para la universidad: por una parte, es preciso cono­cer las causas que moti­van esta incapacitación, y ponerlas remedio en cuan­to sea posible.

La Enseñanza Media es la base de la universidad, y es la prueba de la armo­nía entre vocación y apti­tud que constituye la capa­cidad del alumno. Mu­chas veces fracasa ésta por desconocer su propia aptitud, que puede reve­larse mediante las califi­caciones obtenidas en la Enseñanza Media, orien­tando con el estudio de ésta su equivocada voca­ción (un alumno fraca­sado en Matemáticas, por ejemplo, puede ser descu­bierto como excelente filó-

sofo o historiador). Mu­chos se malogran por des­conocer su verdadera ap­titud, como se ha indica­do, pero hay casos de incapacidad mental que pueden descubrirse en las calificaciones; estos alum­nos no pueden acceder a estudios superiores, pues por desgracia la desigual­dad mental es una cons­tante en la historia que no se puede abolir con nin­guna ley; con ello hay que contar en una selectividad realista. Las consideracio­nes anteriores hacen com­prender la enorme impor­tancia de la Enseñanza Media y la responsabili­dad de sus profesores. El sistema de becas debe em­pezar en este grado; los profesores responsables de ellas merecen la mayor consideración legal y ad­ministrativa. Las califica­ciones que realicen, junto con las pruebas de expre­sión antes mencionadas para el ingreso en la uni­versidad, pueden permitir que ésta reciba a los alum­nos verdaderamente capa­citados para estudios su­periores. Las becas deben continuar en la universi­dad, y tanto en ella como en el grado anterior se aplicarán a todos los alum­nos como medio de segui­miento de sus estudios; estas becas no tendrán efectos económicos para los que puedan costearse con medios propios, pero servirán para el mencio­nado seguimiento.

Se sabe que los becarios son conscientes de su dig­nidad y responsabilidad.

Extender a toda la corpo­ración de estudiantes este modo de sentirse universi­tarios es un medio para lograr una enseñanza su­perior verdaderamente efi­caz.

Juan M.

Nieto

Nafría

(Catedrático)

JL • Solamente me pue­do referir con conocimien­to de causa a la ense­ñanza universitaria. Por una parte, ha mejorado como consecuencia del apaciguamiento de los conflictos universitarios. En la Universidad de León, desde luego, por la mejoría muy considerable de las instalaciones. Por contra, hay un fuerte fac­tor negativo fundado en la falta de preparación para los estudios universi­tarios de muchos de los alumnos que ingresan.

- • Está contestado an­teriormente.

Tiene razón en cuanto que no tienen segu­ridad en el futuro y no se les ilusiona con un pro­yecto de vida individual y social atractivo.

José Luis Pinillos

(Académico de la Real

de Ciencias Morales

y Políticas y Catedrático)

Supongo que en al­gunos aspectos sí habrá mejorado, y en otros no tanto, o fracamente habrá empeorado. En cualquier caso, es una pregunta que a mí, personalmente, me resulta difícil de contestar en toda su amplitud. Por lo que hace al mundo universitario que conozco mejor, el de la psicología, debo señalar la incorpo­ración a la universidad durante los últimos diez o doce años de lo que po­dríamos llamar una nueva generación de profesores especializados, cuya pre­paración es, en general, excelente. En este sentido, la enseñanza de la psico­logía ha mejorado respec­to de lo que era posible cuando entre muy pocos profesores debíamos ha­cer frente a todo lo divino y lo humano. La masifi-cación del alumnado ha sido, en cambio, un ele­mento que juega en con­tra del momento actual, y ese fenómeno sí parece ser bastante general.

En cierto modo, mi respuesta a la pregunta anterior recoge ya alguno de estos aspectos. Pero cabe señalar otros. Por ejemplo, el que se refiere a la repolitización de la vida

universitaria. En los últi­mos meses, parece haber­se reanudado la protesta estudiantil, que, sin duda, tiene sus razones, y tam­bién sus manipuladores. Pero asimismo, en esta clase de protestas, con fre­cuencia, operan motivos latentes, distintos de los que vocean, y en este sen­tido es probable que la protesta de que hablamos esté actuando de válvula de escape de otras pre­ocupaciones; por ejemplo, la que provoca en los uni­versitarios y en sus fami­lias el espectro del paro. El cual, por otro lado, se hace más probable a me­dida que las huelgas, asambleas y demás inter­fieren con la marcha nor­mal de la vida académica y, en este sentido, degra­dan todavía más, al me­nos de forma inmediata, la calidad de la enseñanza que se pretende mejorar, es decir, con todo ello se contribuye a que empeore aún más lo que justamen­te más falta hace para resolver, a medio plazo, la falta de preparación de que se protesta.

