Auxiliar pentru elevii claselor a iv-a

Dezavantaje: nu verifică realizarea unor capacităţi şi competenţe cu caracter foarte complex.

a. Întrebări structurate

Avantaje: permit transformarea unui item de tip eseu în tip obiectiv/semiobiectiv, crescând gradul de obiectivitate în evaluare. Structurarea subîntrebărilor permite testarea unei game variate de cunoştinţe, priceperi şi capacităţi, cu accent crescut pe nivelurile cognitive superioare. Permit creşterea progresivă a gradului de dificultate. Favorizează crearea unui număr convenabil de subîntrebări legate printr-o temă comună, ceea ce sporeşte coerenţa şi profunzimea evaluării, precum şi abordarea din perspective diferite a acesteia. Stimulează atât dezvoltarea capacităţilor cu un nivel mai înalt de complexitate, cât şi originalitatea şi creativitatea acesteia.

3. Itemi subiectivi

Avantaje: testează obiective ale învăţării care vizează originalitatea, creativitatea şi caracterul personal al răspunsurilor. Crează o imagine coerentă a interacţiunii reale dintre conţinuturile învăţării şi abilităţile sau cunoştinţele elevului. Oferă o viziune globală asupra capacităţilor elevului „de a construi” un subiect: cunoaşterea faptelor, organizarea ideilor în scris, utilizarea limbajului literar. Dă libertate de gândire şi de exprimare, fără a limita răspunsul la câteva cerinţe, ca în cazul întrebărilor structurate.

Dezavantaje: necesită scheme de notare complexe şi greu de alcătuit. Corectarea durează mult. Obiectivitatea notării este acăzută.

Rezolvarea de probleme sau a unei situaţii problemă, reprezintă antrenarea într-o activitate nouă, diferită de activităţile curente ale procesului de instruire, pe care învăţătorul o propune la clasă – fiecărui elev sau unui grup de elevi – cu scopul dezvoltării creativităţii, gândirii divergente, imaginaţiei, capacităţii de a generaliza, de a reformula o problemă.

Capacitatea de a rezolva probleme nu este ceva înnăscut, ci se dezvoltă prin exerciţiu pe parcursul unei perioade mai lungi. De aceea, atunci când utilizăm rezolvarea de probleme ca metodă de apreciere a performanţelor elevilor trebuie să începem cu activităţi simple, dar nu banale. Pe măsură ce aceştia capătă experienţă, vom creşte treptat, complexitatea problemelor.

Din cele prezentate anterior se poate concluziona că nici un tip de item nu este perfect ca mod de evaluare, fiecare având avantaje şi dezavantaje şi de aceea este necesar ca în cadrul unei evaluări complexe şi riguroase să se elaboreze teste ce să conţină toate tipurile de itemi pentru a obţine o apreciere cât mai reală şi exactă a cunoştinţelor acumulate de elevi.

Testele pe bază de itemi diferiţi reuşesc să exprime obiectiv, operativ şi reprezentativ cunoştinţele ce se dobândesc începând cu clasele primare. Ele pot influenţa sporirea randamentului învăţării în plan formaţional, prin funcţia lor de instrumente de verificare şi evaluare operativă şi obiectivă a cunoştinţelor. Funcţionalitatea testului nu poate fi limitată numai la a determina şi a evalua cunoştinţe, ci trebuie extinsă şi asupra eficienţei învăţării.

Testul, construit în concordanţă cu obiectivele pedagogice şi a conţinutului ce trebuie verificat, utilizat continuu, concomitent cu studierea fiecărei părţi de vorbire sau de propoziţie studiată şi integrată organic în sistemul de lecţii, devenind un element obişnuit şi necesar, poate contribui, prin realizarea permanentă a conexiunii inverse cu funcţia de cunoaştere şi întărire, la sporirea randamentului învăţării în plan formativ.

La primele teste se poate observa o oarecare teamă şi neîncredere faţă de elementele noi (itemii), dar cunoscându-şi permanent randamentul învăţării şi obişnuindu-se cu această formă frecventă şi obiectivă de verificare, elevii au devenit încrezători şi cointeresaţi.

Verificarea complexă, operativă, pe baza testelor, a fiecărei părţi de vorbire sau propoziţie studiată se integrează organic în sistemul lecţiilor de comunicare, devenind o obligaţie cotidiană, ca şi învăţarea, şi un act tensional, rigid, cu atât mai stresant cu cât se efectuează mai distanţat temporal.

