Geografia 7º ano
Yüklə 2,28 Mb.
|
Página 325 Nas unidades e percursos que compõem o volume do 7º ano, encontramos seções didático-pedagógicas com propósitos definidos e complementares, acompanhadas de atividades que ajudam o professor a desenvolver com os alunos a proposta teórico-metodológica da coleção e os objetivos e orientações associados à prática de ensino da Geografia apresentados nos itens 2 e 3 dos Pressupostos teórico-metodológicos deste Suplemento. Nos quadros a seguir, são apresentados as seções didático-pedagógicas e os infográficos constantes do volume do 7º ano para que se possa visualizar como eles estão articulados com os conteúdos e os temas abordados nas unidades e percursos.
Página 326
2. Objetivos e metas para o ano letivo As unidades e os percursos do volume do 7º ano buscam contribuir para que a metodologia e a prática de ensino se concretizem no decorrer do ano letivo com base nas orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Geografia, que dizem respeito a conceitos, procedimentos e atitudes relacionados à Geografia, de modo que o aluno seja capaz de: • Reconhecer que a sociedade e a natureza têm princípios e leis próprios e que o espaço geográfico resulta das interações entre elas, historicamente definidas; • Compreender a escala de importância no tempo e no espaço do local e do global e da multiplicidade de vivências com os lugares; • Reconhecer a importância da cartografia como uma forma de linguagem para trabalhar em diferentes escalas espaciais as representações locais e globais do espaço geográfico; • Distinguir as grandes unidades de paisagens em seus diferentes graus de humanização da natureza, incluindo a dinâmica de suas fronteiras, sejam elas naturais ou históricas, a exemplo das grandes paisagens naturais, as sociopolíticas como dos Estados Nacionais e cidade-campo; • Compreender que os conhecimentos geográficos que adquiriram ao longo da escolaridade são parte da construção da sua cidadania, pois os seres humanos constroem, se apropriam e interagem com o espaço geográfico nem sempre de forma igual; • Perceber na paisagem local e no lugar em que vivem as diferentes manifestações da natureza, sua apropriação e transformação pela ação da coletividade, de seu grupo social; Página 327 • Reconhecer e comparar a presença da natureza, expressa na paisagem local, com as manifestações da natureza presentes em outras paisagens; • Reconhecer semelhanças e diferenças nos modos que diferentes grupos sociais se apropriam da natureza e a transformam, identificando suas determinações nas relações de trabalho, nos hábitos cotidianos, nas formas de se expressar e no lazer; • Conhecer e utilizar fontes de informação escritas e imagéticas, utilizando, para tanto, alguns procedimentos básicos; • Criar uma linguagem comunicativa, apropriando-se de elementos da linguagem gráfica utilizada nas representações cartográficas; • Saber utilizar a observação e a descrição na leitura direta ou indireta da paisagem, sobretudo mediante ilustrações e linguagem oral; • Reconhecer, no seu cotidiano, os referenciais espaciais de localização, orientação e distância, de modo que se desloque com autonomia e represente os lugares onde vivem e se relacionam; • Reconhecer a importância de uma atitude responsável de cuidado com o meio em que vivem, evitando o desperdício e percebendo os cuidados que se deve ter na preservação e na conservação da natureza. Nas três primeiras unidades deste volume são estudados conteúdos e temas que permitem a construção de uma visão de conjunto sobre os aspectos brasileiros relacionados à formação territorial, à diversidade e às desigualdades da população, à urbanização, aos problemas urbanos, à industrialização e ao espaço agrário. Nas demais unidades, de 4 a 8, é proposto o estudo do Brasil baseado nas características e nos processos naturais, históricos, sociais, econômicos e ambientais das cinco macrorregiões propostas pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), com os aspectos culturais que as diferenciam. A articulação pedagógica e a progressão do ensino-aprendizagem entre os volumes da coleção centram-se no estudo de vários aspectos do território brasileiro: naturais, socioeconômicos, ambientais e culturais. Desse modo, os conteúdos, as informações e os recursos didático-pedagógicos formam um todo voltado para a compreensão de temas relevantes da realidade e da espacialidade brasileiras, com base na leitura ou na análise dos lugares, das regiões e do território, levando-se em consideração a temporalidade dos fenômenos e a diversidade física e humana. É dessa maneira que o volume do 7º ano espera contribuir para o objetivo básico de fomentar a aprendizagem significativa sobre a realidade socioespacial na qual a realidade dos alunos está inserida e relacionada. Na organização e no desenvolvimento dos conteúdos e temas, houve a preocupação de despertar a sensibilidade, a curiosidade, a reflexão e a consciência dos estudantes para as questões socioeconômicas e ambientais relativas à cidadania, à diversidade religiosa e étnico-cultural (incluindo indígenas, afrodescendentes, quilombolas, comunidades extrativistas, entre outros), além, é claro, para as questões de gênero, das crianças, dos adolescentes e dos idosos.
Neste item são apresentadas sugestões de trabalhos complementares com o objetivo de auxiliar a prática pedagógica no decorrer do ano letivo. Essas sugestões são acompanhadas por etapas didáticas e são apresentadas como trabalhos de campo, atividades com a comunidade escolar e trabalhos sobre a diversidade. Essas propostas de trabalho buscam oportunizar situações de aprendizagem que enriqueçam o ensino de Geografia e levem à reflexão ética e à análise geográfica. ■ Trabalho de campo Visita a um ponto turístico Organize os alunos em pequenos grupos para a realização das atividades. • De acordo com o programa “Roteiros do Brasil”, do Ministério do Turismo, solicite aos alunos que façam uma pesquisa sobre os principais roteiros turísticos de sua Grande Região (Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste ou Sul) e de sua unidade da federação. • Programe uma visita a um ponto turístico localizado no seu município ou nas proximidades, como um museu, uma construção antiga, um parque ou um centro comercial. Durante a visita, os alunos deverão obter as seguintes informações: ––nome e localização do ponto turístico; ––quando surgiu e por que se tornou um atrativo turístico; ––que características da região o local apresenta aos visitantes; ––qual é a origem dos visitantes; ––qual é a origem das pessoas que trabalham no local; ––possíveis alterações espaciais provocadas pelo turismo; ––demais atividades econômicas que se desenvolvem na localidade; ––eventuais problemas relacionados ao turismo. • Após o levantamento das informações, solicite aos alunos que identifiquem as principais características do ponto turístico visitado, destacando sua importância para a economia local, os elementos da cultura e/ou da natureza regional que ele oferece aos turistas e as transformações que a atividade turística promoveu na paisagem e no espaço. • Após a visita ao ponto turístico, organize os alunos na sala de aula de acordo com os grupos formados durante o trabalho de campo. Peça a cada grupo que realize uma discussão sobre as observações e as informações obtidas, sistematizando tudo numa ficha a ser posteriormente entregue ao professor. • Com base na pesquisa realizada e na sistematização do trabalho de campo contida na ficha, peça aos alunos que estabeleçam uma comparação entre os elementos da cultura e/ou da natureza regional, que o ponto turístico visitado e outros pontos turísticos localizados na mesma região apresentam, destacando as diferenças e as semelhanças entre eles.
