Insucesso Escolar Abordagem Psicopedagógica das Dificuldades de Aprendizagem
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u v Área cortical ' :, K 5 a e superior da linguagem " " L 5 c (motora suplementar) = 5 Área cortical ... . :. r :: posterior da linguagem ) (Wernicke Área cortical anteàor ' da Linguagem ( Broca)
17 Cissura de Silvius [ sulcus lateralis) Figura 138 - Área suplementar motora (ASM), região implicada na programação interna e na sequência melódica de movimentos, subsistema crucial da organização psicomotora e da aprendizagem da leitura, área cortical superior da linguagem, segundo Eccles 1985
As experiências de Rolland com xenon radiactivo para medir a circulação cerebral, relacionada com a precisão da actividade das células nervosas da 498 ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA ASM, provaram que ela está implicada na programação interna da sequência de movimentos, concluindo-se que os neurónios da ASM (de aquisição filogenética muito recente e de mielinização lenta em termos ontogenéticos na criança, decorrendo, segundo Luria 1973, entre os seis e os nove anos), são os primeiros a ser activados em tais situações. A intenção e a planificação desencadeiam na ASM, e apenas aí (Eccles 1985), a actividade necessária ao movimento voluntário, provando que a ASM exige uma atenção constante para tais movimentos, ao contrário dos movimentos automáticos, que exigem um mínimo de atenção consciente. É fácil perceber agora que a actividade eléctrica bilateral atípica registada por Duffy 1980 nas crianças disléxicas tem algo a ver com a ASM, e esta, como temos vindo a analisar, é o subsistema principal da integração e da organização psicomotora. Kornhuber e colaboradores 1979, com um método diferente, com micropotenciais cerebrais registados no couro cabeludo, conseguiram registar o potencial de disponibilidade na ASM, antes do início do movimento e com maior amplitude, confirmando que os movimentos voluntários (psicomotricidade) têm a sua origem na ASM. Os doentes parkinsonianos, com grandes dificuldades em iniciar movimentos voluntários (acinésia), demonstram enfraquecimento no potencial de disponibilidade da ASM, o que em si confirma por analogia até que ponto as crianças disléxicas estudadas por Duffy apresentam actividade eléctrica atípica na ASM. É interessante focar que a acinésia parkinsoniana implica lesões na via que liga o córtex psicomotor aos gânglios da base (centros fundamentais à regulação dos movimentos automáticos) e daí ao córtex motor através do tálamo, circuito neurológico estriatofugal (Eccles 1985), também imprescindível à harmonia e à sequencialização dos movimentos intencionais, confirmando-se assim que a ASM é prioritária no desencadear do movimento intencional, primordial à organização práxica e, de acordo com Duffy, primordial à leitura fluente. Brinkman e Poner 1983, com experiências em primatas e com técnicas impossíveis de aplicar ao ser humano, demonstraram também que os neurónios da ASM começam a emitir impulsos muito antes de as células piramidais do córtex motor emitirem para a medula. A ASM é a única área receptora do cérebro que regista as intenções mentais ordenadas que permitem a sequencialização inerente à organização psicomotora. Esta delimitação da planificação motora explica, em parte, o papel da ASM na organização práxica e na organização da linguagem e, consequentemente, na aprendizagem da leitura. Para aprender a ler, a criança necessita de integrar subsistemas psicomotores, combinando-os e organizando-os espaciotemporalmente, de onde emergem programas de contracção-descontracção de músculos que materializam o movimento; a praxia fina da escrita de uma letra ou a emissão oral de uma palavra. Não é de estranhar, portanto, que se registem fenómenos eléctricos atípicos na área supleméntar motora nas crianças disléxicas. A diversidade de programas motores é a chave da aprendizagem, desde a oromotricidade da fala 499 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ou do