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As desordens do comportamento que incluem agressividade, hiperactividade, impulsividade, hiperactividade e comportamento antisocial (delinquência), que raramente surgem isoladas (Fonseca 1977), tendem a prejudicar o funcionamento do dia-a-dia da criança e do jovem com DCM e dos que estão à sua volta, sendo a sua severidade dependente de factores perturbadores familiares e de factores de pobreza socioeconómica. Brown e colaboradores 1981, examinando a relação entre desordens psiquiátricas e lesões cerebrais, identificaram os seguintes traços: comportamento social inapropriado; insensibilidade social; inêxito em seguir convenções e regras sociais; prestação de condutas bizarras; produção de comentários verbais inadequados; hiperverbalização inconsequente; fraca higiene; irresponsabilidade e impulsividade; etc. , sinais estes, em certa medida, segundo os autores, muito semelhantes à síndroma do lóbulo frontal nos adultos. Em síntese, o desajustamento social, podendo emergir de uma DCM, pode ser perfeitamente compensado ao longo do desenvolvimento com base num ambiente familiar e social adequado, onde a autoestima se reforce e consolide apesar de sinais disfuncionais iniciais. Todavia, num ambiente sem intencionalidades e reciprocidade afectiva, sem incentivos e encorajamentos relacionais satisfatórios, em permanente desvalorização e em constante situação de inferioridade, o indivíduo pode chegar à adolescência com um perfil emocional e cognitivo instável. Jovens com problemas de comportamento (Fonseca e Santos 1992) têm tendência a manifestar: características emocionais complexas; dificuldades interactivas; problemas de personalidade; condutas incaracterísticas; desconfiança e ressentimento; cólera, irascibilidade, oposição e desmotivação; comportamentos disruptivos e dissentivos; condutas disputativas, dissolventes e 454 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERIZA(ÃO PSICONEUROLÓGICA de confrontalidade física; turbulência, hipersensibilidade, inconformidade persistente, egocentrismo e inabilidade afectiva; despreocupação por direitos e sentimentos com ausência de culpa ou remorso; falta de empatia e sociabilização inadequada; etc. , etc. , numa palavra: apresentam uma subcultura desviante com repercussões em inúmeras disfunções cognitivas que podem pôr em perigo o seu ajustamento escolar e social futuro. Caracterização cognitiva São vários os autores que identificaram perturbações no pensamento conceptual e abstracto em crianças e jovens com DCM, desde Goldstein 1939, passando por Strauss e Werner 1942, até Dolphin e Cruickshank 1951, Gallagher 1957, Ernhart e colaboradores 1963 e Myklebust 1973. Parece frequente encontrar-se nestes casos uma certa inabilidade para lidar com objectos e ideias ao nível abstracto, evocando cenas dificuldades em captar relações, detalhes, semelhanças e dissemelhanças entre eles, a fim de atingirem classificações verbais, conexões semânticas e categorizações conceptuais, competências cognitivas altamente correlacionadas com as aprendizagens escolares segundo Kakiski 1959 e Burks 1960. As perturbações perceptivas identificadas nestes casos, amplamente retratadas nos trabalhos dos grandes pioneiros, parecem querer induzir alterações nos processos mentais superiores e de integração complexa (Luria 1966) e nos mecanismos de processamento da informação em nada distintos dos casos com dificuldades de aprendizagem (Fonseca 1984, 1992). Na nossa prática clínica, com base no Modelo de Avaliaçâo Dinâmica do Potencial de Aprendizagem da autoria de Feuerstein e colaboradores 1985, temos identificado em casos com DCM um conjunto diversificado de disfunções cogniúvas subsidiadas em três parâmetros essenciais: - Disfunções de input; - Disfunções de elaboração; - Disfunções de output; que passaremos a caracterizar de forma sumána.
lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA eventos, situações e suas relações, que são, por esse motivo, impropriamente designados, obviamente reflectindo uma ideação e uma abstracção pobres; disfunção da orientação espacial e ausência de sistemas estáveis de referência com os quais se estabelecem as organizações topológicas e euclideanas, sugerindo uma apropriação episódica da realidade e um nível rudimentar de representação espacial; disfunções de conceitos de tempo com implicações em comportamentos sumativos e qualificativos fracos e sem relações de causalidade; disfunção na conservação de constâncias (tamanho, forma, quanti dade, cor, orientação, etc. ) e nas suas variações numa ou mais dimensões, podendo afectar o pensamento categorial; disfunção de precisão e perfeição na captação de dados - daí a presença de distorções e a perda de processos de interiorização; disfunção para considerar duas ou mais fontes de informação simultânea, lidando com os dados de uma forma desordenada, em vez de os tratar como uma unidade de factos que estão organizados, o que pode gerar dificuldades em relacionar, reter e elaborar informações, algo, como é óbvio, que se reflecte em muitas dificuldades de aprendizagem e em muitos problemas de comportamento. DISFUNÇÕES COGNITIVAS DE ELABORAÇÃO Quanto às disfunções cognitivas de elaboração, que incluem também as de integração, realçamos essencialmente as seguintes: disfunção na percepção, no reconhecimento da existência ou na definição de um problema, com implicações na orientação e na intencionalidade da actividade mental; disfunção em seleccionar dados relevantes de dados irrelevantes na definição de um problema, pondo em risco a obtenção de objectivos; disfunção no comportamento comparativo espontâneo ou limitação da sua aplicação devido a um sistema de necessidades bastante insensível; redução do campo mental, com superficialidade das funções de procura e de pesquisa; integração episódica da realidade, que induz a uma limitada escolha de alternativas de resposta aos problemas; disfunção da necessidade de reduzir, projectar e estabelecer relações, devido a um vulnerável processamento analítico da informação; disfunção do comportamento sumativo e do processo reflexivo; disfunção da necessidade de prosseguir a evidência lógica, podendo envolver inflexibilidade comportamental; disfunção do pensamento hipotético ou inferencial, sugerindo privação de requisitos de elaboração de relações; disfunção das estratégias para testar hipóteses; disfunção na planificação de comportamentos; disfunção na interiorização; disfunção na elaboração de categorias cognitivas porque os conceitos verbais não fazem parte do inventário individual ao nível receptivo, ou porque não são mobilizados ao nível expressivo; etc. , plétora de disfunções cognitivas que tendem a provocar, inequivocamente, muitas dificuldades de aprendizagem e de comportamento. 456 ALGUNS ASPECTOS DA CARACTERI7A ÃO PSICONEUROLÓGICA DISFUNCÕES DE OUTPUT Por último, as disfunções cognitivas de output, entre as quais foram identificadas: modalidades de comunicação egocêntricas com reflexo em produtos cognitivos indiferenciados; disfunções em projectar relações vinuais, não permitindo a expressão de respostas flexíveis e adaptadas a situações em mudança, disfunções expressivas e bloqueios de raciocínio múltiplos; produção de respostas baseadas em tentativas e enos, normalmente agitadas, explosivas, reprodutivas e imitativas, sem a evocação de processos e estratégias de descobena; disfunção de instrumentos verbais e semântico-sin tácticos que impede uma expressão e uma destreza mais adequada, elaborada e abstracta; disfunção na precisão, na perfeição e na qualidade das respostas verbais ou não verbais; disfunção do transpone visual; produção impulsiva, desplanificada, probabilística, causal e randomizada de comportamentos, que são emitidos sem qualquer reflexão ou sistematização, etc. , etc. , a sugerir uma expressão e uma comunicação inadaptadas que se perpetuam no potencial cognitivo do indivíduo e se reflectem em todas as manifestações da sua aprendizagem e da sua conduta. Todos estes diferentes níveis das disfunções cognitivas, que se interligam e interagem sistemicamente, em termos de recepção, elaboração e expressão de informação, são frequentemente observados em crianças e jovens com DCM, podendo mesmo desenhar-se, inclusivamente, diversos tipos específicos de privação cultural, cujo impacte nas suas personalidades é deveras complexo, quer nos estudos académicos, quer nos testes e nas avaliações, quer em inúmeras situações da vida diária. A recepção (input) e a expressão (output) da informação, sendo considerados componentes periféricos dos processos cognitivos, em contraste com os componentes centrais de integração e de elaboração, considerados mais cruciais para um funcionamento cognitivo mais eficaz, podem ser optimizados e maximizados, mesmo compensados, desde que se proceda e um diagnóstico dinâmico das funções cognitivas, se apure o perfil das áreas fortes e fracas, e se aplique um programa de enriquecimento cognitivo. Em conclusão, o futuro das crianças e dos jovens com DCM pode ser alterado profundamente; para isso, teremos de acreditar nos seus potenciais de aprendizagem. Tendo em atenção a caracterização psicoeducacional desenhada nos parâmetros psicomotores, socioemocionais e cognitivos acima identificados, desde que clínica e dinamicamente avaliados, podemos efectivamente modificar estruturalmente as suas competências; o desafio estará em desenvolver melhores programas de enriquecimento psicomotor e melhores programas de modificação comportamental e cognitiva.