• Para finalizar a atividade, proponha que os grupos apresentem cartazes com as informações do ponto turístico visitado e também de algum dos “Roteiros do Brasil” de sua região ou estado, a fim de abranger a diversidade dos atrativos turísticos. Os cartazes deverão conter fotos, mapas e a descrição dos lugares. Comentários A atividade tem como objetivo identificar as características do turismo regional, destacando atrativos no seu município ou nas proximidades, promovendo o desenvolvimento das habilidades de observação e sistematização de informações. As informações acerca dos “Roteiros do Brasil” podem ser obtidas no site: Durante a visita, estimule os alunos a buscar informações por meio da observação: caso o ponto turístico escolhido seja um monumento, um museu ou outra construção, faça-os observar o padrão arquitetônico para indicar aproximadamente o seu período de construção; peça aos alunos que observem elementos culturais da região presentes no local, como a alimentação, as vestimentas, os objetos e as mercadorias destinadas aos visitantes; se o ponto turístico escolhido for um parque ou qualquer atrativo natural, oriente-os a observar as características físicas do local, como a cobertura vegetal, o relevo e o clima. Chame a atenção dos alunos para possíveis transformações do espaço ocasionadas pela atividade turística, como novas construções ou revitalização de imóveis antigos, o crescimento do setor de serviços, o aumento do fluxo de pessoas e a atração de migrantes. Com base nessas observações, eles podem perceber a transformação da paisagem e do espaço provocada por uma atividade econômica. A comparação entre o ponto turístico visitado e os demais atrativos turísticos regionais, representados pelos “Roteiros do Brasil”, visa mostrar as diversidades cultural e natural da Grande Região na qual os alunos vivem. Sugerimos que, para a elaboração dos cartazes, cada grupo selecione um “Roteiro do Brasil” diferente, de modo que a exposição dos trabalhos seja diversificada.
Neste item são apresentadas orientações pedagógicas e materiais complementares para subsidiar o trabalho em sala de aula. Em algumas unidades são também oferecidas sugestões de leitura para o professor com o objetivo de contribuir para a sua formação e/ou atualização em relação aos assuntos tratados nesse volume. Para cada percurso são apresentadas respostas e orientações sobre as atividades e, quando oportuno, sugestões de atividades complementares destinadas aos alunos.
A abertura desta unidade traz o mapa do Brasil com os países europeus encaixados em seu território para que, de início, os alunos tenham ideia da dimensão continental do nosso país. Realize uma leitura exploratória do mapa e do infográfico, e em seguida, coloque em discussão oral as questões da seção Verifique sua bagagem. Sugerimos que leve para a sala de aula o planisfério político ou projete-o para que os alunos façam a sua leitura e possam responder às questões propostas. O objetivo desta unidade é fazer com que os alunos conheçam o território brasileiro quanto à sua extensão e localização, como o espaço brasileiro foi construído, suas regionalizações e seus domínios naturais. Trata-se, portanto, de uma introdução ao estudo da Geografia do Brasil. Serão trabalhados, principalmente, os seguintes conceitos e noções: língua neolatina, América Latina, América Anglo-Saxônica, diversidade de paisagens segundo as latitudes, fusos horários, limites teórico e prático das horas, Mata Atlântica, entradas, Tratado de Tordesilhas, drogas do sertão, bandeiras, bandeirismo ou sertanismo apresador e minerador, donatário, regionalização, macrorregiões, complexos regionais ou macrorregiões geoeconômicas, domínios morfoclimáticos, ecossistema, domínios florestados, domínio das formações vegetais herbáceas e arbustivas, faixa de transição de vegetação, domínios Amazônico, do Cerrado, da Caatinga, das Araucárias, das Pradarias e dos Mares de Morros, assoreamento, Unidades de Conservação (as de proteção integral e as de uso sustentável), desidrogenização (rio temporário), drenagem autóctone e alóctone. ■ Percurso 1 — Localização e extensão do território brasileiro Leve para a sala de aula um planisfério físico e político e os mapas “América do Sul: físico e político” e “Brasil: físico e político” no suporte mais conveniente. Tendo por base os mapas, desenvolva os conteúdos trabalhando os conceitos de hemisfério, zonas térmicas, América Latina e latitude e suas relações com as paisagens naturais. Quanto aos fusos horários, devem ser aplicados vários exercícios para consolidação de sua compreensão — assunto desenvolvido na seção Mochila de ferramentas.
■ Percurso 2 — A formação do território brasileiro Este percurso trabalha a geo-história da formação do território brasileiro. Utilizamos como critério as atividades econômicas desenvolvidas historicamente como “motores” da construção do espaço geográfico. Por meio da aplicação em sala de aula das perguntas constantes ao lado de alguns mapas, os alunos poderão ser motivados a melhor observá-los e interpretá-los. A seção Estação Cidadania, intitulada “O imaginário social sobre os indígenas”, é importante porque explica aos alunos que o território brasileiro já era ocupado por povos indígenas e que, no processo de conquista/colonização, ele foi sendo apropriado. Ressalte que tal situação não ocorreu apenas no período do Brasil Colônia, mas prolongou-se pelos séculos XIX e XX e, em pleno século XXI, há muitas questões pendentes para a resolução dos direitos indígenas. Após a leitura do texto e da interpretação do mapa, as questões propostas poderão ser debatidas oralmente.