canto à macromotricidade do jogo ou dos desportos, da expressão poral (teatral e dramáúca), à micromotricidade da nossa escrita, da n expressão plástica, musical ou laboral. O nosso potencial de aprendizag _ resultante de uma complexa integração harmoniosa, melódica e eumétriea movimentos elementares em movimentos complexos (Eceles 1985), reflect génese das nossas competências, algo que tem necessariamente a ver eam integração psicomotora e com a ASM. Como afirma, de novo, Eceles, a AS contém o inventário de todos os programas motores e conhece os locais a se deve dirigir para chamar e rechamar os dados, para os pôr em acç fazendo desencadear um conjunto seleccionado de programas motores atrz do córtex associativo (onde estão integrados os subsistemas da noção do c e da estruturação espaciotemporal) e dos gânglios da base (onde estão inte dos os subsistemas da lateralização e da integração tonicosensorial onde subsistema postural ocupa um lugar crucial, como provam os casos patológi de assinergia e de ataxia). A ASM, através de uma acção inter-hemisfériea (Luria 1966, 1973, B tein 1967), sabe ir aos locais de annazenamento dos programas mot activando circuitos eomplexos e circuitos reverbativos integrados que es na base da otganização práxica inerente a qualquer processo complexo aprendizagem, como é o caso da leitura: É possível reconhecer que a acti dade eléctrica atípica da ASM nas crianças disléxicas queira dar a noção uma desorganização cerebral intrínseca. Como provou Penfield 1954, a AS tem também a sua influência na linguagem, daí não ser difícil aceitar os d avançados por Duffy com os registos da sua acúvidade eléctrica bilateral, importante na sequencialização implícita à aprendizagem da leitura e à or nização práxica ou psicomotora. Denckla 1985 avança também que a ASM tem a ver com a atenção v luntária, chegando mesmo a relacionar o seu conceito de dislexia-mais (dyslexia-plus) com um déftee de atenção (attention deficit) e com outros termos que surgem associados à dislexia, eomo por exemplo: crianças hip ractivas, crianças eom lesões cerebrais mtnimas (minimal brain damage, etc. , Hallahan e Cruickshank 1973). É dentro deste contexto da dislexia-maisH que é importante ligar dados de Duffy com os de Eceles, Rolland, Kornhuber e tantos outros investigadores das neurociências. Efectivamente, é raro surgirem crianças distó xieas puras, uma vez que a experiência clínica nos oferece, eom muita frequéncia, um quadro de ndislexia-maisn que n6s designaríamos por adis= lexia-mais-dispraxia que naturalmente, terá de exeluir crianças com défiees motores no sentido da paralisia eerebral, ou crianças com os clássicos ou tradicionais atrasos neurológicos, ou eventualmente crianças com outros défices sensoriais, intelectuais ou psiquiátricos. O conceito original dislexia-mais-dispraxiaH que desejamos introduzv procura ilustcar a relação dos resultados obtidos pelos neurocienústas actnaa estudados. São crianças que evidenciam uma impulsividade normal e u
ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA vigilância assistemática e desplanificada, mas funcional em termos sociais e escolares; trata-se de crianças que, para além de dificuldades de aprendizagem na leitura, acusam problemas tonicoposturais (Kohen-Raz 1981), hesitações na lateralidade e na direccionalidade, dificuldades no reconhecimento do corpo e na imitação de gestos, bem como problemas óbvios de orientação espacial e de reprodução rítmica, numa palavra, acusam um perfil dispráxico (Ajuriaguerra 1959, Bergés 1968, Fonseca 1985, 1986). Apesar de o termo dispraxia ser utilizado por neurologistas, pediatras, ortopedistas, psicólogos, psicomotricistas e professores de Educação Física, etc. de formas muito diversas, com díspares implicações, com fundamentos teóricos diferenciados e com diferentes tipos de recomendações, que vão desde a aplicação de psicofármacos a intervenções cirúrgicas, o termo, na nossa visão psiconeurológica e psicomotora, procura situar a dispraxia no campo das