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CAPÍ'TIlLO 13
A escola acredita na democratização do ensino, mas não se atira a outro problema mais complexo, isto é, à democratização socioeconómica, onde nascem as causas das epidemias das dificuldades escolares (Avanzini 1975). Este problema da inflação das dificuldades escolares não se limita a um problema pedagógico - ele é um problema económico, cultural, social e político. Vivemos numa sociedade competitiva em que o diploma é sinónimo de salvo-conduto e de sobrevivência social. O êxito escolar é uma vertigem do sucesso em que todos caem (professores, pais, etc. ), atributo este que traduz uma contradição que convém eliminar (Vial e colaboradores, 1968). A escola, com os seus métodos, é uma estrutura que está ao serviço dos processos de selecção social, supervalorizando o aluno perfeito", o génio, etc. , e segregando o aluno com dificuldades", o aluno com problemas de aprendizagem. Em França, no tempo da República, a criança com dificuldades era diagnosticada como turbulenta, desatenta e irrequieta. Com o advento do desenvolvimento industrial esta _ noção requintou-se (cientificamente) com os diagnósticos discriminativos de debilidade mental. Binet, em 1905, criou o primeiro laboratório de pedagogia, onde nasceu o primeiro teste de inteligência que constitui a motivação básica de vários ramos da ciência psicológica. A pedagogia, com os seus problemas, veio criar a psicologia que tem servido aquela apenas como constatação dos seus défices, metodoÌógicos. A pedagogia recorre à psicologia quando confrontada com os seus inêxitos. De facto, são os critérios pedagógicos que 459 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA dão significado ao quociente intelectual (QI) e não o inverso (Zazzo 1968), conceito este que assenta numa norma imposta por um grupo social dominante. Não somos contra o diagnóstico do potencial intelectual básico, apenas combatemos o seu uso ideológico em termos de prática pedagógica. A constelação dos problemas pedagógicos advém do desenvolvimento da industrialização e das suas contradições sociais, que geram a necessidade do aumento do nível de inswção para se adaptar à mobilidade de novos empregos que se reflectem como pressões sobre a escola e a que esta responde com uma nova noção de debilidade - a dislexia. Causas exógenas e endógenas Para abordarmos em profundidade o conceito de dislexia, é necessário não esquecer que o segredo dos actos humanos não é só do domínio da psicologia (Politzer 1974); para isso teremos de ver a dislexia também como um problema social, como um problema economicocultural. q Só por si, não saber ler representa uma injusúça social. Os ue não sabem ler ficarão condenados irremediavelmente à incultura, à ignorância, ao analfabetismo e à manipulação social. O perigo de uma sociedade analfabeta, dependente, imatura e inculta é um terceno propício a desigualdades e a opressões de vária ordem. Não podendo apoiar qualquer defmição por princípio, não esquecemos que sobre o tema mais de 5000 trabalhos foram editados, só em língua inglesa. O termo dislexia não deve ser confundido com alexia. A dislexia revela uma dificuldade na aprendizagem da leitura, enquanto o termo alexia, revela uma incapacidade para aprender a ler ou para compreender a linguagem escrita, como consequência de uma lesão cerebral. A criança com dificuldade de aprendizagem da leitura não revela qualquer deficiência, auditiva, motora, intelectual ou emocional. O seu potencial de aprendizagem está íntegro, só que não aprende ler facilmente, embora compreenda a linguagem falada e a utilize Jonhson e Myklebust 1964). Como causas fundamentais podemos referir as seguintes: - Imaturidade sensorial; - Imaturidade psicomotora; - Imaturidade psicolinguística; - Privação cultural; - Má qualidade de vida familiar; - Inoportunidade pedagógica; - Perturbações no desenvolvimento psicobiológico;
DISSECAÇ'ÃO DO CONCEIIO DE DISLEXIA De uma forma mais didáctica, teremos causas exteriores à criança (exógenas), onde o envolvimento é predominante, e causas da criança (endógenas), onde aquelas se reflectem em termos de desenvolvimento de armónico e de dificuldades de processamento da informação, e causas que reflectem a interacção mútua entre ambas. Para sermos mais explícitos, passamos a diferenciar os diferentes tipos de causas que têm sido apontados em inúmeros trabalhos de investigação. Dentro das causas exógenas, podemos realçar; - Má frequência escolar; - Deficiente orientação pedagógica; - Inexistência de ensino pré-primário; - Recusa do ambiente escolar (oposição); - Problemas de motivação cultural; - Falta de hábitos de trabalho; - Falta de aprendizagem mediatizada; - etc.
