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A este problema de reorganização da informação aprendida naturalmente que se vêm juntar problemas de personalidade (autoconceito, etc. ), acumulados nas frequentes situações de frustração e de insucesso.

De acordo com a proposta de Ross, a atenção selectiva depende significativamente de uma variável cognitiva, variando directamente com a sua complexidade. Nesta perspectiva, o autor recomenda o exagero na distinção de pormenores de pares de letras ou de pares de palavras em que


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a eriança manifeste dificuldades. Desta forma, o realce de pormenores reclama e motiva outros níveis de atenção, e consequentemente, de aprendizagem.

O problema desta teoria é partir da noção de que a atenção selectiva apenas depende da criança, e não das condições situacionais e envolvimentais.

Porque não se toma em eonsideração a relevância dos estímulos dos materiais didácticos e do envolvimento da classe, provavelmente as situações de instrução tendem a desenvolver DA. As condições exteriores à tarefa em si, como sejam o excesso de barulho ou de ruídos distrácteis (variáveis auditivas), a exposição exagerada de quadros e painéis na sala ou no espaço imediato (variáveis visuais), ou as dimensões da tarefa, os seus contexto e complexidade, e também o tipo de reforços imediatos (variáveis cognitivas e motivacionais) podem dificultar à criança a selecção entre variáveis rele vantes e irrelevantes para a situação de aprendizagem considerada; daí muitas vezes a razão de ser da sua dificuldade de concentração e de organização da informação.

Neste campo novas investigações serão necessárias para determinar qual a significação e a importância das variáveis distrácteis e situacionais em gresença, variáveis essas que se inter-relacionam na dialéctica entre as condições internas (da criança) e externas (da situação educacional), e que podem faeilitar ou comprometer a atenção selectiva, pondo em risco as condições normais da aprendizagem.


Hipótese do défce verbal, de Vellutino
Vellutino 1977 representa a nova vaga das DA. A sua hipótese do défice verbal nos maus leitores, ou melhor nas crianças com DA, surge como a nifestação de uma dificuldade na rememorização e na renomeação de palavras, provocada, segundo o autor, por uma falta ou carência de informação disponível. Esta falta de informação repercute-se na reduzida e limitada capacidade de utilização e de produção, confirmando um défice linguistico e uma eerta lentidão na identificação e no uso das palavras.

Vellutino desenvolveu vários trabalhos experimentais de linguística, tendo coneluído que as crianças com DA apresentam défices fonológicos, semânticos e sintácticos associados a problemas de memória de curto ternto e de eodificação, sintese, e subsequentemente, de rechamada da informação.

A chamada da informação é fundamental para a sua expressão. Nela estão ineluídos complexos mecanismos e processos de selecção da palavra e das suas estruturas componentes.

Para além destes processos de mobilização e de formulação activas, que pneparam e planificam á expressão (quer falada, quer escrita), é necessário que se observe processos de preeisão e fluência.


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A perspectiva de Vellutino está muito próxima da de Perfetti e Lesgold 1977, que falam em déftces de compreensão, argumentando que a lenta descodificaÇão da palavra prejudica os maus leitores, diftcultando-lhes a lembrança da informação contida nas frases previamente lidas. Porque a integração da informação não se opera adequadamente, a compreensão do texto lido é feita com dificuldades.
Vellutino contrapõe às concepções perceptivas das DA uma concepção lin uístiça, criticando aquela por falta de dados empíricos. De facto, embora nãg se podendo negar a importância da sua concepção linguística, não res' tam dúvidas (nem tão-pouco dados empíricos) de que as DA e as dificuldades da leitura incluem, igualmente, déftces não linguísticos. Não se deve defender concepções extremistas, ora argumentando que as DA dependem apenas de roblemas linguísticos, ora dizendo que dependem apenas de I problemas perceptivos. Quanto a nós, entre estes dois tipos de problema,
ediftcam-se interacções recíprocas e complexas que convém identiftcar e minimizar através de programas de intervenção específica.
DA = Problemas Problemas perceptivos f- linguísticos
Figura 36 - Concepções perceptivas e linguísticas das DA, segundo Vellutino
Este autor inclina-se efectivamente para a análise das funções da memória no processo de recepção, compreensão e produção linguística. O déftce no código verbal resulta, segundo ele, de problemas de retenção e de rememorização, acentuando o papel da conservação e da combinação da informação, que antecede obviamente as suas expressão e utilização.
Das investigações de Vellutino podemos tirar uma conclusão essencial: a reeducação de uma criança com DA não pode ser unicamente encarada na base de situações perceptivovisuais (identificação, discriminação, etc. ); é necessário atender às aquisições linguisticas, pois Vellutino reforça que uma reeducação perceptivovisual, só or si, não faz um leitor fluente.
Hipótese do educando inactivo, de Torgesen
Torgesen 1977 encontra-se na linha cognitivista das DA, especialmente virado para o estudo e o controlo das variáveis que caracterizam o educando activo (active learner).
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Segundo este autor, a criança sem DA participa activamente na sua aprendizagem, adoptando inclusivamente estratégias apropriadas à realização das tarefas escolares. Estratégias essas que exigem uma consciencializaÇão cognidva geral (general cognitive awareness) e uma actividade dirigida intencionalmente para um fim (purposive goaldirecteness).