dificuldades psicomotoras, consubstanciando uma descoordenação evolutiva não especifica. Como já algures avançámos (Fonseca 1986), como não podemos entrar no cérebro da criança dispráxica, a forma que nos permite perceber que há qualquer coisa desorganizada no cérebro consiste em observar o seu comportamento. Em termos clínicos, a criança dispráxica exibe por vezes uma distractibilidade característica, uma insegurança gravitacional, uma postura desintegrada em termos vesúbulares e proprioceptivos (Kohen-Raz 1981), ocasionalmente, frequentes difculdades de processar infonnações quer do espaço quer do tempo, dificuldades perceptivovisuais e, por inerência, dif, culdades em sequencializar movimentos simples ou acções e coordenaÇões que envolvem uma componente praxicoconstrutiva. Denckla 1985 refere mesmo que, nas suas investigações com estas crianças, os seus exames mulúdisciplinares apresentam défices de coordenação relacionados com as conexões vestibulares e mesmo até com disfunções cerebelosas, independentemente de referir que estes termos induzem a muitas e diferentes interpretações. Tal terminologia tende a pôr em causa as teorias da dislexia baseadas exclusivamente em défices vestibulares (Levison 1985), cerebelosos ou locomotores, muitas delas responsáveis por implicarem intervenções psicofarmacológicas puras. Benton e Pearl 1978 encontraram em crianças disléxicas movimentos da mão lentos e pobres ()inger taping, tamborilar, independência digital, etc. ) niúdamente distintos dos das crianças não disléxicas. Em complemento, também identificaram problemas de coordenação oculomanual (cópia de desenhos tipo Bender Gestalt Tést e outros), quer no processo de input perceptivo, quer no processo de ourput inerente à micromotricidade que envolve a cópia, embora estes autores tivessem reforçado que o aspecto perceptivo do processo perceptivomotor não era o mais relevante do problema. Vários estudos têm demonstrado que as crianças disléxicas (ou com dificuldades de aprendizagem) apresentam frequentemente dificuldades na cópia de figuras e formas (Frostig e Maslow 1973, Fonseca 1982), quer na repro
INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA = dução de ângulos, quer no completamento de figuras, embora por vezes, em ` ' termos de prática clínica, tais crianças desempenhem melhor, surpreendente mente, as figuras mais complexas, e tal é mais óbvio quando estudamos lon gitudinalmente jovens disléxicos com idades superiores aos 11-12anos. Porque não se dá importância a este problema da transferência visuomotora e visuoespacial, obviamente inter-relacionado com problemas psicomotores e grafomotores, muitos casos têm sido abusivamente diagnosticados como problemas emocionais, quando uma identificação cuidada dos problemas I do processamento da informação concomitante e modificabilizadora com treinabilidade em vários componentes do processo podem permitir superar o problema visuomotor, sem contudo se verificarem evoluções significativas na leitura ou na escrita. A dificuldade de copiar nas idades primárias parece não ter o mesmo significado, quando se estuda jovens que passaram a barreira pubertal e se tornam exeelentes copiadores, apesar de manterem as mesmas I 1
Figura 139 - Cópia da figura de Rey, em cima, caso de dislexia-mais- dispraxia. Idades 8-3 e reprodução de memória da mesma figura (em baixo, caso com dislexia pura - Idades - 9-8)
ALGUNS FUNDAMEMOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA dificuldades no plano da linguagem escrita. O que se passa então? Será que haverá sistemas visuais transientes e completamente diferenciados quando os dados são simbólicos ou não simbólicos? Nafigura complexa de Rey, que aplicamos no nosso centro, temos observado que as crianças disléxicas em idade primária (oito-10 anos) têm com frequência dificuldades, quer na cópia, quer na memória, embora por vezes esta última surja mais estruturada em configurações do que a primeira. Quase todos apresentam dificuldades em reproduzir os detalhes