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Para expressar ideias e sentimentos, o cérebro terá de munir-se de meios sistemáticos e convencionais de comunicação - gestos, sinais, sons, etc. contendo significações. Vygotsky 1962 ajuda-nos aqui quando afirma que a palavra sem significação não é uma palavra. Vejamos superficialmente alguns aspectos psiconeurológicos da lingua, gem. Por exemplo, recorrendo à Penfield e Roberts 1959, nos aspectos neurológicos da linguagem falada há diferenças nos tipos de afasia produzida por lesões em diferentes áreas do córtex da fala (speech cortex). Nalguns easos, há mais envolvimento sensorial - afasia sensorial -, noutros, mais envolvimento motor - afasia motora. Nesta, a fala está comprometida, enquanto a compreensão da fala está relativamente intacta. Na outra, o inverso é verdadeiro. As unidades motoras (no lóbulo frontal) estão separadas espacialmente das unidades sensoriais (no lóbulo temporal). Mas é claro que ambas estão localizadas na região geral das áreas corticotalâmicas da fala, situadas no hemisfério esquerdo, onde elas se encontram funcionalmente muito inter- relacionadas. Esta afirmação, assinalada por Myklebust, garante-nos outros dados para a compreensão do seu conceito de DA. Noutro exemplo, no que concerne à linguagem escrita, Myklebust analisa a leitura nos seguintes termos: a leitura implica uma "tradução" (transdução ou equivalência) do que está imprimido na página, em equivalentes auditi vos que são. apreendidos previamente. Por outro lado, a escrita, que é, como sabemos, reálizada pela mão dominante, mão essa controlada por mecanismos motores corticais do hemisfério oposto (mão direita-hemisfério esquerdo, na maioria da população), compreende um movimento voluntário, inicialmente, e, posteriormente, um movimento automatizado.
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Lbbulo fiontal Fascículos (unidades motoras) c os Á cea de Broca Figura 18 - No lóbulo temporal situam- se as unidades sensoriais. A área de Wernicke recebe os estímulos auditivos, compreendendo-os significativamente. A sua lesão não altera a fala (output), mas sim a compreensão; daí a designação de afasia receptiva e ou central, A área de Broca, situada no lóbulo frontal, compreende as unidades motoras, que controlam o movimento dos músculos dos lábios, do maxilar, da língua e das cordas vocais, incorporando os programas- articulemas - que produzem a fala. O girus angular actua como conexão entre as regiões auditivas e visuais, centro básico da conversão do estímulo visual - optema - em unidades auditivas equivalentes - fonema -, ou seja, o processo básico da leitura
A aprendizagem da linguagem, por consequência, envolve naturalmente o cérebro, como provam as experiências de Hebb 1949. A hierarquia da linguagem é um todo. A fala, a leitura e a escrita não podem ser vistas como elementos isolados. Independentemente do envolvimento, incluindo aqui a estimulação e a interacção verbal ou os métodos de ensino, a hierarquia da linguagem inclui factores genéticos que sequencialmente seguem um padrão de desenvolvimento, necessariamente dependentes de processos de maturação orgânica (dialéctica da hereditariedade e do meio). 58 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDl7 AGEM : Na base desta evolução estão vários processos psicológicos, também hieuicamente integrados; vejamos então tais processos, segundo Myklebust: t 2 3
PERCEP ÃO IMAGEM SIMBOLIZAÇÃO T . diseriminação; mediação entre o input e representação o ourput; da experiência; : identificação; descodificação; associação de estímulos inte pretação de experiên- a significações; ' análise e síntese; cia sensorial; categorização. retenção; sistemas de transdução de informação intra, in- memória; terneurossensorial; de equivalentes auditivos a . visualização; visuais (linguagem falada) para processos inver- auditorização; sos, isto é, visuais para equivalentes auditivos rechamar os elementos (linguagem escrita). aprendidos disponíveis. Figura 19- Processos psicológicos integrados, segundo Myklebust Daí a associação de Myklebust, quando compara as incapacidades às dificuldades: LNlGUAGEM ESCRITA afa5ia afa5ia dexia agrafia disgratiaexpressiva disfasia i ncapacidade dificuldade incapacidade dificuldade Figura 20 - Incapacidades e dificuldades de aprendizagem Teremos de reconhecer, como afirma Myklebust, que a simbolização necessita de que a informação vá sendo traduzida, codificada, e como tal, interiorizada na base da signiftcação, desde a recepção à expressão. Este é, quanto a nós, um aspecto essencial para a compreensão das DA, e também deverá ser encarado como um dado básico da sua definição, do seu diagnóstico e do seu tratamento. 