A consciencialização cognitiva requer: uma consciência dos processos cognitivos próprios do educando (metacognição), bem como uma consciência das exigências da tarefa em causa. A actividade dirigida intencionalmente para o fim reflecte o grau de motivação que caracteriza o educando, isto é, a intenção de aprender, que verdadeiramente assegura, mantém e organiza os esforços necessários à aprendizagem propriamente dita.

Torgesen aflrma ainda que a intenção de aprender garante um plano de acção que culmina numa aprendizagem eficiente, adaptada e intencional. Ao contrário, a criança ou o educando inactivo e com DA não manifesta as condições acima referenciadas. A imaturidade destas crianças revela-se cognitivamente e emocionalmente, como concluíram os trabalhos de Hirsch, Jansky e Langford 1966 e de Koppitz 1963.

É a imaturidade geral que interrompe a consciencialização cognitiva, condição responsável pela acção intencional do indivíduo em situação de aprendizagem, exigindo dele uma avaliação realista e ajustada dos seus recursos (negativos ou positivos).

Torgesen caracteriza a criança com DA como tendo maior dependência nas suas actividades intelectuais, menos perseverança, mais impulsividade e maior dificuldade em compreender e realizar ordens, não podendo, portanto, assumir um papel activo na sua aprendizagem.

Devido a insucessos acumulados, amalgamados com as inevitáveis frustrações face às aprendizagens ou tarefas escolares, é compreensível que as crianças ou os adolescentes com DA pequem por falta de participação e por inactividade e evitamento.

Este autor inclina-se mais para défices de realização do que para défices de capacidade (ability defcits). No educando inactivo, o que falta são as estratégias adequadas, não obstante a manifestação de problemas de processamento da informação (atenção, memória, planificação, etc. ), ou sejam, défices cognitivos. Torna-se por conseguinte relevante a necessidade de uma avaliação cuidadosa destes problemas, com o intuito de desenvolver meios de intervenção educacional ajustados às necessidades dessas crianças.

A importância desta teoria de Torgesen é de extrema validade, realçando o papel das aqnisições de estudo (study skills) e das aquisições de autoensino (teaching selfmonitoring skills), ou sejam, as aquisições por ele designadas como metacognitivas (metacognitive skills).

Independentemente da falta de especificidade, Torgesen remete-nos para uma perspectiva global das DA, embora a sua concepção de inactividade cognitiva necessite de veriflcação empírica.
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Wong e colaboradores 1979 provaram que, de facto, as crianças com DA, ao contrário das crianças com aproveitamento escolar, manifestam problemas de autoverificação e de autoavaliação das suas próprias produções e realizações, confirmando o interesse desta perspectiva das DA.
Modelo hierarquizado, de Wiener e Cromer
Este modelo representa uma sequência hierarquizada de aquisições específicas antecedentes (ABC. ) com correspondência em tipos e classes de comportamento manifestados na aprendizagem da leitura (Xl, X2, X3. , Xn).

O modelo estabelece uma relação com base no exemplo: uSe se dá A, então manifesta-se X1; se se dá X1, então revela-se B"; se B, então X2, etc. Se um dos antecedentes não ocorre, o comportamento na leitura não se revela nem se desenvolve, nem as aquisições subsequentes se virão a manifestar em termos hierarquizados.

A sequêneia hierarquizada equaciona uma aprendizagem de subaquisições mais simples, implicando uma apropriação evolutiva de processos específicos que se vão complexificando progressivamente, quer conceptualmente, quer biologicamente.

Este processo, designado por análise de tarefas (task analysis) e por análise de conteúdos (content analysis), embora carecendo de variáveis motivacionais, permite ao educando uma Kaprendizagem de sucesso em sucesso, concordante com as suas necessidades educacionais específicas.