O aluno, para elaborar sua fala, pode se basear na “Declaração de Princípios sobre a Tolerância (1995)”, aprovada pela Conferência Geral da Unesco em sua 28ª reunião, realizada em Paris, em 16 de novembro de 1995. Essa Declaração define o significado de tolerância como respeito, aceitação e apreço da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expressão e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos, considerando como esses princípios são importantes para combater as diversas formas de violência contra mulheres, jovens, minorias, pessoas com necessidades especiais, marginalizados etc. Também seria oportuno ler trechos da “Constituição da República Federativa do Brasil de 1988”, como o Artigo 3º, no qual lê-se: “Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil: I – Construir uma sociedade livre, justa e solidária; II – Garantir o desenvolvimento nacional; III – Erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; IV – Promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”. Por último, caberia esclarecer aos alunos que, nas últimas décadas, a proteção dos povos indígenas (também denominados povos autóctones ou aborígines) tornou-se agenda prioritária das atividades das organizações Página 332 internacionais, como a ONU, empenhadas na salvaguarda dos direitos humanos. Atividades dos percursos 1 e 2 p. 26 e 27 1 a) Sim, porque a maior parte do território brasileiro localiza-se na zona tropical. b) A linha que delimita a Zona Tropical e a Zona Temperada do sul é o Trópico de Capricórnio. Localizam-se ao sul dessa linha, na Zona Temperada, o sul do estado de São Paulo, o extremo sul de Mato Grosso do Sul, a maior parte do Paraná e os estados de Santa Catarina e Rio Grande do Sul. 2 Podemos ser chamados de sul-americanos porque o Brasil ocupa uma parte da porção sul do continente americano. Também podemos ser chamados de latino-americanos porque o Brasil é um país de língua portuguesa, neolatina. 3 a) O bandeirismo foi a penetração no interior do território de expedições armadas empreendidas por luso-brasileiros que utilizavam indígenas escravizados. Quando o motivo dessas expedições era aprisionar indígenas para comercializá-los, esse bandeirismo era tido como apresador. O bandeirismo minerador era motivado pela busca de ouro e pedras preciosas, enquanto o de contrato objetivava a captura de escravos fugitivos e a destruição de quilombos. b) A destruição de aldeias, o massacre e a escravização de indígenas para o trabalho nos engenhos de cana-de-açúcar e outras atividades. c) A ampliação do território pelos bandeirantes resultou na expansão de atividades como a pecuária e a mineração. Essas atividades promoveram a ocupação e o povoamento de partes do território e, sobretudo no caso da mineração, o surgimento de vilas e cidades, resultando na construção de espaços geográficos.
Nos séculos XVII e XVIII, foram as ditas “drogas do sertão” na Amazônia, o avanço da pecuária e, posteriormente, a mineração, com as incursões bandeirantes. No século XIX, foram a cultura do cacau no sul da Bahia, a cafeicultura no Rio de Janeiro e em São Paulo e a extração de látex na Amazônia.
b) A grande extensão do Brasil na direção norte-sul influencia a diversidade climática do país, uma vez que seu território abrange diferentes zonas térmicas, fazendo com que suas terras recebam maior ou menor intensidade de energia solar. 8 Considerando o turismo de praia, a melhor época para a atividade turística em Salvador é durante os meses de verão e de primavera. São meses em que a pluviosidade é menor e as temperaturas são mais altas. Nos meses de abril a agosto, chove mais e as temperaturas são mais baixas. 9 a) Lino se refere às diferenças de horário que ocorrem no globo: enquanto um lado é iluminado pelo Sol (dia), o outro permanece na sombra (noite). Isso se dá pelo fato de a Página 333 Terra ser redonda, sendo impossível que o Sol ilumine os dois lados ao mesmo tempo, e pelo movimento de rotação que o planeta realiza em torno de seu eixo de oeste para leste, fazendo com que a parte a ser iluminada primeiro pelo Sol (no caso, o leste) esteja horas à frente do lado oeste. b) Seria amanhã, pois esse arquipélago encontra-se no primeiro fuso do Brasil, e Manaus, no terceiro. Assim, Fernando de Noronha se encontra a 2 horas a mais de diferença em relação a Manaus, e, nesse caso, no arquipélago seria 1 h da manhã do dia seguinte.
■ Percurso 3 — A regionalização do território brasileiro Neste percurso será trabalhada a regionalização do Brasil. O ponto de partida para a regionalização pode ser a cidade ou o município, ou seja, o espaço mais próximo dos alunos. Nesse caso, é interessante trabalhar com a planta do município. Sobre essa base cartográfica, explore os conhecimentos que os alunos possuem desse espaço geográfico e, escolhendo um critério de regionalização, proceda à sua divisão em regiões (se a cidade for grande, trabalhe com a planta do bairro). Uma vez realizado esse trabalho local, aplique-o ao território brasileiro. Sugerimos que explique o que é o IBGE, mostrando que é um órgão do governo federal que reúne especialistas em Geografia, Estatística, Economia e outras áreas do conhecimento; estuda o Brasil em vários aspectos: clima, relevo, hidrografia, vegetação natural, produção agropecuária e industrial, comércio, população, cidades etc. Nas páginas 30 e 31, a Estação História, intitulada “A história das divisões do território brasileiro”, como indica o próprio título, mostra ao longo do tempo as divisões regionais do Brasil e suas alterações segundo as necessidades de cada período. Os quatro mapas devem ser interpretados e comparados, e as questões propostas, debatidas.