Tienen, desde lue­go, sus razones, y a la par sus sinrazones. Pero, so­bre todo, tienen motivos que les impulsan a protes­tar. Se comprende, y es

plausible, que tantos jó­venes quieran ir a la uni­versidad, ya que la movi­lidad social española pa­rece pasar casi necesaria­mente por ella (lo cual, dicho sea de paso, me parece un gravísimo error de la sociedad española). Pero, en cualquier caso, lo que a mi entender resul­ta más significativo y pre­ocupante es que la pro­testa exprese un tono pa­sional, provocado proba­blemente por una falta de horizonte profesional cla­ro, que es lo que final­mente da fuerza a unos argumentos que de suyo no la tienen tanto. Da la impresión, en suma, que la protesta actúa como aliviadero o salida de otros malestares, insisto en ello, que encuentran así la posibilidad de des­plazarse y desahogarse. Y esto es, tal vez, lo peor, el que los problemas resba­len por la pendiente del apasionamiento y del ges­to, en vez de hacerlo por el camino más difícil —«ad augusta per angusta»— de la razón y la eficacia. No acaba de entrarnos en la cabeza, ni la demagogia y el electoralismo animan decirlo, que sin una disci­plina de trabajo y una moral de exigencia este país se quedará efectiva­mente en eso. Otro día, más sobre «este país».

En fin, es un problema sumamente complicado, al que, desde luego, no hacen justicia estas refle­xiones hechas a vuela plu­ma. Quizá, a la postre, lo peor de todo sea que la

sociedad española conti­núe viviendo de espaldas a la universidad, sin cali­brar el alcance y el signifi­cado que realmente la universidad tiene para el porvenir de España, mien­tras los universitarios se­guimos, por nuestra par­te, como San Jinojo en el cielo, que ni Dios hacía caso de él, ni él de Dios, según se dice.

José María Ríos García

(Académico de la Real

de Ciencias Exactas, Físicas

y Naturales e Ingeniero

de Minas)

Estoy satisfecho tan-iuue mi formación esco­lar (que empezó en Zara­goza a los cuatro años) como del Bachillerato que realicé en parte en Zara­goza y en parte en Ma­drid. Terminé la carrera en el año 1933 y empecé mis tareas docentes en 1935, en la misma Escuela de Minas donde realicé mis estudios. Puedo afir­mar que, a lo largo de los cuarenta y cinco años de enseñanza en la Escuela de Minas, los avances en la enseñanza fueron enor­mes. Entre la carrera que yo estudié y la que ahora se desarrolla hay un ver­dadero abismo, no sólo en el nivel de las enseñan­zas, sino en la cantidad y

variedad de materias que se han ido introduciendo a lo largo de los años. También es cierto que si las promociones de mi época de estudiante osci­laban entre los diez y los dieciséis alumnos (con pruebas de selección más o menos del 10 por 100 de los presentados) y prepa­ración extraescolar para el ingreso, las actuales deben estar al nivel de promociones de 60-80 alumnos, habiendo llega­do algunos pocos años hasta 120-140 alumnos. No hay, pues, una masifi-cación excesiva, puesto que el número y la canti­dad de docentes (también la calidad) ha aumentado y, quizás, en una ligera mayor proporción.

No conozco la evo­lución reciente, pero me parece que la Escuela de Minas es el puro desarro­llo normal de la anterior.

Seguramente tienen razón en algunos casos, pero hay unas peticiones que son disparatadas y absolutamente inadmisi­bles a mi juicio. Son tan manifiestas que no es ne­cesario señalarlas, se de­nuncian por sí mismas.