Para além das críticas que o modelo apresenta, a proposta de Wiener e Cromer obriga-nos a discriminar entre dois níveis envolvidos na aprendizagem da leitura. Um compreende as subaquisi ões da leitura. O outro envolve os processos psicológicos exigidos pela própria leitura. Sem a observância destas duas condições, segundo estes autores o exemplo dos métodos de reeducação ou de prevenção estarão em si limitados.

Eis, assim, perspectivados o passado e o presente das DA. Muitas pers pectivas não foram consideradas, não porque sejam de rejeitar, mas porque nos faltou tempo para as tratar com uma linguagem própria.

É evidente, depois desta síntese históriea, que o campo das DA nos surge com uma enorme dispersão de abordagens e perspectivas. Aqui está provavelmente a razão de muitas eontradições e controvérsias, mas certamente também a razão de um campo de estudo tão apaixonante e com tantas implicações.
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CAPÍTULO i.


DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM:

ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS


A exclusão subúl de crianças e jovens com dificuldades de aprendizagem (DA) da política de educação não tem sido acidental (Fonseca 1987).

As crianças e os jovens com DA não desfrutam ainda de uma categoria educacional própria, por isso têm sido encarados como uma ameaça em termos de recursos financeiros, quando entre nós a aplicação do produto nacional bruto na educação é ainda das mais baixas da Europa, apesar de ter sofrido nos úlúmos anos um ligeiro acréscimo.

As DA representam um dos maiores desafios educacionais e clínicos, e simultaneamente, um tópico esúmável da investigação cienúfica (Keogh 1986).

Na última década, segundo os serviços educacionais americanos, enquanto a percentagem das condições defectológicas das crianças e dos jovens com deficiência, inerentes ao ensino especial, tenderam a diminuir consideravelmente, a percentagem das condições disfuncionais das crianças jovens com DA tenderam a triplicar (US Department of Education 1985, citado pela mesma autora).

Os directores escolares, os legisladores, os professores e os demais responsáveis políticos da educação necessitam de informações válidas, e não de opiniões, como ponto de referência para fazerem os seus juízos e tomarem as suas decisões. Todos os actores da educação possuem um conceito muito subjectivo do que é uma criança ou um jovem com DA, sem contudo se avaliar os seus fundamentos científicos. As decisões de política educativa têm-se baseado preferencialmente em preocupações económicas ou administrdúvas, em vez de se apoiarem também em informações e em dados de pesquisa (Fonseca 1989).

De acordo com Bos e Vaughn 1988, as crianças e os jovens com DA representam o maior gnipo do sistema escolar (Figura 37).

O número de crianças e jovens com DA é desconhecido no sistema escolar português, porque não há ainda um consenso quanto às respectivas elegibilidade ou idenúficação, mas a taxa de insucesso escolar na escolaridade obágatória é das mais altas dos países europeus (Figura 38).
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lnsucesso escolar No s
Disfunção

cerebral mfnima


Ensino especial
Dificuldades de aprendizagem
As crianças e os jovens com DA continuam a vaguear pendularmente entre a educação especial e a educação regular, em termos quer de diagnóstico, quer de intervenção ou de apoio psicoeducacional. e ' O número de repetências na 1 á fase ronda os 35%, e os 25% na 2. fase,
reduzindo-se consideravelmente no S. o e 6. o anos de escolaridade (GEP 1990), devido ao abandono escolar e ao trabalho infantil, que constituem situações socioculturais deveras problemáticas em termos de recursos humanos estratégicos.
; As crianças e os jovens com DA, para serem identificados como tal, deveriam implicar a observância de uma gama de atributos e características cognitivos e comportamentais que constituiriam uma taxonomia educacional e consubstanciar com propriedade uma definição teórica testável.
/ rr, A

30 - -


/ ESPANHA III 'RANÇA 20 PORTUGAL
10
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o Sxundário


Figura 38 - Taxas de insucesso (PIPSE, 1989)
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Figura 37 - DA no sistema de ensino

DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS


de DA
l D que é uma criança ou um jovem com DA?

Das inúmeras definições de DA já avançadas por ilustres investigadores _ relevantes associações científicas (Fonseca 1987), a definição do onal Joint Committee of Learning Disabilities (1988) é, presentemente,

reúne internacionalmente maior consenso.