Obiectivitatea determinării cunoştinţelor şi cunoaşterea rezultatelor la timpul oportun sunt de natură să sporescă condiţiile care pot stimula învăţarea.

Testul, prin realizarea conexiunii inverse, începe să le dea satisfacţii elevilor, să le cultive interesul pentru gramatică, să îi determine să revină la timp asupra neajunsurilor care i-ar putea împiedica în realizarea progresului şi îi obligă la o muncă susţinută de-a lungul semestrului. Corectat şi restituit la timp, testul le dă posibilitatea elevilor să constate ce au realizat, cum au realizat, unde au greşit, unde se situează ei la cerinţele maximale, faţă de cerinţele clasei sau faţă de rezultatele anterioare.

Cunoaşterea reală şi oportună a rezultatelor învăţării are o valoare motivaţională, fapt ce se reflectă în rezultatele obţinute la fiecare testare succesivă, cât şi în testarea finală.

În acest capitol am folosit următoarea bibliografie:

-Odarca Bout, „Teste de evaluare pe bază de itemi diferiţi pentru elevi şi profesori”, Editura Eikon, 2003;

-Carmen Iordăchescu, „ Să dezlegăm tainele testelor literare, clasele III-IV”, Editura Carminis, Piteşti;

- Marcela Peneş, „ Caiet de comunicare, clasele III-IV”, Editura Aramis;

-Ştefania Popescu, „ Gramatică a limbii române cu o culegere de exerciţii”, E.D.P., Bucureşti, 1983;

CONCLUZII

Prin conţinutul acestei lucrări caut să relev importanţa problemei evaluării în întreg curriculum educaţional: conţinut, obiective pedagogice, metode şi procedee, etc.

Din practica şi cercetatrea pedagogică am constatat că evaluarea este o condiţie fundamentală atât în ceea ce priveşte aprecierea randamentului şcolar cât şi a proceselor de predare-învăţare care îl asigură.

După cum se vede din planul lucrării, evaluarea cuprinde principalele coordonate ale muncii didactice atât sub aspect informativ cât şi formativ, iar corelarea raţională a acestora duce cu necesitate la îmbunătăţirea succesului, a randamentului şcolar. Pe baza acestor considerente sper să reuşesc să aduc cel puţin la standardele minimale şi pe elevii mai slabi la învăţătură, să le trezesc încrederea în forţele proprii.

Performanţele şcolare sunt, de fapt, rezultanta unor factori, care ţin atât de elevi, cât şi de dascăli, dar şi de cadrul material organizatoric. În esenţă, ele sunt determinate de calitatea instruirii; calitatea învăţării; calitatea evaluării; natura relaţiilor dintre predare, învăţare şi evaluare, ca elemente principale ale procesului de învăţământ.

Evaluarea va sluji mai bine obiectivele procesului de învăţământ dacă va fi integrată în acest proces şi nu se va constitui într-o activitate exterioară lui.

Această ipoteză se bazează pe faptul că şi predarea şi învăţarea au obiectiv comun: reuşita şcolară şi obţinerea unor performanţe la nivelul capacităţii individuale a fiecăruia, în raport cu aptitudini şi interese. De asemenea, într-o societate concurenţială, şcoala şi implicit dascălii sunt datori să îi ajute pe fiecare dintre elevii săi, să îşi stabilească scopuri în viaţă în raport cu posibilităţile lor.

În această idee, academicianul Mircea Maliţa scria într-un eseu sugestiv „ Discurs despre pasiune”, că „în cadrul societăţii moderne, unde solicitările sunt imense, cultivarea pasiunii se impune ca o profilaxie asupra derutei”. În stilul caracteristic, autorul amintit ironizează „elegant” pe unii tineri care „devin mitomani, cu privire fixă, adoptă profesiunea de solicitant permanent de la o societate căreia nu îi dă nimic”. Profesorul Maliţa se întreabă refelexiv dacă una din primele întrebări la marile şi succesivele concursuri şi examene n-a trebuit să fie: „Ce pasiuni ai, tinere?” şi vine apoi spre ilustrare cu propriile evaluări formulate prin intermediul unor metafore inedite:”...cel ce nu se pasionează să prindă fluturi până la şapte ani, să adune timbre până la zece,să facă avioane şi bărci până la paisprezece, să repare radiouri până la optsprezece, va sosi în pragul profesiunii prin fatalitate demonică, nu prin vocaţie.”