Añadiré que hace ya bastantes años propuse al Claustro de la Escuela de Minas una reforma de enseñanza, bien definida y articulada, sobre las ba­ses fundamentales de un ingreso fácil y abierto y una enseñanza de todas las materias fundamenta­les, no recuerdo si en dos

o tres años, para un título de ingeniero técnico, des­centralizado en escuelas regionales, pero incluida también la Escuela de Mi­nas de Madrid, un corte a la cabecera de los mejores alumnos, que pasaban a optar al título superior. Un año de preparación escolar para Matemáticas y Física superiores. Dos años de formación de alto nivel a elegir entre cuatro especialidades, pero con un año más se podían cubrir dos especialidades, las más afines.

Alberto

Rodríguez

González

(Consejero de Cultura del Gobierno de Cantabria)

J. • Si consideramos la educación, como la po­tenciación de las capaci­dades de la persona, para el mejor desarrollo de su vida. Y pensamos en su formación integral, a ni­vel físico y espiritual. Y lo queremos con una educa­ción que sea potenciación dinámica y evolutiva; que lo sitúe en su entorno y en su tiempo, y no dejándose arrastrar por la evolución general, ni la técnica ni la ambiental. Tampoco nos

podemos conformar con una educación que nos sepa defender del ambien­te actual y el de los años venideros para la genera­ción que se está educan­do. Hemos de ir más allá, potenciando a la persona a través de la educación para que planifique la tendencia y el ritmo evo­lutivo tendente a conse­guir una vida cada vez más acorde con la pleni­tud de vida humana in­tegral.

Y así considerada la educación, creemos que ésta no ha mejorado en los últimos años, sino, muy por el contrario, cada vez queda más dis­tancia de lo que debieran ser sus metas, viendo las macrotendencias que mo­delaran el comportamien­to del hombre en los pró­ximos treinta años.

í • Entre los más posi­tivos, destacamos:

1. 
   Dar preferencia a la
   formación sobre la infor­
   mación.
   

1. 
   La participación de
   la Comunidad Educativa
   en la planificación de la
   enseñanza.
   

1. 
   La ampliación de
   puestos escolares.
   

1. 
   La importancia que
   va adquiriendo para los
   padres el que sus hijos
   estudien y se formen hasta
   el máximo de sus posibi­
   lidades intelectuales y eco­
   nómicas.
   

Entre los más negati­vos, destacamos:

a) El pequeño porcen­taje del PIB para educa­ción.

2. 
   La sistemática desin-
   centivación del profeso­
   rado.
   

2. 
   La escasa dotación
   de los centros educativos,
   que lleva a ignorar méto­
   dos audiovisuales e infor­
   máticos absolutamente ne­
   cesarios.
   

2. 
   La politización de la
   enseñanza por los políti­
   cos de turno, con sus
   exclusivos planes de ense­
   ñanza cambiantes según
   su ideología, sin una ade­
   cuada evaluación ni ritmo
   evolutivo; cuando debie­
   ran estar consensuados
   por todos los partidos
   políticos, dirigidos por téc­
   nicos específicos cualifi­
   cados; y hecho su segui­
   miento y evaluación por
   una inspección técnica,
   específica e independien­
   te, con incentivación a
   todos los componentes de
   la estructura educativa.
   

El problema es muy v^umplejo. Tras un largo período de calma, la pro­testa juvenil ha saltado casi simultáneamente en Europa (Francia, Bélgica, Italia, España), en Asia (China y Filipinas) y en América (México y Perú), puede parecer, por tanto, que responda a una trama internacional o a un pro­blema de imitación; lo primero no parece muy probable, porque las ideo­logías planteadas son di­ferentes, aunque en Es­paña está clara la anima­ción de grupos troskistas, soviéticos, etcétera; que en las confrontaciones electorales no tuvieron éxito y cuyos líderes, aho-

ra con los pies en el suelo, no han influido con ideo­logías, sino exigiendo «la gratuidad», que es ten­dencia fácil de seguir por todos y tendente a la igualdad (que es clara con­cepción leninista). Estos líderes estudiantiles han preparado con toda per­fección la huelga, y no han movido a los estu­diantes por ideas, sino por diversos factores que se han acumulado, entre los que se puede destacar:

1. 
   El mimetismo con
   otros países.
   

1. 
   La evolución juvenil
   que lucha contra lo tradi­
   cional.
   

1. 
   El paro en los jóve­
   nes entre quince y veinti­
   cinco años, que en España
   afecta al 43 por 100 y que
   produce «frustración de
   expectativas».
   