59 INSUCESSO ESCOL9R - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA Ao terminar esta síntese sobre um autor com tantas obras publicadas, não poderemos omitir algumas reflexões que o seu último trabalho nos deixa - Towards a Science of Dyslexiologya (Para Uma Ciência da Disle xiologia) -, uma página inaugural de uma nova ciência, com exactos paralelismo e importância com a afasi4logia. Para Myklebust, a dislexiologia tem os seus conceitos e as suas questões com a integração de um elevado número de disciplinas, como por exemplo, psicologia, patologia da linguagem, psiquiatria, neurologia, pediatria, oftal mologia, electroencefalografia, psicolinguística, genética, educação, etc. As ciências médicas, neurológicas (neuroscience), comportamentais e pedagó gicas têm também papéis determinantes quanto ao seu desenvolvimento. Myklebust avança com o termo dislexiologia, para designar um campo i profissional especializado necessário para satisfazer e atingir os seus objec tivos como ciência e como prática. Muitos esforços serão necessários no sentido de promover, rápida e urgentemente, a coordenação entre várias disciplinas, inclusivamente a troca de ideias básicas, a precisão e a estruturação nosológica que o termo disle, xiologia em si requer, visando a superação de antigas e presentes confusões, , para além de reconceptualizar a terminologia de um campo tão recente e con troverso como é o das DA. i Afasia e dislexia são, efectivamente, os dois tipos de patologia da lini I guagem mais significativos. Como subespecialidade, Myklebust pretende ', apenas chamar a atenção para a dislexia, elevando-a ao nível científico a que se encontra a afasia. i Para este investigador, a dislexia constitui uma desordem cognitiva e uma desordem da linguagem. Desordem cognitiva, exactamente porque se centra na problemática da significação da linguagem interior, da abstracção, da formação dos concei tos e das metáforas. Para Myklebust, a dislexia evidencia uma perturbação no processo de simbolização, não se operando a significação da significação (meaning of meaning), na medida em que a aquisição da significação, que deverá resultar da leitura, põe em jogo um processo cognitivo e integrativo (cognitive neural process). Descodificar e simultaneamente compreender são um todo no processo da leitura, trata-se de uma análise pela síntese. Obter significação compreende uma relação com o pensamento abstracto. Deduzir, inferir, implicar, generalizar, conotar, associar, categorizar, etc. dão -se imediatamente quando o processo da leitura está adquirido. A significação resultante da leitura é um conceito psicológico que precede a linguagem, porque ela nasce das coisas reais e concretas. A significação é anterior à utilização da linguagem falada e está permanentemente implícita no processo da recepção e da expressão da linguagem escrita (Gibson e Levin 1975). Desordem da linguagem, porque impede as relações entce a linguagem auditiva (receptiva e expressiva) e a linguagem visual (receptiva e expressiva), 60 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM ou seja, o acesso à alfabetização independente, garante da cultura consolidada em cada ser humano. Ler não é uma aprendizagem de novos sinais. Trata-se apeuas de lidar com material já adquirido auditivamente, mas agora sobrepondo o sinal visual (optema) sobre o sinal anterior (fonema). A diferença está na modalidade sensorial e na função neurológica. Na linguagem escrita a modalidade é visual, passando pela auditiva através de processos neurológicos p -estruturados e de equivalências significativas, que constituem o domínio integrado do código. Na escrita, a modalidade é motora (grafomotora); dáí a nechamada dos grafemas, que antecedem a planificação motora que a produz. Em resumo, a significação (linguagem interior) é um requisito da leitura. Apnender a ler começa com a aquisição da linguagem corporal e falada. Assim, não basta reproduzir uma palavra para a compreender, como acontece na ecolália (o princípio para o papagaio também é válido), também a simples leitura (word-calling) de palavras ou frases sem as ligar à significação não tem relevância; daí a dislexia, ou seja, como diz Myklebust, um défice na capacidade para verbalizar simbolicamente. Vários tipos de dislexias são descritas por Myklebust. Vejamos sumariamente cada um deles:
