Geografia 7º ano

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Enquanto isso, no ensino da Geografia escolar...

Nos períodos de constituição da Geografia Moderna e, sobretudo, da Geografia Clássica, o esforço em tornar reconhecida essa ciência e o seu significado para os interesses dos Estados francês e alemão acabou repercutindo em sua institucionalização como disciplina escolar. Principalmente na segunda metade do século XIX, os reflexos se fizeram sentir na elaboração de uma Geografia escolar patriótica.

A descrição pormenorizada das paisagens naturais e humanas tinha por intenção pedagógica promover a identificação das coletividades com seus territórios nacionais e o uso da cartografia visava projetar a pátria no território, conferindo-lhe identidade ao mesmo tempo física e simbólica.

Tais orientações e práticas não foram privilégio desses Estados europeus. O mesmo ocorreu em outros países e mesmo no Brasil, onde, na primeira metade do século XX, foram conhecidos currículos e manuais didáticos que incorporaram o sentido ideológico e político da Geografia escolar. Um exemplo é o do Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, onde a Geografia surgiu como componente do “Programa” de conteúdos em 1837.

Por meio do ensino das riquezas naturais e da exaltação da vastidão do território, por exemplo, buscava-se disseminar os valores e as ideias de nacionalidade e nacionalismo. A didática e os conteúdos ensinados em Geografia foram desenvolvidos durante longo período com ênfase na descrição, com base na apreensão mnemônica e enciclopédica das informações, muito distante da realidade dos alunos.

Imersas nesses embates, as correntes de pensamento geográfico inspiradas em Vidal de La Blache acusavam a “Geografia do Poder”, elaborada pelos alemães, de estar associada aos interesses geopolíticos da recém-unificada Alemanha, tendência que gerou, em contrapartida, a proposta de uma Geografia neutra da parte dos geógrafos franceses, na qual os estudos regionais teriam grande influência. Nas palavras de Manuel Correia de Andrade³:

“Os geógrafos franceses tratavam a Geografia da paisagem, considerada uma ciência de síntese. Davam grande importância à visualização da mesma, tanto em seus aspectos físicos como nas marcas nela deixadas pela ação do Homem. [...] O estudo das regiões levou o geógrafo a preocupar-se com uma visão totalizante das mesmas e a procurar compreender e explicar a realidade como um todo com a máxima fidelidade”.

Embora a Geografia Regional francesa concedesse atenção aos aspectos naturais e sociais, a análise do espaço natural mereceu destaque e levou as regiões geográficas a serem chamadas de regiões naturais. A descrição da região, de seus aspectos físicos sobrepostos aos humanos e econômicos era considerada essencial, pois era vista como o meio para

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o ser humano viver por intermédio da extração de recursos para a produção, o que resultou na noção de “gênero de vida”.

Nesse período a Ciência Geográfica fragmentou-se em Geografia Geral e Geografia Regional. Isso ocorreu em virtude da dualidade de uma ciência que se pretendia cosmológica e regional ao mesmo tempo, herança da Geografia Moderna, devido às divergências técnicas e conceituais entre elas, embora ambas objetivassem estudar a distribuição dos fenômenos na superfície da Terra.

■ A institucionalização da Geografia no Brasil

No Brasil, a Geografia institucionalizou-se no ensino e na pesquisa na década de 1930, com o início da Era Vargas, período no qual, apesar da incipiente industrialização, predominava a economia agrário-exportadora.

A institucionalização da Geografia proporcionou a difusão das ideias lablacheanas no Brasil, tendência já observada décadas antes quando, por exemplo, Delgado de Carvalho publicou, em 1910, a obra Le Brésil Meridional.

Duas décadas mais tarde, a chegada e a atuação de mestres, pesquisadores franceses e geógrafos brasileiros por eles influenciados ampliariam tal influência no Brasil, por meio da publicação de livros, estudos e pesquisas, em particular na Universidade de São Paulo, criada em 1934, e no então Conselho Nacional de Geografia (CNG) — atual Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) —, criado em 1937.

No Estado Novo (1937-1945), as orientações da Geografia Regional francesa vieram ao encontro da necessidade de o Estado brasileiro empreender estudos de reconhecimento do território nacional, tendo sido utilizadas para o levantamento das potencialidades do país e para políticas de planejamento para integrá-lo. Assim utilizada, a Geografia, baseada em boa parte no forte teor naturalista e empirista da Geografia Regional francesa, ajudava a reforçar a positividade que o discurso estado-novista conferia às regiões, tornando a abordagem regional adequada aos objetivos perseguidos pelo Estado.