- Dificuldades de processamento da informação visual e auditiva; - Imaturidade psicomotora, com problemas de imagem do corpo, de lateralidade e de orientação no espaço e no tempo; - Defi iente desenvolvimento da linguagem ou imaturidade psicolin uística expressão limitada, vocabulário diminuto, consW ão sint tica pobre, problemas de comunicação verbal), etc ç . , - Problemas orgânicos e genéticos que se pcdem reflectir na dificuldade de aprendizagem, como sejam, por exemplo: problemas do SNC, disfunções cerebrais, diabetes, anomalias enzimáticas, afecções congénitas dos elementos eonstituintes do sangue, etc. ; - Hipersensibilidade, superestimulação e hiperactividade com problemas globais de atenção (Ong l968). As duas causas não surgem isoladas uma da outra. As causas exó enas e as sas endógenas não se opõem, aliás como a hereditariedade e o mei ou como o biológico e o social. Há entre elas uma dinâmica dialéctica que convém des' Uma coisa é a criança que não quer aprender a ler outra é a crian a que não pode aprender a ler com os métodos pedagógicos tradicionais. N :podemos assumir atitudes reducionistas que afirmam que a dislexia não 461 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA existe. De facto, a dislexia é muito mais do que uma dificuldade na leitura. A dislexia, normalmente, não aparece isolada - ela surge integrada numa constelação de problemas que justificam uma deficiente manipulação do comportamento simbólico que trata de uma aquisição simbólica exclusivamente humana. Processo de leitura É preciso, portanto, compreender o que é o processo de leitura. Em primeiro lugar, ler é associar os símbolos imprimidos ou escritos graficamente (que são percebidos e integrados, em termos de informação, pela visão) com os símbolos auditivos, conferindo-lhes um significado (Jonhson e Myklebust 1964). LEITURA = símbolo visual + símbolo audiávo + significado A leitura é o segundo sistema visual simbólico (SVS) sobreposto sobre a linguagem falada que já se fala e se compreende, isto é, o primeiro sistema auditivo simbólico, ou seja, é uma duplicação sistémica deste. A complexidade da leitura resulta da combinação de inúmeras aptidões que traduzem a hierarquia do desenvolvimento da linguagem. A leitura, por conseguinte, envolve uma correlação entre um sinal auditivo e um sinal visual, ao mesmo tempo que constitui uma reconstrução de significados, de ideias, de sentimentos e de impressões sensoriais (Downing e Thackray 1971 ). Noutras palavras, a leitura é uma conexão entre a linguagem falada e as formas escritas da linguagem, isto é, uma tradução das letras impressas em equivalentes sonoros e em significados. Trata-se de um processo cognitivo em que, ao mesmo tempo que se lê (descodificação visual, para usar um termo mais específico), se dá um duplo reconhecimento: um auditivo e outro significativo ou semântico. Para aprender a ler, a criança necessita de descodificar as letras impressas utilizando um processo cognitivo que permite traduzi-las em termos de linguagem falada e em termos de significação linguística (Kirk e Kirk 1971). Harris 1961 defmiu a leitura como uma interpretação significativa dos símbolos verbais". Para Myklebust e Jonhson 1964, o processo de leitura não é mais do que a sobreposição de um sistema visual sobre um sistema auditivo previamente adquirido". Para compreendermos a multiplicidade das aptidões necessárias para a leitura, Fries 1963 avança com uma definição operacional: a leitura não é mais do que a resposta a sinais de linguagem representados por símbolos gráficos.