■ Percurso 4 — Domínios naturais: ameaças e conservação Este percurso aborda os domínios naturais do Brasil e a ação humana (antrópica) sobre eles. Após explicar os conceitos de domínios e domínios morfoclimáticos, pode-se iniciar e contextualizar esse estudo com base na realidade próxima dos alunos, ou seja, o espaço do município, procurando caracterizar a qual domínio morfoclimático este pertence, segundo o mapa da figura 20, na página 32 (faça a sua localização aproximada). Sugerimos, assim, que o estudo seja iniciado pelo domínio morfoclimático local, para depois serem estudados os demais domínios. Instigue os alunos a refletir se conhecem impactos ambientais ocorridos ou existentes no domínio morfoclimático local, se possuem informações e/ou hipóteses sobre suas causas. Na seção Outras rotas, o texto intitulado “Jalapão”, na página 37, permite abordar com os alunos um exemplo da diversidade morfoclimática do Brasil. Recomendamos que, após a sua leitura, as respostas das questões sejam expostas pelos alunos oralmente com a intenção de praticar habilidades de comunicação verbal. Respostas e orientações das atividades Outras rotas – Jalapão p. 37 1 Não, a paisagem do Jalapão não é uniforme. Além de vegetação de Cerrado, existem plantas da Caatinga, áreas arenosas e campos verdejantes. 2 A diversidade da região pode ser explicada pela abundância de água, presente nos rios, nos córregos e no lençol freático. 3 A comparação depende da localidade na qual o aluno vive. Atividades dos percursos 3 e 4 p. 38 e 39 1 Regionalizar significa dividir o território em partes ou porções de acordo com características naturais ou socioeconômicas comuns ou, ainda, a combinação de ambas. 2 a) São cinco Macrorregiões: Norte, Nordeste, Centro-Oeste, Sudeste e Sul. b) Para facilitar os estudos estatísticos oficiais anuais do país: números de nascimentos e mortes da população, produção agrícola, produção dos vários tipos de indústria, vendas do comércio e outros dados. Os limites das Macrorregiões correspondendo às divisas territoriais dos estados brasileiros facilita o levantamento dos dados estatísticos feito pelo IBGE.
b) As características econômicas dos espaços geográficos. c) Não. A regionalização por Macrorregiões delimita as regiões por semelhanças econômicas, não considerando os limites dos estados. O aluno pode dar o exemplo da porção norte de Minas Gerais, que está incluída no Complexo Regional do Nordeste por apresentar características socioeconômicas semelhantes às dos demais estados dessa região. Diferentemente da regionalização em Grandes Regiões realizada pelo IBGE, na qual o norte de Minas Gerais faz parte da Região Sudeste. 5 Mudaram-se para a Região Centro-Sul. 6
a) Domínios florestados. Página 335 b) O garimpo de ouro e de pedras preciosas e os barcos e geradores a óleo diesel estão relacionados ao Domínio do Cerrado. 7 a) São espaços territoriais com características naturais relevantes delimitadas pelo poder público, com o objetivo de conservação e preservação da diversidade biológica, assim como dos recursos naturais. b) A resposta depende da unidade da federação em que o aluno vive. c) Na Região Norte e no Domínio Amazônico. d) Também na Região Norte e no Domínio Amazônico. e) Porque elas conciliam o uso de parte de seus recursos com a conservação da natureza; em outras palavras, é permitida a extração e a comercialização de seus recursos, mas de forma sustentável, por meio de um plano de manejo.
b) A regionalização oficial do Brasil, elaborada pelo IBGE, está baseada na combinação de aspectos naturais, sociais e econômicos. c) A facilidade para os estudos estatísticos de dados sociais e econômicos, que serão utilizados pelos governos estaduais, municipais e pelo governo federal para planejamento e destinação de verbas públicas.
b) É o Rio São Francisco, cuja nascente e afluentes da margem esquerda localizam-se em áreas bem regadas pelas chuvas, o que permite que esse rio corte o Sertão do Nordeste com considerável volume de água, não apresentando trechos em que seca. É o “Nilo caboclo”, pois ele deposita em suas margens sedimentos que são utilizados para culturas agrícolas (culturas de vazante). Desembarque em outras linguagens – Araquém Alcântara: Geografia e fotografia p. 40 e 41 Tratando da fotografia de natureza por meio das lentes do fotógrafo Araquém Alcântara, a seção está estreitamente relacionada ao Percurso 4, “Domínios naturais: ameaças e conservação”. O subtítulo “A função da fotografia de natureza” mostra sua importância sob vários aspectos, inclusive o geográfico, e sob esse ponto de vista deve ser discutido, levando os alunos a refletirem sobre outras prováveis funções da fotografia de natureza. A linha do tempo apresenta a trajetória desse fotógrafo e alguns de seus livros publicados. Depois da leitura atenta de todos esses elementos, as questões podem ser debatidas em sala de aula e respondidas de forma escrita, no caderno, ou oralmente pelos alunos. 1 Resposta pessoal. Foram apontadas quatro virtudes: conservação; denúncia; ciência; e arte. Todas elas apresentam uma interface com a Geografia. O aluno pode escolher uma ou mais e explicar a razão, mas sem perder de vista a relação com a Geografia. 2 O desmatamento no Alto Rio Negro se localiza no estado do Amazonas, na Região Norte, no Domínio Morfoclimático Amazônico. 3 Desmatamento no Alto Rio Negro: a reprodução por meio de fotografia dos efeitos do desmatamento está relacionada à denúncia; no entanto, a área desmatada lembra um coração, e isso concede valor artístico à imagem. 4 Resposta do grupo. Obtidas e selecionadas as imagens, organize uma sessão de debates com os alunos sobre a importância de preservar a natureza. Conceda 15 minutos a cada grupo para discorrer sobre o tema, utilizando as imagens recolhidas para ilustrar os argumentos levantados pela turma. ■ Sugestão de leitura para o professor O Percurso 3 da Unidade 1 propõe o estudo da regionalização do território brasileiro. Embora importante e muito útil para fins estatísticos, a regionalização oficial do território brasileiro em cinco Macrorregiões (IBGE) não expressa a complexa e dinâmica realidade territorial do Brasil nos dias atuais. Após vários estudos, em 2000, os geógrafos Milton Santos e María Laura Silveira apresentaram uma nova proposta de regionalização do Brasil, na qual o território brasileiro é dividido em “quatro Brasis”, considerando-se: 1) a densidade e a qua- Página 336 lidade de redes materiais do país, como rodovias, ferrovias, hidrovias, sistemas de geração, transmissão e distribuição de energia elétrica, gasodutos etc.; 2) as redes imateriais, ou seja, aquelas formadas pelos sistemas orbitais (satélites) e cabos de fibra ótica, por onde flui uma quantidade expressiva de informações (comunicações pessoais e empresariais, ordens, dinheiro etc.). Com o objetivo de oferecer subsídios ao professor que permitam complementar em sala de aula as diferentes propostas de regionalização do país, sugerimos a leitura do texto a seguir.