2) Dislexia auditiva - afecta o processo cognitivo que relaciona os fonemas com os optemas na formação das palavras. Ler é de certa forma ver e ouvir A visualização pressupõe a auditorização, dos optemas, isto é, a capacidade de simbolizar e de codificar a informação. Aqui a função não é idêntica à afasia receptiva, o que está afectado é a auditorização dos fonemas, por isso as funções da silaba Ção (soletração), a fonologia e a função auditiva são um indicativo muito forte no êxito da leitura (Menyuk 1976, Kinsboorne 1976, Myklebust 1978). A facilidade em adquirir as características auditivas de uma palavra (consciencialização fonética) é um processo básico de informação a que se deve dar mais atenção; 3) Dislexia visual - a que tem sido mais estudada (word-blindness), valoriza a função de discriminação visual inerente às características das letras (optemas para a função de input, e grafemas para as funções de output): tamanho, forma, linhàs rectas ou curvas, ângulos, orientação vertical ou horizontal, etc. Quando as letras não são reconhecidas como letcas, éntão temos uma dislexia visual. Neste caso, não é a função de compreensão ou de significação que está em causa, o problema é o da discriminação que afecta a codificação visual dos optemas, e a formação das palavrás, prejudicando a simbolização. Da identificação das letcas (aspecto visual) à síntese das slabas, aspecto também auditivo,
INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA e destas às palavras, podem passar- se diferentes problemas de neconhecimento visual, e são estes os mais afectados na dislexia visual. Jeffrey e Samuel 1967, focados por Myltlebust, ao estudarem as subaquisições da leitura, demonstraram que o método de aprendizagem de correspondência grafema-fonema é preferível nestes casos ao método global. A leitura, não pode, portanto, ser apenas observada globalmente num aspecto perceptivovisual; ela encerra, para além destes aspectos, processos cognitivos intermodais e inter- hemisféricos, visoauditivos de grande complexidade, como provaram os estudos de Vellutino e colaboradores 1972 e 1975. Daqui nasce uma reflexão crítica sobre os métodos globais exclusivistas, que podem deixar esca par um disléxico visual, independentemente de mais tarde se virem a confirmar outros problemas aos níveis fraseológico e ortográfico; 4) Dislexia intermodal - A leitura não envolve somente processos intravisuais ou intra-auditivos; por isso, podemos e devemos discri minar entre uma dislexia auditiva e uma dislexia visual. A dislexia intermodal surge quando os processos cognitivovisuais não são tcansformados nos seus equivalentes auditivos ou vice-versa. Quatro funções cognitivas intactas são necessárias à leitura: integridade do processo auditivo, integridade do processo visual, integridade dos processos auditivovisual e visuoauditivo (processos transmodais) e integridade do processo integrativo.
Alongámo-nos intencionalmente em Myklebust, nesta viagem rápida pelos pioneiros do terreno. Este autor obriga-nos a reflectir sobre a leitura e os seus processos psiconeurológicos pré- estabelecidos e hierarquizados. Ler é, provavelmente, o factor dinânúco de todas as culturas; daí a situação embaraçosa e chocante das sociedades iletradas ou analfabetas. Combater esta tendência nos adultos, e fazer prevenção nas crianças, pode evitar muita frustação e muitos desequih'brios emocionais. Vale a pena seguir o exemplo de Myklebust apelando para o trabalho interdisciplinar entre: pediatras (a prevenção da dislexia cabe-lhes de certa forma, se aplicarem e desenvolverem meios de identificação adequados);