Foi nesse contexto, inclusive, que ocorreram as primeiras regionalizações a cargo do CNG, no qual desempenharam grande papel geógrafos como Pierre Deffontaines (1894-1978), que teve importância no estímulo à pesquisa, ambientando muitos geógrafos brasileiros desse período aos pressupostos da Geografia possibilista francesa, descortinando uma linhagem de pensamento na esteira de Paul Vidal de La Blache, composta das contribuições de Emmanuel de Martonne, Albert Demangeon e Jean Brunhes.

A influência do pensamento da Escola Clássica francesa dominaria a Geografia brasileira desde a implantação do CNG e da Universidade de São Paulo até o XVIII Congresso Internacional de Geografia, realizado no Rio de Janeiro, em 1956. A partir de então, a influência de mestres de outras nacionalidades e linhagens de pensamento geográfico — que já era presente — passaria a ser mais proeminente sobre os geógrafos brasileiros, sendo aquele evento também considerado um marco no amadurecimento da Geografia produzida no Brasil.

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No Brasil da década de 1930, o ensino de Geografia foi marcado por importantes mudanças. Alguns autores e professores desse período, como Raja Gabaglia, Delgado de Carvalho, Everardo Backheuser, Honório Silvestre e Othelo Reis, entre outros, foram responsáveis por uma renovação do pensamento geográfico brasileiro e que já estava em curso desde o final da década anterior.

Gabaglia e os dois primeiros foram os mentores do Curso Superior Livre de Geografia, criado no Rio de Janeiro em 1926. Os esforços desses homens estavam voltados para a defesa e para o impulso do processo de modernização do ensino, no qual se buscava estabelecer um perfil mais científico para a educação. Isso significou a queda de braço contra os moldes da Geografia até então praticada e ensinada, basicamente assentados na descrição e na nomenclatura, de forte caráter mnemônico.

O objetivo era dotar a disciplina de um rumo mais analítico, realçando as relações entre os fenômenos com a introdução de novos temas, dando-lhe uma abordagem mais científica. A modernização do ensino de Geografia ocorreu assentada no positivismo, defendendo a neutralidade científica, além de basear-se nos estudos regionais. Nas pesquisas acadêmicas, resultou na produção de monografias descritivas; no ensino, tinha como motes a memorização das informações, o estudo descritivo das paisagens e o tripé natureza, homem e economia. Essa perspectiva, aliás, se estenderia como orientação predominante no ensino de Geografia até meados da década de 1970.

■ A Geografia Pragmática ou Teorética-Quantitativa

Na década de 1960, novos paradigmas passaram a influenciar o desenvolvimento da Geografia brasileira e aumentaram as críticas ao tradicionalismo e ao regionalismo francês. Influenciada pelo neopositivismo e pela Teoria Geral dos Sistemas, a chamada Geografia Pragmática ou Teorética-Quantitativa adquiriu impulso nesse novo momento. Seus principais centros divulgadores foram o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), no Rio de Janeiro, e a antiga Faculdade de Ciências e Letras de Rio Claro (hoje Unesp).

Os críticos da Geografia Clássica acusavam-na de produzir um conhecimento descritivo e propunham conhecer as diferentes realidades naturais e sociais por meio do raciocínio hipotético-dedutivo. Baseada nessa crítica, a Geografia Pragmática recorreu à utilização de métodos estatísticos e matemáticos, o que representava uma nova forma de trabalhar e pensar a Geografia no mundo do pós-Segunda Guerra Mundial e do capitalismo.

A Matemática foi adotada como linguagem comum e prioritária para o aprofundamento das noções de planejamento e sistemas, para a elaboração de trabalhos dirigidos à criação de modelos urbanos, ambientais e regionais para viabilizar a expansão do capital.

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A Geografia Teorética baseou-se na lógica desenvolvimentista, compatível com a situação político-econômica do Brasil marcada pelo regime ditatorial e pelo desenvolvimento econômico acompanhado pela implantação de grandes projetos industriais e de infraestrutura. Ao se disseminar em instituições brasileiras, a Geografia Teorética teve divulgação sistemática, resultando em uma influência que se estenderia por quase duas décadas.

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Ao ganhar adeptos no Brasil e por estar baseada na crítica à Geografia Clássica Possibilista, a Geografia Pragmática suscitou debates sobre os conteúdos que deveriam ser trabalhados em sala de aula. Todavia, isso não chegou a alterar de modo expressivo os objetivos e a didática do ensino da Geografia, que continuaram baseados na memorização das informações, enaltecendo as riquezas naturais da nação e o desenvolvimento econômico do país por meio de números e estatísticas, dispostos em tabelas e gráficos.