“[...] Poderíamos assim, grosseiramente — e como sugestão para um debate —, reconhecer a existência de quatro Brasis: uma Região Concentrada, formada pelo Sudeste e pelo Sul, o Brasil do Nordeste, o Centro-Oeste e a Amazônia. A Região Concentrada, abrangendo São Paulo, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Espírito Santo, Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul, caracteriza-se pela implantação mais consolidada dos dados da ciência, da técnica e da informação. Nessa Região Concentrada do país, o meio técnico-científico-informacional se implantou sobre um meio mecanizado, portador de um denso sistema de relações, devido, em parte, a uma urbanização importante, ao padrão de consumo das empresas e das famílias, a uma vida comercial mais intensa. Em consequência, a distribuição da população e do trabalho em numerosos núcleos importantes é outro traço regional. [...] A Região Centro-Oeste, constituída pelos estados de Mato Grosso, Mato Grosso do Sul, Goiás e Tocantins, é uma área de ‘ocupação periférica’ recente. O meio técnico-científico-informacional se estabelece sobre um território praticamente ‘natural’, ou melhor, ‘pré-técnico’, onde a vida de relações era rala e precária. Sobre essa herança de rarefação, os novos dados constitutivos do território são os do mundo da informação, da televisão, de uma rede de cidades assentada sobre uma produção agrícola moderna e suas necessidades relacionais. [...] O Nordeste, incluindo Maranhão, Piauí, Ceará, Rio Grande do Norte, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe e Bahia, é uma área de povoamento antigo, onde a constituição do meio mecanizado se deu de forma pontual e pouco densa e onde a respectiva circulação de pessoas, produtos, informação, ordens e dinheiro era precária, tanto em razão do tipo e da natureza das atividades (sobretudo uma agricultura pouco intensiva) como em virtude da estrutura da propriedade. [...] A Amazônia, definida grosseiramente pelos estados de Pará, Amapá, Roraima, Amazonas, Acre e Rondônia, é uma região de rarefações demográficas herdadas e baixas densidades técnicas. No passado, desenvolveu-se um povoamento que levava à concentração porque a agricultura era limitada em capital, técnica e escopo. Essa região foi também a última a ampliar sua mecanização, tanto na produção econômica quanto no próprio território [...].” SANTOS, Milton; SILVEIRA, María Laura. O Brasil: território e sociedade no início do século XXI. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001. p. 268, 269, 271 e 272. ■ Sugestão de atividades complementares 1. Divida os alunos em grupos, ficando a cargo de cada grupo pesquisar e registrar um mito indígena. Para realizar a atividade, os alunos devem primeiramente escolher o grupo indígena sobre o qual gostariam de trabalhar; em seguida, identificar o local que esses índios habitavam e onde vivem atualmente (caso não estejam extintos); por último, realizar um levantamento de suas principais características culturais. Se julgar oportuno, sugira a leitura das obras SILVA, Waldemar de Andrade. Lendas e mitos dos índios brasileiros. São Paulo: FTD, s.d.; Página 337 e CASCUDO, Luís da Câmara. Lendas brasileiras. Rio de Janeiro: Ediouro, 2004. 2. Peça aos alunos que criem uma maquete de um sítio arqueológico que contenha objetos utilizados por povos indígenas, como artefatos cerâmicos, em pedra, osso, algum tipo de fibra, acessórios de beleza ou utilizados em rituais. O professor de Arte e os sites indicados mais adiante poderão fornecer os elementos necessários. Após a exposição desses elementos para os alunos, divida-os em grupos, ficando cada um deles responsável pelo desenho de uma classe de peça (cerâmica, osso, pedra etc.), que será posteriormente fixado em uma das camadas da maquete do sítio arqueológico. A maquete pode ser confeccionada com colagem de papel de diferentes cores, representando as camadas, sobre uma folha de isopor. 3. Solicite aos alunos que pesquisem, em revistas e jornais, fotos que representem algum ou alguns dos elementos de cada domínio morfoclimático (vegetação típica de cada domínio, intervenções humanas etc.). Eles devem colar as fotos em uma cartolina, elaborar as legendas e pedir a um colega de classe que interprete sua paisagem e explique o domínio morfoclimático a que pertence. 4. Os alunos podem também pesquisar, em revistas ou enciclopédias, informações sobre “plantas que curam” (ou que tenham propriedades terapêuticas) que são encontradas em território brasileiro. Relacionar cada planta ao domínio morfoclimático em que ela é comumente encontrada e citar as suas principais utilizações. unidade 2 - A população brasileira A abertura desta unidade apresenta um infográfico do crescimento da população brasileira de 1872, data do primeiro recenseamento demográfico do Brasil, até 2010. Juntamente com os alunos, faça a sua leitura e interpretação seguindo a linha do tempo (no eixo horizontal inferior), chamando a atenção para os textos indicados pelos fios verticais. No eixo vertical à direita, situe a Região do Brasil onde está inserida a escola e estabeleça comparações com a população absoluta das outras regiões. Consulte o site do IBGE em Esta unidade objetiva levar os educandos a conhecer aspectos importantes da população brasileira, conforme indicam os títulos dos percursos que a compõem. Serão trabalhados, principalmente, os seguintes conceitos e noções: crescimento natural ou vegetativo da população, taxa de crescimento populacional, populoso e povoado, população relativa, densidade demográfica, fatores naturais permissivos e restritivos, área de atração e repulsão de população, recenseamento ou censo, estatística, imigração, Lei de Cotas da Imigração (1934), taxas de natalidade, mortalidade e fecundidade, métodos contraceptivos, esperança de vida ao nascer, taxa de mortalidade infantil, migração, candango, paus de arara, expansão da fronteira agropecuária, migração de retorno, êxodo rural ou migração campo-cidade, populações rural e urbana, migrações temporárias, migrações compulsórias, brasiguaios, setores de produção, população economicamente ativa, cônjuge, Página 338 trabalho infantil, pirâmide etária, “bônus demográfico”, previdência social, miscigenação, grupo étnico (etnia), grileiro, afro-brasileiro, quilombo e quilombola, titulação, posseiro, ações afirmativas. ■ Percurso 5 — Brasil: distribuição e crescimento da população Tabelas, fotos, gráficos e mapas apresentados neste percurso constituem um recurso importante para a compreensão dos conceitos abordados. Desse modo, sugerimos que em cada uma dessas ilustrações se faça uma pausa para sua leitura e interpretação, pois elas são, em verdade, a materialização visual do texto teórico. A seção Estação Cidadania, “Mortalidade infantil”, na página 51, estabelece a relação entre condições de vida de uma população e o nível de desenvolvimento do país em que ela vive. A mortalidade infantil é um indicador social que espelha as condições de vida de uma população, pois sua taxa está intimamente relacionada à alimentação, à assistência médica, à vacinação e às condições de saneamento básico a que estão submetidos tanto a criança como a mãe. Após a leitura do texto, remeta os alunos às questões propostas e à sua discussão oral para, posteriormente, serem sistematizadas na forma escrita em seus cadernos.