1. 
   La imagen, con el
   protagonismo que dan es­
   tas situaciones a los lí­
   deres.
   

1. 
   Lo aburrido de la
   enseñanza impartida por
   profesores sin incentiva­
   ción.
   

í) El desfase entre so-ciedad-educación. La su-pervaloración dada a los títulos universitarios, que en estos momentos ya nos lleva a que más del 50 por 100 de los diplomados universitarios estén traba­jando en niveles de em­pleados u obreros.

g) Crisis de civiliza­ción, que comprende: dis­minución del sentido tras­cendente de la vida, aumen­to de la civilización del consumo, inquietud por

las consecuencias del pro­greso tecnológico.

Con todo este cúmulo de factores expuestos y otros más es difícil con­testar a la alternativa de: tienen o no razón los estudiantes en su protesta callejera.

En un estado de dere­cho tienen que existir cau­ces para resolver plantea­mientos y, por tanto, no hay razón para irse a la calle.

Los acuerdos a que se han llegado entre organi­zaciones estudiantiles y ministro de Educación, han sido sólo un armisti­cio, puesto que han sido sólo el encuentro de dos posturas parciales consen­suado con dinero y una difusa promesa de mayor participación.

Ha habido parcialidad: entre los estudiantes, por­que han quedado margi­nados los derechos de la enseñanza privada, y so­bre la ética, puesto que se ha negociado sobre la éti­ca de la libertad y de la igualdad, pero se ha mar­ginado la ética de la res­ponsabilidad. Así, la gran perdedora ha sido «la ca­lidad de la enseñanza».

Baltasar Rodríguez-Salinas Palero

(Académico de la Real de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y Catedrático)

Hay aspectos que ha mejorado, pero en otros no, de modo que en las variaciones ha habido vaivenes. Desde luego, en las relaciones con el ex­tranjero ha mejorado. En la adquisición de material no se puede decir lo mis­mo, porque, aunque al­gunas veces han aumen­tado los presupuestos —úl­timamente, no— los cos­tes del material han au­mentado mucho más. Además, los presupuestos se conceden tarde, algu­nas veces en junio, y se pone como límite de gas­tos últimos de noviem­bre o primeros de diciem­bre. Otra cosa pasa con la CAICYT, en la que hay más generosidad en sus subvenciones, pero no es para todos. Respecto a la selección del profesorado siempre ha habido defec­tos, pero últimamente se han agravado a causa de la LRU de un modo pre­ocupante, porque se ha dejado campo abierto a la endogamia y a la medio­cridad. Los catedráticos de instituto con todo su prestigio han desapareci­do. Las jubilaciones anti­cipadas han producido la

baja de numerosos profe­sores de prestigio y con experiencia. No obstante, han ingresado también profesores de mérito en la universidad que han lo­grado, junto con algunos veteranos, mejorar la in­vestigación, en muchos aspectos, en contacto con los colegas extranjeros. Respecto a los alumnos, se puede decir que su entusiasmo por la ense­ñanza ha disminuido, a causa del ambiente y del temor de no colocarse al final de sus estudios. Como consecuencia de ello, el rendimiento de la enseñanza ha disminuido.

• El aspecto más posi­tivo es debido a las rela­ciones con los colegas ex­tranjeros, aunque se debe señalar, para no exagerar la nota, que algunos in­vestigadores que trabaja­ban bien fuera, al regresar a España han quedado por debajo de otros que no han salido. El aspecto más negativo es la desilu­sión de los alumnos, como ha quedado bien patente recientemente.

En el fondo, sí, por el desencanto que han producido las desacerta­das disposiciones ministe­riales, pero, en la concre­ción de las reivindicacio­nes, no. La selectividad debe continuar, aunque se debe estudiar la forma de mejorarla. La concesión de la primera opción de estudios sería conveniente porque se debe elegir la carrera por vocación, no

por razones socioeconó­micas, pero la realidad se impone y hace que no sea posible. Es claro que en el aumento del presupuesto para Educación y Ciencia tienen toda la razón.