A sua definição compreende o seguinte conteúdo: Dificuldades de ndizagem (DA) é uma designação geral que se refere a um grupo

terogéneo de desordens manifestadas por dificuldades significativas na aquisição e na utilização da compreensão auditiva, da fala, da leitura, da escrita, e do raciocínio matemático. Tais desordens, consideradas intrínsecas ao indivíduo e presumindo-se que sejam devidas a uma disfunção do sistema nervoso central, podem ocorrer durante toda a vida. Problemas na auto-regulação do comportamento, na percepção social e na interacção social podem coexistir com as DA. Apesar de as DA ocorrerem com outras deficiências (ex. : deficiência sensorial, deficiência mental, distúrbios socioemocionais) ou com influências extrínsecas (ex. : diferenças culturais, insuficiente ou inapropriada instrução, etc. ), elas não são o resultado dessas condições.

De facto, a designação DA", como podemos avaliar por esta definição, t m sido usada para referir um fenómeno extremamente complexo (Torgesen 1990). O campo das DA agrupa, efectivamente, uma variedade desorganizada de conceitos, critérios, teorias, modelos e hipóteses.

Para Senf 1981, as DA têm sido uma área obscura situada entre a normalidade e a defectologia. No âmbito educacional, os que ensinam ascrianças ou os jovens ditos normais" não raramente sugerem uma colocação ou encaminhamento especial" para os seus problemas, sem contudo perspectivarem modelos dinâmicos de avaliação e de intervenção.

O quadro das DA é cada vez mais uma esponja sociológica que cresceu muito rapidamente, porque foi utilizado para absorver uma diversidade :de problemas educacionais acrescidos de uma grande complexidade de acontecimentos externos a eles inerentes (Senf 1990).

Não se conseguiu ainda, na arena do sistema de ensino, um consenso na definição das DA, porque elas têm emergido mais de pressões e de necessidades sociais e políticas do que de pressupostos empíricos e científicos (Keogh 1986).

Dentro de uma análise contextual, há necessidade de compreender que, mesmo na presença de uma pedagogia eficaz e de professores competentes, DA não desparecem nem se extinguem. O enfoque das DA está no individuo, que não rende ao nível do que se poderia supor e esperar a partir do seu potencial intelectual, é que, por motivo dessa especificidade cognitiva na aprendizagem, tende a revelar inêxitos inesperados.


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Para minimizarmos a confusão crónica que caracteriza o campo de
estudo das DA, precisamos de uma aproximação científica transdisciplinar que ultrapasse a demasiada fragmentação da maioria das suas investigações. Para além de aperfeiçoar a precisão diagnóstica e clariflcar os resultados das investigações, é essencial evitar inferências precipitadas e generalizações inapropriadas.

A falta de uma teoria sólida e coesa nos seus paradigmas e pressupostos e de uma taxonomia pormenorizada e compreensível é, assim, uma das razões que explicam a ambiguidade e a legitinúdade das DA. Daí que a criação e a promulgação de serviços educacionais seja presentemente muito restrita e ineficaz, porque não surge, nem se vislumbra, um critério ou uma definição ftdedigna e aquiescente.

Entre nós, muitas crianças e muitos jovens são identificados com base em critérios pedagógicos arbitrários, ou sustentados administrativamente em pareceres e avaliações médicas (ex. : pediátricas, neurológicas ou psiquiátricas) ou psicológicas tradicionais, sem qualquer tradução ou conversão reeducativa.

Até hoje não surgiu, ainda, uma identificação psicoeducacional no sentido científico que seja igualmente concordante com outros critérios médicopsicopedagógicos relacionados com o potencial dinâmico de aprendizagem e com o comportamento social, uma vez que muitos jovens e crianças com DA evidenciam uma competência social inadequada (Bos e Vaughn 1988).


Devido a esta vulnerabilidade conceptual, muitos deles são neglicenciados ou mesmo excluídos dos apoios escolares, mesmo tendo DA num sentido taxonómico, e, em contrapartida, muitos outros são incluídos nos serviços de apoio disponíveis, acusando todavia DA apesar de não terem sido identificados como tais.

Quais são as características, comuns e discordantes, entre os estudantes com DA? Haverão subtipos de DA? Quais são as variáveis mais relevantes no processo de ensino-aprendizagem? Como poderão ser identificados os problemas mais subtis nas crianças e nos jovens com DA? Quem está treinado e preparado para detectar e (re)educar estas crianças e estes jovens? E que programas de reanimação cognitivocomportamental e psicolinguística deverão ser experimentados e avaliados? Sem respostas a estas perguntas, muitas perturbações continuarão a contribuir para a catalogação e a classificação inconsequente das crianças e dos jovens com DA e, como consequência, muitas delas com pseudo-DA são tratadas como tendo DA, e muitas tendo DA não são classificadas sob qualquer critério legítimo.