■ Percurso 6 — Brasil: migrações internas e emigração Uma opção para iniciar o trabalho neste percurso é propor à classe as seguintes perguntas: vocês nasceram neste município ou em outro? Na zona rural ou urbana? E os seus pais e avós? Sugerimos que as respostas sejam anotadas em uma tabela na lousa para se ter uma avaliação da origem dos alunos e de seus ascendentes. Com base nela, trabalhe os conceitos de migração (inter-regional e intrarregional) e êxodo rural ou migração campo-cidade. Fixados esses conceitos, desenvolva a(s) aula(s) com base nos mapas dos períodos das migrações internas no Brasil (figuras 8 a 10) e no gráfico sobre a população brasileira urbana e rural (figura 11). A figura 10 merece uma maior atenção. Auxilie-os a observar e interpretar os detalhes da representação cartográfica e a sua legenda. Explique os conceitos emigrante e imigrante e peça que procedam à interpretação do mapa da figura 12. Caso deseje aprofundar o assunto sobre o número de brasileiros vivendo no exterior, sugerimos a consulta do seguinte site: Na seção Estação Socioambiental, intitulada “Migrações compulsórias, lugar e territorialidade na construção de hidrelétricas”, na página 56, são abordados esses tipos de migrações na construção de usinas hidrelétricas (UHE) e seus impactos na dinâmica populacional das regiões nas quais são instaladas. Esse assunto também poderá ser complementado e ilustrado pelo professor por meio de conteúdos factuais, como exemplos recentes ou atuais de hidrelétricas construídas no Brasil, com destaque para o Complexo Hidrelétrico do Rio Madeira (UHE Santo Antônio e UHE de Jirau), como também a UHE Belo Monte, no Rio Xingu. Ao abordar esses casos, é essencial discutir com os alunos os impactos socioambientais causados por esses projetos, como as migrações em larga escala e Página 339 as reivindicações dos povos indígenas e populações locais afetadas. A seção Encontros “A migração por quem a viveu”, na página 57, traz dois depoimentos de migrantes. O primeiro mostra as dificuldades de vencer o longo caminho, como também o choque cultural entre o linguajar e os costumes dos migrantes diante da comunidade em que ele passou a conviver; o segundo, a multiplicidade de deslocamentos do depoente em vista da dificuldade da família em encontrar um lugar para se enraizar. Com o primeiro depoimento pode-se trabalhar a questão das diferenças, do preconceito e dos valores, e mostrar que a diversidade cultural não representa desigualdade entre as pessoas ou os grupos sociais, mas, ao contrário, representa uma riqueza. Caso decida discutir o tema do preconceito, sugerimos que proponha à classe a seguinte indagação: refletindo sobre suas atitudes e as de seus familiares, vocês respeitam ou não as diferenças entre os indivíduos e grupos sociais ou étnicos? Remeta-os à atividade 13, na página 73, cujo cartum aborda esse tema.
2 Os primeiros migrantes do Nordeste eram originários de áreas rurais e pequenas cidades, uma realidade bastante diferente daquela de seu destino final, onde se deparavam com o modo de vida e o trabalho em grandes cidades, um ritmo de vida acelerado, maiores custos de subsistência e um meio urbano complexo. Por isso, a distância não separava apenas em quilômetros os estados, mas também modos de vida completamente diferentes. 3 Resposta pessoal. Comente com os alunos que, nos dias atuais, a disponibilidade de informações para a população é maior e há melhores condições de viagem, considerando, em algumas regiões, a melhora no acesso e na infraestrutura dos transportes no Brasil.
maior participação da mulher no mercado de trabalho, além do uso de métodos contraceptivos pelos casais, contribuíram para a redução do número de filhos por casal. b) Contribuíram para a redução das taxas de mortalidade os progressos da medicina, as campanhas de vacinação, as melhorias nas condições sanitárias (ainda é necessário ao Brasil desenvolvimento nessa área) e o maior acesso da população à informação (prevenção de doenças, importância de alimentação saudável e prática de exercícios físicos).
b) Depende da unidade da federação em que vive o aluno. 6 a) Pará 6,46 hab./km2, Bahia 26,78 hab./km2, Mato Grosso 3,56 hab./km2, Rio Grande do Sul 39,78 hab./km2, São Paulo 177,40 hab./km2. O estado mais povoado é São Paulo e o menos povoado é Mato Grosso. b) O estado mais populoso é São Paulo e o menos populoso é Mato Grosso. c) Analisando a tabela, é possível perceber que a população brasileira está distribuída irregularmente pelo território, uma vez que existem estados com alta concentração de população e outros com baixo número de habitantes. Vale ressaltar que existem diferenças nas densidades demográficas dentro dos estados mais povoados e populosos.