internos e os elementos de articulação mútua e raramente apresentam uma estratégia sequencializada de reprodu ão primeiro do esqueleto da figura, (rectângulo, duas diagonais e duas perpendiculares), e posteriormente dos detalhes externos e internos. A assistematização grafomotora é frequentemente compatível com uma grande dificuldade em verbalizar (antecipadamente ou posteriormente) a sequência grafomotora que a figura complexa do autor suíço reclama. De acordo com Denckla 1985, quer no Bender, quer no Rey, temos observado uma preensão fina do lápis ou da caneta, quase sempre imprecisa e insegura; a tríade não é estável, o indicador não coordena a estabilidade do polegar e do médio, e quase sempre os feed-backs visuais foneais (fonea) não se operam, para já não falar na quase ausência que as crianças disléxicas apresentam da melodia cinestésica. Tremores, desincronizações, mioclonias, disquinésias e sincinésias, etc. emergem nestas operações micromotoras com mais frequência. A qualidade do traço, a implementação sequencializada, precisa e perfeita de ângulos, alinhamentos, detalhes, pormenores, localizações, relações, orientações e projecções de dados espaciais são nitidamente mais flutuantes, e sincronizadas, descontroladas, impulsivas e desorganizadas. Na nossa experiência clínica, temos detectado que a coordenação motora em termos de observação psicopedagógica não tem muito a ver com a coordenação motora em jogos ou actividades de ar livre ou nas actividades desponivas. Nos disléxicos, pelo menos, temos dado por essa distinção. A micromotricidade, sistema mais complexo do que a macromotricidade, tem, talvez, em termos de mecanismos cerebrais, outras exigências de controlo neurológico; daí a necessidade de as discriminar em termos de observação, uma vez que, e isso é indiscutível, a micromotricidade está mais relacionada com as apropriações léxicas. Rolland 1984 vai ao ponto de diferenciar um campo frontal da visão (frontal eye field) e Luria 1966 destaca a área 8 como adstrita à função de coordenação e sequencialização dos movimentos dos olhos, durante a fixação da atençáo e durante a manipulação de objectos (e naturalmente, na realização de desenhos) que exigem controlo visual. Cenamente que estas áreas motoras bem delimitadas por fluxos sanguíneos (Larsen er al. 1978 e Rolland e Friberg 1984) estão envolvidas e inter-relacionadas com a área suplementar motora (ASM); por isso, é relevante o trabalho de Duffy, que detectou, nos disléxicos, uma actividade eléctrica ilustrativa de uma cena desorganização naquela região frontal. 503 INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA I São conhecidas as capacidades espaciais de alguns disléxicos, muitos deles com óptimas prestações desponivas, nomeadamente nos desponos colectivos; todavia, as suas prestações no consultório parecem levantar outros problemas nos vários subsistemas do analisador motor(Luria 1966), e cer tamente na sua escrita, que confirmam um conjunto (cluster) de problemas visuomotores e visuoespaciais que põe em jogo novos subsistemas mais complexos e hierarquizados. A coordenação motora para o professor de i educação física ou para o treinador não tem cenamente a ver com a coordenação motora que interessa ao psicopedagogo, ao psicólogo ou ao neu rologista. Há algo de disúnto que convém detectar em termos de observação psicomotora, e não simplesmente em termos de proficiência motora. Denckla, Rugel e Broman 1980, num estudo sobre orientação espacial (map walking), descobrúam que as crianças disléxicas pré-pubenárias apre i sentavam grandes dificuldades em aansferir relações de espaço agido para espaço representado e vice-versa. Na nossa bateria psicomotora (Fonseca 1981, 1985e 1986), temos uma tarefa de organização espacial que exige cálculo mental, e outra de repre sentação topográfica, onde as crianças disléxicas acusam dificuldades e confusões posicionais e direccionais em termos de navegação espacial e da :I sua transdução visuográfica da sala para uma planta, onde, uma