DISSECAÇÃO DO CONCEITO DE DIS1, EXIA Uma análise cuidadosa do processo da leitura leva-nos a perceber que são necessárias várias fases de aprendizagem. As primeiras põem em destaque a assimilação de um código auditivo. As segundas referem-se a uma transferência de aptidões: das auditivas às visuais, através da descodificação de símbolos gráficos. Desta forma, o estímulo visual deve ser identificado como uma unidade gráfica em sequência, isto é, como uma palavra, ao mesmo tempo que ao nível do cérebro se dá uma associação significativa entre o estímulo visual e a componente auditiva complementar (Chalfant e Schefelin 1969). A relação entre o fonema (aspecto auditivo) e o grafema (aspecto visual), para além de uma sequência espacial específica, apresenta-se também numa sequência temporal que dá sentido e significado à palavra. PROCESSO DE LEITURA 1) Percepção do estímulo visual... barco 2) Identificacão do estímulo visual como uma unidade gráfica (palavra)... ... ... . barco 3) Relacionar a unidade gríca com a linguagem auditiva e com a experiência... . . barco (/barc-co/) 4- Responder dizendo (/bar- co/) /barco/
a (/á/)
r (/erre/) - [rl c (/quê/) o - (/u/)
INSUCESSO ESCOL4R - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Como se processa então a hierarquia do desenvolvimento da linguagem A hierarquia do desenvolvimento da linguagem, como já vimos, pre! supõe os seguintes períodos de maturação: INTEGRAÇÃO VISUAL INTEGRAÇÃO segundo sistema AUDITIVA simbblico INTEGRAÇÃOprimeiro sistema DA EXPERIÈNCIA simbblico NÃO VERBAL Figura 130 - Hierarquia da linguagem A integração da experiência não verbal compreende: o diálogo com adultos socializados, a actividade psicomotora, a linguagem emocional, a imitação, o jogo, a interacção com as outras crianças, a compreensão da mímica, da pantomima e da comunicação humana. No segundo período, a integração auditiva reflete as ecolálias, as prosódias, as lalações, as entoações, o grito-chamada, palavras-frases, a compreensão auditiva e a expressão da linguagem articulada. Por último, a integração visual, que se verifica através da leitura, da comunicação verbal e da linguagem escrita, vista como um instrumento do pensamento e como factor do desenvolvimento cognitivo. Para melhor compreensão do processo da linguagem é necessário perspectivá-lo em três grandes modalidades que se interpenetram dialecticamente : RECEPÇÃO INTEGRAÇÃO EXPRESSÃI ouvir falar ' ler escrever i feed-Lack i _ _ r etroacção Flgura 131- Processo da linguagem Como base no processo da linguagem podemos então apresentar o mo de comunicação humana (Sagir e Nitzburg 1973) (Figura 86, pág. 279). 464 DISSECA ÃO DO CONCEITO DE DISLEXIA Por outro lado, o processo da linguagem não se encontra em oposição aos processos de assimilação da experiência no mundo exterior. Em termos humanos, o desenvolvimento global da criança apresenta uma determinada hierarquia da experiência. Antes da linguagem verbal, a criança tem de desenvolver uma experiência significativa e integrada em termos não verbais. A criança recebe vários tipos de estímulos táeteis, vestibulares, quinestésicos, auditivos, olfactivos, gustativos, visuais, etc. , que serão integrados por meio de processos complexos de significação e mais tarde associados no cérebro. Como acabamos de ver, em primeiro lugar desenvolve-se uma linguagem interna, depois uma linguagem receptiva (seguir instruções, compreensão verbal, etc. ), e por último uma linguagem expressiva (fala). Esta hierarquia da linguagem é fundamental para se compreender a complexidade da aprendizagem da leitura. Para aprender a ler são necessárias várias pré-aptidões e aptidões, nomeadamente aquelas que traduzem a hierarquia das experiências, já estudadas no capítulo sobre a visão integrada da aprendizagem. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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