8 A imagem se associa à migração pendular. Nesse tipo de migração, a população realiza um movimento diário de vaivém — similar ao pêndulo de um relógio — entre as cidades vizinhas e os grandes centros urbanos, que concentram oferta de empregos, instituições de ensino etc. 9 a) A população urbana se torna superior à rural na década de 1980, na Região Nordeste, e a partir da década de 1950, na Região Sudeste. b) A população urbana na Região Nordeste era de pouco menos de 20 milhões de habitantes em 1980 e mais de 30 milhões de habitantes em 2000. A população urbana no Sudeste era de, aproximadamente, 40 milhões de habitantes em 1980 e 60 milhões de habitantes em 2000. 10 Auxilie os alunos na realização do levantamento de dados e na elaboração das tabelas. Com essa atividade, caso o aluno encontre migrantes, poderá ter noção das razões que levam as pessoas a se deslocarem para outras regiões. ■ Percurso 7 — População e trabalho: mulheres, crianças e idosos Crie uma tabela na lousa com três colunas sobre os setores de produção (primário, secundário e terciário), explicando quais atividades se encaixam em cada um deles. Solicite aos alunos que apontem as profissões de seus familiares pedindo que classifiquem a quais setores de produção pertencem, escrevendo na coluna correspondente. Em seguida, mostre que as pessoas que trabalham e as que estão em busca de emprego formam a população economicamente ativa de um país. Graças a elas, nossas necessidades de sobrevivência (alimentação, vestuário, educação, saúde etc.) são atendidas. É importante abordar as questões de gênero por meio da Geografia com o apoio dos gráficos e dos Página 341 mapas deste percurso, pois sem eles não há possibilidade de compreensão das desigualdades que as mulheres ainda enfrentam no mercado de trabalho. Pergunte aos alunos que informações têm sobre o trabalho infantil e quais observações e reflexões eles fazem sobre isso. Não deixe de indicar o site referendado no quadro Navegar é preciso, muito esclarecedor sobre o tema do trabalho infantil. A pirâmide etária deve ser explicada com base nas figuras 20 e 21, que mostram o declínio das taxas de natalidade e fecundidade no Brasil e o envelhecimento da população brasileira, responsáveis pela alteração da configuração das pirâmides etárias, inclusive a sua projeção para o ano 2050. ■ Percurso 8 — Brasil: a diversidade cultural e os afro-brasileiros Pergunte aos alunos de quais países vieram os seus ancestrais (caso algum aluno não saiba, provavelmente será despertada a sua curiosidade, levando-o a perguntar aos familiares). Tendo o planisfério político como suporte, localize esses países e continentes. Esse procedimento dará a ideia da diversidade de origem da população brasileira. Diante, ainda, da desigualdade de oportunidades da população negra do Brasil, essa temática deve ser valorizada e apoiada nos dados dos gráficos e mapas do percurso. Não se esqueça de aprofundar esse tema pedindo aos alunos que consultem os quadros Quem lê viaja mais e Navegar é preciso; destacamos, especialmente, a sugestão de leitura da obra Brasileiro, sim senhor. Respostas e orientações das atividades Estação Cidadania – Desigualdade de rendimento segundo a cor p. 70 1 Em 2002, eram apenas 10,7% de afrodescendentes e pardos entre a parcela 1% mais rica. Em 2012, esse número cresceu para 16,2%. 2 Espera-se que o aluno aponte a necessidade de elevar a escolaridade dessa população, para que ela tenha mais chances de alcançar maior rendimento, como também a necessidade de se romper com a discriminação e o preconceito em relação à população afrodescendente, principalmente. Lembrar o aluno da grande dívida que o Brasil tem em relação aos afrodescendentes, que tanto contribuíram e contribuem para o crescimento do país desde o período colonial, em que essa população serviu como mão de obra escrava. Atividades dos percursos 7 e 8 p. 72 e 73 1 É importante estudar os setores de produção para avaliar a economia de um país ou região, possibilitando assim o planejamento econômico e social e o incentivo deste ou daquele setor. Sugerimos que se faça uma comparação entre os países desenvolvidos e os menos desenvolvidos quanto à distribuição da população economicamente ativa (PEA) pelos setores de produção para que o aluno perceba as diferenças entre eles. Por exemplo, na Alemanha, apenas 3% da PEA encontra-se no setor primário, enquanto na Síria, cerca de 24%. 2 População economicamente ativa (PEA) diz respeito ao conjunto de indivíduos que trabalham ou estão em busca de emprego e compõem o potencial de mão de obra com que podem contar os setores produtivos. Resposta pessoal. 3 Espera-se que o aluno reconheça que o aumento da participação feminina no mercado de trabalho proporcionou às mulheres, entre outras coisas, maior autonomia financeira e, consequentemente, ampliação da chefia familiar, assumindo o sustento do lar, independentemente da existência de um cônjuge. Reconhece-se, assim, o grande papel da mulher como chefe de família. 4 As desigualdades mais marcantes são entre homens e mulheres, brancos e negros. As mulheres encontram dificuldades de inserção e ascensão no mercado de trabalho e, mesmo apresentando maior escolaridade, têm média salarial menor. Se compararmos os brancos e os negros, perceberemos que os negros têm média salarial menor, ocupam menos cargos de chefia e têm menor escolaridade, situação que se agrava quanto maior o nível de ensino analisado. Página 342 5 São comunidades formadas por descendentes de negros africanos escravizados, que fugiram das fazendas de açúcar, de café e da atividade mineradora, entre outras, a partir do século XVII. Eles se autodenominam quilombolas. 6 Porque incorporou expressões dos três grandes grupos étnicos formadores da população brasileira: indígenas, europeus e negros africanos. Disso resulta sua diversidade. 7 Pirâmide etária é a representação gráfica da quantidade de pessoas, por faixas de idade e sexo, de uma população em determinado ano. No Brasil, entre 1980 e 2010, houve redução da população jovem, em razão da queda nas taxas de natalidade (fecundidade), e crescimento da população idosa, devido à melhoria nas condições de vida e saúde. 8 As ações afirmativas correspondem a um tratamento preferencial dado às pessoas de grupos desfavorecidos de uma sociedade. Podem ser realizadas por meio de cursos de qualificação profissional, bolsas de estudo, cotas de ingresso nas universidades, cotas de emprego em empresas etc. 9 a) O mapa representa o rendimento médio por gênero, ou seja, aquele recebido por trabalhadores e trabalhadoras, por unidade da federação, em 2010. b) Em nenhuma unidade da federação do Brasil o rendimento médio das mulheres é maior que o dos homens. c) Espera-se que o aluno reconheça a injustiça de as mulheres terem menor rendimento médio em comparação ao dos homens. É importante lembrar que não é o gênero ou a cor que medem a capacidade do desempenho de uma função profissional. Trata-se de uma visão preconceituosa, que deve ser combatida e superada.