vez mais, a ; sequencialização espaciotemporal está incorporada em termos de movimento intencional. Interessante é focar, todavia, que os disléxicos adolescentes já : não acusam tantas desorientações e dificuldades. ;; ;i Denckla e Rugel 1985apresentam uma explicação que entronca na nossa I: linha de reflexão. Segundo estes autores, o analisador motor", que é depen; dente do hemisfério esquerdo e que é crucial para os movimentos sequenci" ais e detalhndos, encontra-se disfuncional na primeira década nas crianças dis léxicas. ; Há, para ambos os investigadores, um problema de imaturidade (maturation ; lag) no sistema, ou seja, o substracto neurológico, certamente interconectado com a área suplementar motora (ASM), está ineficaz ou disfuncional até à puberdade, podendo atingir um nível adequado por volta dessa fase, daí resul tando uma separação das dificuldades espaciais e visuopercepúvas, ao mesmo f tempo que o analisador motor do hemisfério direito dá garanúa no âmbito das Ii organizações perceptivas e espaciais que o desporto e o design visual põem em jogo. Parece verificar-se, de acordo com estes dados, que a maturação motora ;! dos disléxicos-dispráxicos é diferente nos dois hemisférios; só na puberdade os I dois analisadores motores se coordenam; até lá, as suas cofunções vão traduzir! -se em problemas linguísticos. As implicações psicomotoras da dislexia parecem mais claras à luz dos :I dados que temos vindo a apresentar, o que em si traduz o enfoque central deste nosso trabalho; daí a importância do estudo do perf il psicomotor da criança disléxica, e daí a importância da terapia psicomotora como coad juvante da terapia da escrita, no apoio a estas crianças e a estes jovens.
ALGUNS FUNDAMENTOS PSICONEUROLÓGICOS E PSICOMOTORES DA DISLEXIA Denckla e Rugel 1978, em investigações extremamente originais que estamos tentando aplicar na nossa prática clínica, criaram um conjunto de provas à base de movimentos rápidos repetitivos e alternados (batimentos de calcanhar, batimentos alternados do calcanhar e da ponta do pé, batimentos das mãos, pronações e supinações alternadas, oponibilidade repeútiva, alternada e sucessiva do polegar, e extensões da ponta da língua, etc. ), e aplicaram-nas a crianças normais e crianças disléxicas. Durante a experiência, detectaram nas crianças disléxicas sincinésias nas mãos, quando moviam os pés, sincinésias contralaterais nas mãos e nos dedos, e grande lentidão nos movimentos alternados dos pés, o que, segundo aqueles autores, confirmaria uma cena imaturidade cefalocaudal. A mesma experiência revelou que tais crianças acusaram grandes dificuldades na sequência de movimentos, que surgiram frequentemente descoordenados e hipercontrolados, ao mesmo tempo que evocaram diferenças significativas na velocidade entre a mão esquerda e a mão direita, demonstrando uma excessiva lentidão na mão esquerda quando os resultados foram comparados. Badian e Wolff 1977, numa experiência de batimentos rítimicos e alternados com metrónomo, verificaram que os disléxicos atingiram resultados mais fracos com os batimentos alternados da mão esquerda, quando comparados com crianças normais, mas não apresentaram resultados inferiores quando só os batimentos da mão direita ou da mão esquerda ou os bati mentos alternados da mão direita eram estudados. Os resultados eram inferiores na mão esquerda quando os batimentos eram relacionados com um ritmo do metrónomo e com os batimentos alternados da mão direita. Face a estes dados, aqueles autores sugeriram que as crianças disléxicas apresentavam um signifcativo atraso na coopera ão inter-hemisférica", o que não está dissociado da actividade registada por Duffy nem dos problemas de deslateralização (ambidextria) já levantados por Orton 1937 e tantos outros, algo que obviamente interfere com a especialização hemisférica e que ocorre em muitas crianças que escrevem em espelho e que apresentam problemas práxicos no ensino pré-pámário. A lateralização cruzada (mão direita-olho esquerdo ou mão