■ A Geografia Crítica ou Radical

Sobretudo a partir da década de 1970, como resposta à Geografia Pragmática, a Geografia no Brasil abriria um novo momento de sua história, incorporando, como em outras épocas, discussões que estavam em curso entre autores estrangeiros. Em um contexto de recrudescimento das tensões da Guerra Fria, na França, por exemplo, Yves Lacoste, Pierre George e outros autores já vinham contribuindo desde a década de 1960 para a emergência de uma geografia ligada a questões e injustiças sociais, voltada ao estudo de espaços desiguais e sistemas econômicos, com fortes críticas ao capitalismo. Tal movimento resultou na chamada Geografia Crítica ou Radical.

Na Geografia brasileira, as expressões e a difusão das ideias dessa corrente de pensamento adquiriram impulso no final da década de 1970, momento no qual o regime militar se enfraquecia. Começaram a surgir propostas de renovação da Geografia brasileira, como a obra Por uma Geografia Nova, de Milton Santos, publicada em 1978. Visto como um todo, o movimento incorporou em suas reflexões a contribuição do pensamento marxista. Na sociedade capitalista, estruturada em classes, o estudo do espaço geográfico passou a discutir as relações contraditórias entre elas.

Ao atribuir à Geografia o papel de contribuir para a transformação da realidade, a Geografia Crítica afastou-se do discurso da pretensa neutralidade e racionalidade assumido tanto pela chamada Geografia Tradicional como pela Geografia Teorética-Quantitativa. Ao entender que o espaço era heterogêneo, socialmente construído e reflexo da forma de organização social, meio e condição da produção e reprodução social, compreendeu o espaço como produto social que caberia aos geógrafos transformar.

A Geografia Crítica passou a analisar e a trabalhar a região rompendo com o naturalismo da Geografia Clássica. Priorizou-se o foco de análise em
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processos em grande escala, nos quais a produção e a reprodução do espaço eram vistas como resultado das contradições inerentes ao modo de produção capitalista.

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Refletindo o caráter racionalista e fragmentado do conhecimento, o ensino da Geografia adequou-se facilmente às políticas educacionais instauradas a partir do golpe militar de 1964, voltadas para a segurança e o desenvolvimento. Em 1971, o regime militar passou a considerar a Geografia e a História disciplinas que poderiam contribuir para a formação de alunos críticos e contestadores e, por meio da Lei n. 5.692/71, promoveu a sua substituição por Estudos Sociais — nos anos que hoje correspondem aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental —, com a redução da carga horária daquelas disciplinas.

No Brasil do final da década de 1970, os debates da Geografia Crítica passaram a ganhar intensidade não somente nas universidades como também nas escolas. Adentrando a década de 1980 e no contexto da democratização do país, essa corrente de pensamento adquiriu forte atuação na construção de propostas curriculares para a Educação Básica, inspirando iniciativas em sala de aula e nos livros didáticos. Propunha a formação de cidadãos críticos, capazes de transformar a realidade social. Além disso, ao elaborar novas interpretações sobre as categorias de paisagem, espaço e território que se distanciavam daquelas da Geografia Clássica ou Tradicional e da Geografia Teorético-Quantitativa, defendeu o ensino da Geografia baseado na sociedade como um elemento indissociável do espaço, relacionando-os de maneira dialética e por meio de suas múltiplas interações. Buscavam-se as relações de trabalho e produção, o estudo das ideologias políticas, econômicas e sociais como também as relações entre sociedade, trabalho e natureza.

■ A Geografia Humanista

No Brasil, em meados da década de 1980, tanto nas universidades como nas escolas, o enfoque da Geografia Crítica passou a ser acompanhado pelo da corrente da Geografia Humanista.

Privilegiando os vínculos pessoais e afetivos dos grupos humanos com o espaço, este passou a ser analisado com base na categoria de espaço vivido, apropriado no cotidiano de seus habitantes que a ele conferem dimensões simbólicas e estéticas. A Geografia Humanista confere ênfase à relação do ser humano com a natureza, propondo-se a estudar o sentimento, as ideias e as percepções que as pessoas têm do lugar e do espaço, buscando compreender como as atividades e os fenômenos geográficos revelam a qualidade da conscientização humana.