b) Deficiência visual severa. De cada 1.000 pessoas do sexo feminino com deficiência visual severa, 503 estão inseridas na população economicamente ativa. 11 a) Houve um aumento no ingresso de jovens afro-brasileiros no ensino superior em 2010 em relação a 2000. Em 2000, a população branca correspondia a 5 vezes a taxa da população afro-brasileira no ensino superior, enquanto em 2010 correspondia a 2,5 vezes, ou seja, a diferença entre elas diminuiu. b) Muitos problemas estruturais dificultam a entrada de afro-brasileiros no ensino superior. Espera-se que o aluno reconheça, entre outros aspectos, que grande parte dessa população vive em situação de pobreza e não tem condições financeiras para pagar um curso em uma instituição privada, além de apresentar menores chances de ingressar em instituições públicas por meio de exames de seleção, já que se trata de um sistema concorrido que privilegia os que tiveram acesso ao ensino básico de qualidade. Essas condições de pobreza ainda podem exigir que os jovens entrem no mercado de trabalho para complementar a renda familiar e abandonem os estudos. 12 a) Sim. O cartaz passa a mensagem sobre a necessidade de a mulher enfrentar a barreira do medo de denunciar a violência doméstica da qual é vítima, além de alertar sobre a necessidade de ampliar o atendimento à mulher vítima da violência. b) Espera-se que o aluno aponte a diferença de rendimentos em relação aos homens no mercado de trabalho e a sobrecarga de trabalho com os afazeres domésticos, em geral, designados às mulheres. 13 a) À figura de um dinossauro e a uma bomba. b) “Pré-conceito” é uma distorção da realidade. É utilizar um conceito que não corresponde à verdade. c) O cartum deixa como mensagem que a diversidade cultural deve ser respeitada e faz bem ao mundo. Isso fica explícito na passagem: “Abra sua cabeça, aceite outras opções, outras culturas, outras variações... Amadureça e reconheça esse fato: se não fosse a diversidade o mundo seria muito chato”.
■ Sugestão de leitura para o professor O Percurso 8 da Unidade 2 propõe o estudo da diversidade cultural, abordando temas a ela relacionados. O texto apresentado a seguir contribui para o debate e reflexão sobre esse assunto.
“[...] O ser humano se constitui por meio de um processo complexo: somos ao mesmo tempo semelhantes (enquanto gênero humano) e muito diferentes (enquanto forma de realização do humano ao longo da história e da cultura). Podemos dizer que o que nos torna mais semelhantes enquanto gênero humano é o fato de todos apresentarmos diferenças: de gênero, raça/etnia, idades, culturas, experiências, entre outros. E mais: somos desafiados pela própria experiência humana a aprender a conviver com as diferenças. O nosso grande desafio está em desenvolver uma postura ética de não hierarquizar as diferenças e entender que nenhum grupo humano e social é melhor ou pior do que outro. Na realidade, somos diferentes. Ao discutir a diversidade cultural, não podemos nos esquecer de pontuar que ela se dá lado a lado com a construção de processos identitários. Assim como a diversidade, a identidade, enquanto processo, não é inata. Ela se constrói em determinado contexto histórico, social, político e cultural. Jacques d’Adesky (2001, p. 76)32 destaca que a identidade, para se constituir como realidade, pressupõe uma interação. A ideia que um indivíduo faz de si mesmo, de seu ‘eu’, é intermediada pelo reconhecimento obtido dos outros em decorrência de sua ação. Assim como a diversidade, nenhuma identidade é construída no isolamento. Ao contrário, ela é negociada durante a vida toda dos sujeitos por meio do diálogo, parcialmente exterior, parcialmente interior, com os outros. Tanto a identidade pessoal quanto a identidade social são formadas em diálogo aberto. Estas dependem de maneira vital das relações dialógicas com os outros. A diversidade cultural varia de contexto para contexto. Nem sempre aquilo que julgamos como diferença social, histórica e culturalmente construída recebe a mesma interpretação nas diferentes sociedades. Além disso, o modo de ser e de interpretar o mundo também é variado e diverso. Por isso, a diversidade precisa ser entendida em uma perspectiva relacional. Ou seja, as características, os atributos ou as formas ‘inventadas’ pela cultura para distinguir tanto o sujeito quanto o grupo a que ele pertence dependem do lugar por eles ocupado na sociedade e da relação que mantêm entre si e com os outros. Não podemos esquecer que essa sociedade é construída em contextos históricos, socioeconômicos e políticos tensos, marcados por processos de colonização e dominação. Estamos, portanto, no terreno das desigualdades, das identidades e das diferenças. Trabalhar com a diversidade na escola não é um apelo romântico do final do século XX e início do século XXI. Na realidade, a cobrança hoje feita em relação à forma como a escola lida com a diversidade no seu cotidiano, no seu currícu-
lo, nas suas práticas faz parte de uma história mais ampla. Tem a ver com as estratégias por meio das quais os grupos humanos considerados diferentes passaram cada vez mais a destacar politicamente as suas singularidades, cobrando que as mesmas sejam tratadas de forma justa e igualitária, desmistificando a ideia de inferioridade que paira sobre algumas dessas diferenças socialmente construídas e exigindo que o elogio à diversidade seja mais do que um discurso sobre a variedade do gênero humano. Ora, se a diversidade faz parte do acontecer humano, então a escola, sobretudo a pública, é a instituição social na qual as diferentes presenças se encontram. Então, como essa instituição poderá omitir o debate sobre a diversidade? E como os currículos poderiam deixar de discuti-la? [...]” GOMES, Nilma Lino. Indagações sobre currículo: diversidade e currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2007. p. 22-23. Disponível em: Yüklə 2,28 Mb. Dostları ilə paylaş:
| |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||