Efectele evaluării se răsfrâng, cu precădere în trei arii majore: instruire, învăţare şi nevoile societăţii. Evaluarea este indispensabilă dascălilor, deoarece informaţiile privind rezultatele elevilor constituie o sursă de îmbunătăţire a activităţilor de instruire. De asemenea, o evaluare eficientă produce schimbări pozitive în comportamentul şcolar al elevilor. Din acest punct de vedere, am observat în timpul activităţii mele, că elevii gândesc mai profund asupra sarcinilor ce le au de îndeplinit, conştientizează responsabilitatea propriilor acţiuni, găsesc satisfacţie şi încredere în capacităţile lor de a rezolva cerinţe.

În plus, prin autoevaluare, elevii îşi cunosc mai bine potenţialul intelectual. Acest fapt le dă încredere în sine şi îi motivează pentru îmbunătăţirea rezultatelor şcolare.

Studierea fenomenelor de apreciere, autoapreciere şi intraapreciere mi-a permis să cunosc mai bine mecanismele educaţionale, psihosociale, care produc asemenea fenomene, influenţa lor asupra procesului instructiv, cunoaşterea mai profundă a elevilor prin dezvăluirea unor atitudini faţă de obiectul de studiu, faţă de modalităţile de apreciere pe baza folosirii unor criterii cât mai obiective şi adaptate la particularităţile psihice individuale ale copiilor, cu scopul de a-i încuraja, a-i stimula.

Evaluarea activităţii şi comportamentelor elevilor, aprecierea performanţelor, sancţionarea unor comportamente inadecvate, reprezintă o modalitate importantă, încă de la vârsta şcolară mică, de modelare a insuşirilor de caracter şi voinţă a elevilor.

Dimensiunea psihologică a evaluării se manifestă atât prin atitudinea elevilor faţă de evaluare, cât şi prin relaţiile dascăl – elev, elev – elev ce se dezvoltă ca urmare a desfăşurării activităţilor evaluative. Astfel, dacă evaluarea la clasă nu pune accentul preponderent pe funcţia sa formativă, elevul deprinde o atitudine de teamă, de stres şi de respingere faţă de aceasta. Stilul autoritar al învăţătorului, manifestat şi în aprecierea elevilor, conduce la acelaşi tip de atitudine. De asemenea, evaluarea are un efect psihologic important şi în relaţia elev – elev. Aceasta poate creea un mediu pozitiv de competiţie între elevi sau de echipă, dar la fel de uşor poate conduce la stări conflictuale generate de goana după calificative sau obţinerea unei „supremaţii” în clasă.

Nivelul de aspiraţie, formarea imaginii de sine, status-ul social sunt influenţate în mare măsură de raporturile interpersonale, de comparaţiile ce au loc, de atitudinile faţă de ceilalţi. În afară de evaluarea învăţătorului, prin care elevul conştientizează nivelul capacităţilor sale şcolare, dar care induce în unele cazuri un sens pasiv în activitatea şcolară, însoţit de o anumită indiferenţă faţă de evaluare, are loc şi fenomenul participării elevilor la apreciere şi autoapreciere, participare care este informativă pentru învăţător, deoarece furnizează informaţii despre relaţiile dintre elevi, despre rezultatele la învăţătură şi evaluarea formativă pentru elevi: atitudinile sociale şi orientarea lor.

Semnificaţia aprecierii şi autoaprecierii şcolare conduce la concluzia că elevii care ştiu să aprecieze şi să facă autoaprecieri, folosind criteriile cu care învăţătorul i-a familiarizat, pot să îşi controleze în mai mare măsură propria activitate de învăţare şi să obţină un randament mai bun decât în caz contrar.

Intersectând aprecierea de sine cu cea făcută de alţii, exersându-se în apreciere, elevii îşi dezvoltă un anumit „stil apreciativ”, capacitatea de autoestimare la limita posibilului personal care conferă încredere şi satisfacţie, atât în ceea ce priveşte activitatea de învăţare, cât şi în ceea ce priveşte integrarea fiecărui elev în sistemul de relaţii psihosociale din clasă. Am observat în cadrul activităţii, că dacă elevii sunt informaţi despre ce se aşteaptă de la ei spre sfârşitul secvenţelor de instruire, atunci ei devin tot mai conştienţi de aceasta, depun efort pentru finalizare şi pot să-şi raporteze, să-şi verifice propria lor performanţă prin raportare la criterii stabilite de învăţător.