As autoridades educacionais, juntamente com várias instituições, têm expressado preocupação com o grande número de crianças e jovens com DA, mas têm sido incapazes de estimular pesquisas sobre a etiologia, a elegibilidade, a identificação e os aspectos psicofuncionais nesta matéria, de modo a reduzir a proliferação de mais confusão e de desnecessários gastos flnanceiros. Noutro pólo de pressão contextual e social, associações de pais e de
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM: ANÁLISE CONTEXTUAL E NOVOS DESAFIOS


encarregados de educação reagem à subinclusão das crianças e dos jovens com DA nos programas de compensação pedagógica. Os pais estão cada vez mais ansiosos, porque os seus filhos não recebem adequada resposta às suas necessidades educacionais.

Enquanto dúzias de comissões oficiais, de divisões regionais e direcções de edueação, regular e especial, de grupos de tcabalho superiormente nomeados e de outras entidades políticas, etc. , continuam a discordar de uma definição consensual, legal e operacional, felizmente que muitos professores e psicólogos continuam a praticar diariamente a sua identificação e a sua reedncação (Macgrady 1980).


Expectativas sobre as DA
A luta contra o insucesso escolar tem sido, e continua sendo, uma das p oridades do sistema escolar português, tendo levado mesmo à criação do grograma interministerial para promoção do sucesso escolar (PIPSE 1988), programa inovador hoje extinto que, contudo, não foi avaliado e aperfeiçoado, científica e pedagogicamente, na totalidade das suas componentes estruturais, para efectivamente atacar as causas e os efeitos das DA.

Baseados no relatório Warnock 1978, vários responsáveis do Ministério da Educação adoptaram para os estudantes com DA o conceito abrangente de necessidades educativas especiai3 (Decreto-Lei n. o 319/91), outra medida que reflecte uma expectativa positiva sobre o assunto, sem porém atingir a mesma profundidade em termos de estratégias de diagnóstico e intervenção, e concomitantes coordenadas de formação permanente da parte dos professores.

A designação DA, constitui, todavia, uma simples designação que é útil por um lado, mas por outro não, na medida em que encerra uma significação sociopolítica e sociocultural. Ela evoluiu da necessidade de fornecer serviços educacionais a uma população escolar que foi, e ainda é, subservida e negligenciada. Trata-se de uma questão que, em última análise, ilustra o insucesso escolar, e nunca o insucesso individual do estudante, porque, num dado contexto, cada dislexia é sinónimo de uma dispedagogia. A denominação revela elegibilidade, mas nenhuma verdadeira e óbvia identificação elínica. As DA são um assunto conceptualmente confuso, decorrente de uma investigação teórico-prática ainda incipiente, contraditória e demasiado complexa nas suas variáveis e nos seus pressupostos.

Em síntese, as DA referem-se, como sabemos, a uma população heterogénea, que inclúi vários subtipos de dificuldades, idades e desordens. Para Ysseldyke 1983, não há características nem eomportamentos específicos para as DA, isto é, as características que exibem as crianças e os jovens com DA são semelhantes às dos éstudantes sem DA, o que obviamente torna mais difícil o seu objecto de estudo e os limites da sua definição.


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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA


Modelos de avaGação das DA
A inadequabilidade científica que muitos testes psicométricos tradicionais apresentam é considerada uma das causas que caracterizam correntemente as decisões educacionais incoerentes no âmbito das DA. Nos nossos dias, não existe nenhum modelo ou método de avaliação válido conhecido que verdadeiramente identifique um estudante com DA, ou que detecte uma leitura ou uma escrita ineficientes, disfunções cognitivas na resolução de problemas de cálculo, ou mesmo, problemas na fala.
As DA não são uma condição ou síndroma simples, nem decorrem apenas de uma única etiologia - trata-se de um conjunto de condições e de problemas
I: heterogéneos e de uma diversidade de sintomas e de atributos que obviamente subtendem diversificadas e diferenciadas respostas clinicoeducacionais. Muitas das expressões de avaliação falharam ao supervalorizarem alguns dos
I atributos específicos do indivíduo com DA (Jonhson 1990). Por outro lado, é ', estimulante ver profissionais de muitas disciplinas envolvidos na investigação

das DA, e simultaneamente perturbador observar tão reduzida interacção de dados e resultados entre eles. As investigações dos vários protagonistas tendem a ser paralelas, em vez de integradas, o que em si tende a uma fraca validade (descritiva e predictiva) em termos de relevância educacional. ? Como regra geral, os que têm trabalhado só com crianças ou jovens ditos


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