PASSADO E PRESENTE NAS DIFICUIDADES DE APRENDIÍAGEM neurologistas (atender à significação de padrões de sono, de desenvol vimento, hiperactividade, etc. ); electroencefalografistas (o EEG computadorizado e os potenciais evocados específicos representam já um grande avanço nestas matérias, para além de outras tecnologias não inwsivas mais actualizadas); oftalmologistas (embora sejam raros os défices oftalmológicos, as indicações do treino visual devem ser prescritas); psiquiatras (embora a psiquiatria sozinha não corrija a dislexia, não restam dúvidas de que o seu contributo é primordial aos níveis quer emocional, quer familiar); psicólogos (reconceptualizando o diagnóstico e ligando-o à intervenção, não esquecendo os seguintes exames: das capacidades cogniúvas, da integridade dos processos verbais e não verbais, dos processos inúa e intermodais: auditivo-auditivo, auditivo-visual, visual-auditivo e visual-visual, dos processos de armazenamento e de rememorização, etc. ); terapeutas da fala (estudo das formas de Úngua, não só faladas como escritas, com especial incidência nos aspectos da compreensão auditiva); professores de ensino especial (diagnóstico informal; caracterização e desenvolvimento curricular na base de métodos com a análise de tarefas; treino de modalidades de informação; construção de materiais didácticos; aplicação de processos clínicos - clinical teaching); etc. De facto, Myklebust deixa-nos uma longa e consequente obra no domínio das DA e a confrnná-lo estão os quatro volumes já editados (Progress in Learning Disabilities, vols. I, ll, llI, IV), considerados dos mais actuaGzados sobre a matéria. Aqui apenas fizemos uma síntese super icial. Em prol das crianças disléxicas, muito há a fazer para resolver os seus problemas; daí o interesse pela perspecúva deste autor que muito tem contribuído para o esclarecimento das DA.
Arlur Benton e Ralph Reitan ARTUR BENTON Benton, depois de trabalhar com Birch em trabalhos experimentais e clínicos, entrou para o Instituto Psiquiááico de Nova lorque, tendo aí desenvolvido extensa actividade de investigação. É conhecido como um dos primeiros psieólogos a abordar os sindromas psiconeurológicos caracteásticos das crianças com DA, tendo nesse sentido revisto os trabalhos de Gertsmann 1927. A síndroma de Gertsmann, caracterizada por agnosia digital, agrafia e problemas de discriminação esquerdadireita, podendo ser ou não acompanhada por acalculia, foi um tema esquecido por outros pioneiros, mas extensivamente estudado pór este autor. Nesta linha, Benton iniciou os primeiros estudos comparativos entre crianças discalcúlicas e crianças disléxicas, tendo chegado a perfis diferenciados em ambos os grupos experimentais e de controlo. Noutro seu trabalho, Benton estudou, em crianças com DA e crianças deficientes mentais, as relações entre a agnosia digital e a lateralidade em si
lNSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA e no outro, tendo obtido as mesmas conclusões que Gertsmann, ou seja, a relação invariante entre agnosia e agrafia e a irregular presença de acalculia e de problemas de lateralidade. Durante 20 anos da sua investigação, Benton preocupou-se preferencialmente com os problemas da lateralidade e do esquema corporal (aspectos psicomotores frequentemente ligados). Em 1951, apresentou correlações de 0, 40 entre problemas de lateralidade e de agnosia digital em crianças com LCM e em deficientes mentais, enquanto em crianças normais essas relações atingiam correlações de 0, 20. Em 1959, o mesmo autor encontrou relações significativas entre a agnosia digital e a praxia digital, tendo demonstrado que a localização dos dedos está associada a problemas de lateralidade, mas não às praxias digitais, explicando o papel específico da elaboração do esquema corporal subjacente. Em 1961, Benton estudou a agnosia digital em deficientes mentais (onde encontrou uma incidência de 25% de inêxitos) e em normais (onde encontrou apenas uma incidência de 5% de inêxitos), tendo concluído que essas dificuldades surgiam com mais frequência em indivíduos com lesões no hemisfério esquerdo. Em 1968 chegou a conclusões diferentes das de Kephart, no respeitante a relações entre a lateralidade e as dificuldades na leitura. Esta tese muito batida entre os pioneiros das perspectivas perceptivomotoras foi negada pelos trabalhos de Benton, que não viu nos seus trabalhos relações entre a lateralidade e a direccionalidade com os níveis de leitura, podendo em contrapartida constatar-se a presença de bons leitores que evidenciaram claras dificuldades naquelas funções psicomotoras.