esquerda-olho direito), cenamente um problema controverso do diagnóstico psicopedagógico, provavelmente devido à inadequada avaliação que se pratica tradicionalmente, coloca outros aspectos significativos entre a psicomotriciade e a aprendizagem da leitura. Denckla I985 aponta para os 60%-70% de crianças disléxicas com mão direita-olho esquerdo em termos de láteralização, o que em si não pode ser interpretado como cerebralização", ou seja, como demonstração periférica de como o cérébro organiza os engramas (somatogramas e opticogramas). A lateralização cruzada, em si, não pode ser causadora de dificuldades na aprendizagem da leitura, mas parece ser um factor que requer mais um factor adicional de consciencialização no processo inicial de aprendizagem da leitura. A lateralidade cruzada associada a vários problemas linguísticos pode 505 INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA ser um factor de risco, uma vez que cria mais problemas à criança; daí a importância da integração psicomotora na aprendizagem da leitura. O problema da lateralização cruzada parece implicar competição de engramas e, portanto, problemas de organização inter-hemisférica (Quirós e Schrager 1975 e 1978), pondo uanalisadores motores e sistemas oculomotores em dessincronização nas zonas anteriores do córtex (ASM). A dificuldade de processar informação parece advir da descoordenação entre a actividade oculomotora controlada predominantemente pelo hemisfério direito, e o controlo motor, predominantemente localizado no hemisfério esquerdo. Estudos de análise de computador de EEG (Sklar, Hanley e Simmon's 1973 e Leisman e colaboradores 1980) aplicados em crianças disléxicas mostraram menor coerência funcional inter- hemisférica, algo que vem dar, mais uma vez, reforço à deficiente cooperação inter-hemisférica que ilustra o atraso neurológico nalgumas crianças disléxicas. A organização progressiva do cérebro, como órgão de aprendizagem e como órgão de comunicação, coloca a importância da especialização hemisférica na evolução da espécie humana. Sem esta especialização, o ser humano não se teria desenvolvido e organizado em termos simbólicos, e a criança não atingiria a capacidade da leitura fluente. Uma vez mais, o cérebro tem de organizar primeiro as sensações e os movimentos, antes de organizar os símbolos; por isso, o hemisfério esquerdo, para funcionar bem, tem de inibir o hemisfério direito, integrando as suas funções noutras de maior complexidade, como são as requeridas pela aprendizagem da leitura. Hécaen e Ajuriaguerra 1964, Dimond 1973, Kimura 1961, Benton 1979 e Speny 1969 demonstraram que a perfeita organização do cérebro implica uma coordenação inter-hemisférica, e essa coordenação inter-hemisférica é vital à aprendizagem da leitura. Quirós e Schaager 1975 levantam a ideia de que a especialização hemisférica se desenvolve até ao ponto de o hemisfério direito ser responsável pela integração postural e motora (não verbal e não simbólica), libertando o hemisfério esquerdo para assumir outras funções, nomeadamente as funções verbais e simbólicas nas quais se inclui, necessariamente, a aprendizagem da leitura. A intercomunicação e a cooperação dos dois hemisférios coloca em actividade o sistema do corpo caloso, substrato essencial à leitura, como vimos atrás. A transmissão posta em prática pelo corpo caloso (calosal transmission) é o ponto de partida para a criança ascender às funções superiores de aprendizagem. O acesso à complexidade cognitiva impõe uma clareza e não uma confusão na relação entre os dois hemisférios, uma vez que também aqui se aplicam os princípios de organização do cérebro: o da reduplicação e o da dominância hierárquica. O hemisfério esquerdo reduplica, representa o hemisfério direito, e por isso submete-o à sua função superior. Quando estes princípios forem postos em causa, no exemplos de crianças ambidextras ou com lateralidade cruzada, é possível que Yüklə 2,97 Mb. Dostları ilə paylaş:
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