Para os seguidores dessa escola, as ações dos sujeitos sobre os lugares são diferentes, de acordo com suas percepções e valores, e que também se refletem no espaço social.
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Ao procurar valorizar a experiência dos indivíduos ou grupos humanos com o objetivo de compreender o comportamento e as maneiras de sentir das pessoas em relação aos lugares, muitos estudos da Geografia Humanista demonstram grande preocupação com a descaracterização dos lugares em razão do avanço sem precedentes do processo de globalização, considerando-a uniformizadora dos modos de vida, como também relacionam a degradação ambiental ao avanço desenfreado do capitalismo. Consideram, por exemplo, como diferentes percepções do lugar se relacionam a indivíduos portadores de valores e origens diferentes, como os do campo ou da cidade, de nações e culturas distintas.

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A partir de meados da década de 1990, sob a influência de um contexto sociopolítico, científico e educacional em crise e que colocava na ordem do dia a necessidade de ampliação dos referenciais de interpretação da realidade, a Geografia Crítica passou a ser alvo de reflexões que apontavam a importância em se trabalhar métodos e propostas alternativas no ensino de Geografia. Isso ocorreu ao lado da intensificação das discussões sobre a fundamentação didático-pedagógica do trabalho docente no Ensino Básico e, em particular, sobre os métodos dirigidos ao ensino da Geografia por meio de pesquisas de mestrado e doutorado, debates nos espaços da Associação dos Geógrafos Brasileiros (AGB) e publicação de livros e artigos em revistas especializadas.

Em âmbito nacional, o marco oficial mais importante para o ensino de Geografia no Ensino Básico consistiu na elaboração e publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), em 1998, documento que passou nos anos seguintes a reorientar as discussões a respeito do “como” e “o que ensinar” em Geografia, influenciando e dando origem a várias propostas curriculares estaduais e municipais, como também a materiais didáticos.

2. A abordagem teórico-metodológica da coleção

■ Por uma educação geográfica

A Geografia escolar, nas duas últimas décadas, avançou muito no Brasil e em outros países. Hoje reconhecemos que a Geografia escolar se diferencia da científica em termos de estrutura, objetivos, conteúdos, contextos e práticas de ensino, admitindo, justamente, a importância das mediações didáticas.

Essa orientação norteia os quatro volumes da coleção ora apresentada, e esteve presente durante sua concepção e elaboração. Isso porque, baseados em nossa experiência como professores e educadores e em alguns autores, consideramos que a Geografia escolar e a científica se diferenciam por vários aspectos.

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Cabe à ciência responder aos problemas colocados pela sociedade, ao passo que à Geografia escolar cabe responder a demandas específicas da escola e de seus componentes curriculares. Apesar de a Geografia acadêmica ser uma fonte básica para a legitimação do saber escolar, a cultura escolar também desempenha papel no ensino da Geografia, transformando-a em conhecimento geográfico efetivamente trabalhado em sala de aula.

Preferimos pensar a Geografia escolar — e, por conseguinte, o livro didático — sob a perspectiva do conceito de Educação Geográfica. Por meio de pesquisas compartilhadas ou individuais que resultam em encontros científicos, artigos, livros, dissertações de mestrado e teses de doutorado, vários autores trabalham atualmente esse conceito, com destaque para a Rede Latino-americana de Pesquisadores em Didática da Geografia (Rede REDLAGEO), que, desde 2007, reúne docentes pesquisadores em ensino de Geografia atuantes em vários países da América Latina.

De acordo com Helena Copetti Callai, Educação Geográfica pode ser compreendida como:

“[...] um conceito que está sendo construído e diz respeito a algo mais que simplesmente ensinar e aprender Geografia. Significa que o sujeito pode construir as bases de sua inserção no mundo em que vive, e, compreender a dinâmica do mesmo através do entendimento da sua espacialidade. Esta como decorrência dos processos de mundialização da economia e de globalização de todo o conjunto da sociedade requer novas ferramentas para sua compreensão. Educação geográfica significa, então, transpor a linha de obtenção de informações e de construção do conhecimento para realização de aprendizagens significativas envolvendo/utilizando os instrumentos para fazer a análise geográfica. Essa perspectiva considera que entender a sociedade a partir da espacialização dos seus fenômenos pode ser uma contribuição para a construção da cidadania”⁴.

A mesma autora, em outro trabalho, complementa:

“A Educação Geográfica é a possibilidade de tornar significativo o ensino de um componente curricular sempre presente na educação básica. Nesse sentido, a importância de ensinar Geografia deve ser pela possibilidade que a disciplina traz em seu conteúdo que é discutir questões do mundo. Para ir além de um simples ensinar, a educação geográfica considera importante conhecer o mundo e obter e organizar os conhecimentos para entender a lógica do que acontece [...]”⁵.