Outcos trabalhos de grande importância neuropsicológica atingem a afasia (1969), o tempo de reacção (1962) e a apraxia (1970), e tornaram Benton uma das figuras cimeiras do campo neuropsicológico associado às DA. RALPH REITAN Ralph Reitan, por outro lado, sofre uma iniluência muito grande de um autor raramente considerado nestes assuntos. Trata-se de Ward Halstead, que na Universidade de Chicago, por volta de 1935, realizou importantes trabalhos no âmbito das lesões cerebrais em adultos. O trabalho de Halstead- Brain and Intelligence - é um estudo qualitativo acerca dos lóbulos frontais que muito motivou o trabalho de Reitan na Universidade de Indiana, onde criou a sua interessante bateria de testes neuropsicológicos (Reitan Indiana Neuropsychological Test Batery for Children, 1955). 64 PASSADO E PRESENTE NAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM A título informativo, podemos acrescentar que essa bateria muito extensa tinha os seguintes subtestes: categorização, realização táctil, ritmo, perce Ção de sons, oscilação digital, sentido do tempo, dextralidade, forma e cor, iguras progressivas, combinação de figuras, visuoespaeialidade, ângulos e egrodução de desenhos. Com este instrumento, Reitan realizou estudos de muito interesse em crianças com LCM e em crianças afásicas, sendo um dos autores que entra na célebie discussão dicotómica e contraditória das funções dos dois hemisférios - o erdo, mais associado a capacidades verbais, e o direito, às não verbais. Entramos aqui no debate inconcluso sobre a localização funcional e id isfuncional, em que os dados atingidos com os adultos são muitas vezesacáapolados para as crianças, o que não tem sido inequivocamente demons rdo, dada a grande inconsistência dos resultados obtidos neste tipo de mvestigação que neeessariamente impede o avanço e o progresso de estudos neuropsicológicos relevantes para a educação.
r William Gaddes, Barbara Bateman, Cynthia Deutsch e Florence Schumer, Douglas Wiseman, Grace Fernald e Wayne Otto e R. McMenemy Wn. LIAM GADDES QVilliam Gaddes tem combatido a tendência isolacionista e unidimensio l que caracteriza as DA. No seu laboratório neuropsicológico na Universidade de Vitória, Gaddest m insistentemente ligado os conceitos neurológicos aos educacionais, ntando a formação de professores em neurobiologia, e lamentando a sua i torância sobre a teoria e o diagnóstico neurológicos (Gaddes I968). Gaddes declara que as escolas públicas estão preferencialmente arranja das para a superioridade do hemisfério esquerdo. Mais, segundo este pioneiro e de acordo com o conhecimento neurológico actual, as classes especiais am beneficiar da divisão entre crianças lesadas no hemisfério direito e crianças lesadas no hemisfério esquerdo. Para Gaddes, a separação entre os neuropsicólogos e os edueadores não ó favorável à resolução dos problemas das crianças com DA. Segundo ele, os contributos da neuropsicologia poderão ser muito válidos para os educadores, no que concerne não só à significação do diagnóstico, mas também à edicção e à optimização do seu potencial de aprendizagem.
uados aos problemas das crianças. 65 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGlCA Bateman subentende o processo diagnóstico-intervenção em cinco estádios: 1. " Estádio: verificar qual é o tipo de discrepância entre a capacidade e a realização, encarando os factores da idade da criança, a sua saúde, os seus perfis de crescimento e outros aspectos. O guia, segundo Bateman, deverá ser o bom senso. 2. " Estádio: operacionalizar uma análise de comportamento, tentando descobrir como é que a criança realiza tarefas e aprende. 3. " Estádio: identificar dois tipos de problemas:
b) factores educacionais, que devem incluir discriminação auditiva e visual, combinação de sons e outros relacionados com o aproveitamento escolar. Os testes estandardizados devem ser usados para identificar áreas fracas (weak areas) a estudar cuidadosamente. Bateman sugere a análise das funções de linguagem, quer receptivas, quer expressivas, e também os processos intermédios de organização, categorização e generalização da informação, bem como os processos de armazenamento e rememorização da informação. É inegável, neste aspecto, a influência de Kirk nos seus trabalhos, nomeadamente sobre os resultados a que chegou no ITPA, que são um marco histórico no terreno das DA, dada a preocupação em adquirir do diagnóstico a reformulação necessária para a clarificação da intervenção. Yüklə 2,72 Mb. Dostları ilə paylaş:
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