Privită din punct de vedere strict didactic, evaluarea este o componentă de bază a procesului de învăţământ. Restrângând sfera termenului, se poate spune că evaluarea încheie ciclul predare – învăţare, devenind ea însăşi un proces prin care se estimează măsura sau nivelul la care cei doi „agenţi umani”, dascălul şi elevii, au realizat, la parametrii doriţi, performanţele propuse. Asociind termenul de evaluare cu acela de randament se poate aprecia raportul între efortul depus în desfăşurarea procesului şi efectele sau rezultatele obţinute. În acest fel, evaluarea apare ca o activitate de autoreglare atât pentru elevi, cât şi pentru profesori, în perspectiva obţinerii unor performanţe superioare.

În activitatea mea la clasă am observat unele minusuri în structura manualelor şi chiar a Curriculum-ului. Consider că manualele ar trebui să conţină mai multe exerciţii de gramatică venind să sprijine efortul învăţătorului de a preda integral obiectul Limba română.

Ţinând seama de particularităţile de vârstă şi individuale ale elevilor, de sistemul concentric de predare a noţiunilor de gramatică la clasele I-IV, consider că formarea deprinderilor de a face faţă testelor cu itemi diferiţi este cel mai bine realizată începând din clasa a III-a, când posibilităţile intelectuale ale elevului sporesc datorită cunoştinţelor de gramatică, în scopul înţelegerii dialectice a raportului dintre teorie şi practica gramaticală. Având în vedere că aplicarea testelor de evaluare corecte se sprijină pe analizatorul vizual şi cel auditiv, metodele şi procedeele folosite sunt într-o strânsă legătură cu obiectul, scopul propus şi mijloacele de învăţământ folosite.

Lucrarea de faţă arată importanţa stăpânirii unor cunoştinţe şi deprinderi vizând capacitatea de înţelegere a aplicării corecte a evaluării pe bază de teste pe bază de itemi diferiţi. Pentru a obţine o apreciere cât mai reală şi exactă a cunoştinţelor acumulate de elevi, trebuie să alcătuim teste, care să conţină toate tipurile de itemi, deoarece în opinia mea nici un tip de item nu este perfect ca mod de evaluare, fiecare având avantaje şi dezavantaje, printre itemii cu cele mai puţine dezavantaje sunt itemii semiobiectivi (nu verifică realizarea unor capacităţi ci competenţe cu caracter complex).

Testele pe bază de itemi diferiţi reuşesc să exprime obiectiv, operativ şi reprezentativ cunoştinţele ce se dobândesc începând cu clasele primare. Ele pot influenţa sporirea randamentului învăţării în plan formaţional, prin funcţia lor de verificare şi evaluare operativă şi obiectivă a cunoştinţelor. Funcţionalitatea testului nu poate fi limitată numai la a determina şi evalua cunoştinţe, ci trebuie extinsă şi asupra eficienţei învăţării.

Nici o metodă, nici un studiu de specialitate nu dă reţeta în ceea ce priveşte reuşita, dar stă în putinţa învăţătorului să găsească cele mai potrivite metode şi procedee, să-şi valorifice pe deplin personalitatea, să muncească cu dragoste pentru atingerea acestui scop.

Bibliografie
1. Bocoş, M., „Teoria şi practica cercetării pedagogice”, Editura Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj Napoca, 2007;

2. Bout, O., „Teste de evaluare pe bază de itemi diferiţi pentru elevi şi profesori”, Editura Eikon, 2003;

3. Cerchez, M., Pădureanu, V., „Standarde şi calificative – Limba română”, Editura Sigma, 1999; 4. Corniţă, G., „Metodica predării şi învăţării limbii române”, Editura Umbria, 1993;