Colocar a análise geográfica na centralidade da Geografia ensinada na Educação Básica significa construir um conhecimento com o aluno a respeito de sua realidade tanto próxima como também distante, e, essencial,

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sobre as relações existentes entre ambas, promovendo a discussão sobre como as ações da sociedade se concretizam e se materializam no espaço. Para que ocorra o desenvolvimento de raciocínios espaciais voltados para a compreensão do mundo por meio da espacialidade, o ensino de Geografia com seus recursos e estratégias didáticas (incluindo-se o livro didático) deve buscar promover não somente o contato dos alunos com conteúdos factuais, mas também com os instrumentos para fazer a análise geográfica, ou seja, os conteúdos conceituais e procedimentais específicos da disciplina.

■ Conteúdos factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais

Nesta coleção, embora não se adote uma corrente metodológica específica da Geografia, ao longo das unidades e dos percursos dos quatro volumes são propostos o trabalho e a articulação com conteúdos da Ciência Geográfica e se espera que eles sejam problematizados e contextualizados pelo professor de acordo com a realidade dos seus alunos e segundo sua formação ou suas preferências teórico-metodológicas.

Em perspectiva pedagógica, os conteúdos da coleção a serem trabalhados de maneira organizada e sistemática são de diferentes tipos, podendo ser divididos em factuais, conceituais, procedimentais e atitudinais. Essa diversidade de conteúdos somada a diferentes estratégias didáticas colaboram para promover uma aprendizagem significativa em Geografia. No que concerne aos tipos de conteúdo trabalhados, na linhagem de vários autores e documentos oficiais, segundo Helena Copetti Callai⁶:

• Os conteúdos factuais são informações relativas a fatos singulares ou fenômenos concretos que são significativos para o processo de aprendizagem, podendo ser obtidos por meio dos noticiários, dos livros, dos mapas, e que “sendo corriqueiros são também considerados do aporte de conteúdos específicos da disciplina”, como no caso da Geografia, “as informações sobre aspectos físicos da natureza, da organização do espaço, de população, de desenvolvimento econômico-social, de classificação regional, de hierarquias urbanas e de países [...]”.

• Os conteúdos conceituais dizem respeito aos saberes teóricos (conceitos), aqueles que podem ser reproduzidos, repetidos e utilizados pelo aluno “como instrumento para interpretar, para avançar na compreensão da realidade em que vive ou simplesmente da temática que está sendo estudada”.

• Os conteúdos procedimentais envolvem a mediação do professor no sentido de desenvolver nos alunos a capacidade de saber fazer algo ou utilizar instrumentos e técnicas para a realização de um estudo específico ou de determinada tarefa. Dirigidos à realização de um objetivo por meio de ações ordenadas, eles podem ser desenvolvidos no contexto de observações concretas da realidade — como nos trabalhos de campo que exigem observações, entrevistas, orientação espacial —, ou ainda por meio do trabalho com diversas fontes, da interação com textos, do trabalho com mapas, gráficos, tabelas etc.

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• Os conteúdos atitudinais envolvem o aspecto afetivo e emocional dos alunos e incidem em valores, atitudes e comportamentos que resultam do modo como o mundo é visto por eles. Além de oportunizarem o desenvolvimento da participação do aluno no plano coletivo e a consciência ética, no contexto escolar estão baseados na reflexão sobre as relações entre os diversos grupos e indivíduos da escola, e são capazes de tratar sobre “as convicções cidadãs dos sujeitos, do respeito à diferença, da valorização do outro”, relacionando-se ainda com a “construção da identidade e do pertencimento das pessoas, de modo que sejam capazes de respeitar e valorizar o lugar em que vivem”.

■ Os conceitos-chave da Geografia

Os conceitos contribuem para a Educação Geográfica e desempenham importante papel na formação do raciocínio espacial dos alunos. A contribuição de significativos avanços nas pesquisas sobre ensino de Geografia dos últimos anos destaca a construção de conceitos geográficos como estratégia para promover o desenvolvimento do pensamento espacial dos alunos e a importância de confrontar os conceitos cotidianos e os científicos durante o processo de ensino-aprendizagem.

Os conceitos estruturantes da Ciência Geográfica trabalhados na coleção são: paisagem, lugar, região, espaço natural e espaço geográfico, território e territorialidade e redes geográficas.