5. Cucoş, C., „Pedagogie”, Editura Polirom, Iaşi,2002;

6. Dumitru, I. Al., „Dezvoltarea gândirii critice şi învăţarea eficientă”, Timişoara, 2000;

7. Gardin, M., Gardin, F., Berechet, D., Berechet, F., „Limba română pentru clasa a IV-a, Paralela 45, 2002;

8. Gherasim, M., „Accentuarea caracterului formativ al evaluării permanente”, Revista de pedagogie nr.6/1987;

9. Goia, V., „Didactica limbii şi literaturii române”, Editura Dacia, Cluj, 2001;

10. Holban, I., „Teste de cunoştinţe”, Bucureşti, 1995;

11. Ilie, E., „Evaluare formativă – Ghid metodologic”, Editura Polirom, 1999;

12. Iordăchescu, C., „Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a III-a”, Editura Carminis, Piteşti;

13. Iordăchescu, C., „Să dezlegăm tainele textelor literare, clasa a IV-a”, Editura Carminis, Piteşti;

14. Ionescu, M., Radu, I., „Didactica modernă, Colecţia Didactica”, Editura Dacia;

15. Jinga, I., „Inspecţia şcolară”, E.D.P., Bucureşti, 1983;

16. Meyer, G., „De ce şi cum evaluăm”, Editura Polirom, Iaşi, 2000;

17. Ministerul Educaţiei „Curriculum Naţional – Programe şcolare pentru învăţământul primar; Bucureşti, 1998;

18. Muster, D., Hazgan, A.,Popescu, P., „Metodologia examinării şi notării elevilor”, E.D.P., Bucureşti, 1969;

19. Nuţă, S., „Metodica predării limbii române în clasele primare”, vol. I, Editura Aramis, 2000;

20. Pamfil, A., „Dosar de practică pedagogică”, Editura Academic Press, 2002;

21. Parefene, C., „Metodica studierii limbii şi literaturii române în şcoală. Ghid teoretico-aplicativ”, Editura Polirom, Iaşi,1999;

22. Pădurean. V., Norel, M., „Caietul elevului pentru limba şi literatura română”, clasele III-IV, semestrul I şi II, Editura Aramis, 2004;

23. Peneş, M., Molan V., „Limba română, manual pentru clasa a III-a”, Editura Aramis, 1998;

24. Peneş, M., Molan, V., „Limba română, manual pentru clasa a IV-a”, Editura Aramis, 1998;

25. Peneş, M., „Caiet de comunicare, clasa a III-a” Editura Aramis;

26. Peneş, M., „Caiet de comunicare, clasa a IV-a” Editura Aramis;

27. Piajet, J. „Psihologia copilului” E.D.P., Bucureşti, 1973;

28. Popescu, Şt., „Gramatica practică a limbii române cu o culegere de exerciţii” E.D.P. 1983;

29. Radu, I., „Evaluarea în procesul didactic” E.D.P., Bucureşti, 2000;

30. „Repere didactice – Învăţământ primar” Inspectoratul Şcolar Maramureş, 2000;

31. „Revista didactică a cadrelor didactice” nr. 2-3, Anul Eminescu, Învăţământ primar, 2000;

32. „Revista didactică a cadrelor didactice” nr. 3, Anul Eminescu, Învăţământ primar, 2001;

33. „Revista didactică a cadrelor didactice” nr. 1, Anul Caragiale, Învăţământ primar, 2002;

34. „Revista didactică a cadrelor didactice” nr. 3, Anul Eminescu, Învăţământ primar, 1996;

35. Stoica, A., „Evaluarea progresului şcolar – De la teorie la practică” Editura Humanitas, Bucureşti, 2003;

36. Şerdean, I., „Metodica predării limbii române la clasele I-IV”, E.D.P., 1993;

37. Şerdean, I., „Didactica limbii române la clasa primară”, Editura Teora, 1998;

38. Ungureanu, A., „Metodica studierii limbii române – Învăţământ primar”, Editura Ass, Iaşi, 2003;

CUPRINS

CUVÂNT INTRODUCTIV. MOTIVAȚIA LUCRĂRII ………………………………………………………………………..1

CAPITOLUL I

1.Evaluarea şi operaţiile implicate …………………………………..…………………………………………3

2. Tipuri de evaluare …………………………………… ………………..………………..………………………..3

3. Legătura dintre cele trei tipuri de evaluare ………………………………………..…………………..4

4. Metode de evaluare și verificare ………………………………..…..……………………………………..5

5. Rolul evaluării în sistemul de învățământ primar……………………………………………….…..11

CAPITOLUL II

Obiectivele evaluării la Limba română …………………………………………..……………………………….….13
CAPITOLUL III

1. 
   Tipuri de itemi - posibil algoritm de realizare a itemilor ………………………………...16
   
2. 
   Teste de evaluare pentru literatură la clasa a IV-a …………………………………………..30
   
3. 
   Teste de evaluare pentru gramatică la clasa a IV-a ………………………………………….34
   
4. 
   Avantajele și dezavantajele utilizării itemilor …………………………………………………. 47
   

CONCLUZII …………………………………………………………………………………………………………………………....50