Manual De Psihologie

Conceptul se dezvoltaşi Se porฃoc~onoazapermanent atât de-a iungu~ VirsbelQr, cât mai ales în procesul utiliza-ni sale ~ permite diferenşie4~ asociaşii, inteH~ra. Ri SUCOAivo, în gonoro prin expoflonta. Accentul trece pe modul de insortie în sistomul intelectual şi, totodată, pe intemejerea opor~to: ie. Pseudoconceptele şi conceptele potent~aio~ denumite şi COflCşi~O empirice sau cotidiene, atât de. Specifice copilului şi şcolarului, nu dispar total din activitatea intelectualaa adultului, nu sunt integral d~

Structurato reconstruito Dimpotrivaşila nivelul abstractijior stuntifice.

La OlicO om, indiferent de vârstăp mare parte din c~noatint, e aro un CaractGr ompiric. Aşa cum arătăM. Zlate, în oQuceptele e~pir~ce p~rsis~aX trascz~?’i concrete, particulare, însuŞiri locale, restrictive, dependenţo accidenta~e şi neesenţ, ~ale.

Cişimoa, tânt, ele ompirice sunt limitat~ şi sa. Ra-ca-cioaso în conţinut, unele dintre de sunt fragile, labile, altele, sunt însă rigide şi conservatoare, în schimb toate sunt puternic individualizate. Cognitiv. Acţional şi mai ales afectiv, ele fiind foarte personale; specifice fiecărui individ. Dacă. ~otuşi conceptele empirice presimt cumva esenţa sau se apropie de ca pe cai ocolite, fără să o SCSiZOZO con~ti~nt, acoasta se datoreşte capacităţii generativa şi discriminatorii a practicii~, Fa-ra- ~ se şidica la nivolul univorsalob’., în accepţiunea majora a ttiv~nt~lşi; conceptele empirice se înscrişi într-o logicanaturală, precumpănitor inductiva- 5,1 analogicăd ar neîmplinita. sub raport deductiv Totuşi deducţla este implicată. Aceasta le conferă. O anumităbazăde veridicitate şi utilitate.

Cât priveşte conceptele ştiţ~fi~e, ’ acestea citi) rin’d. Însuşiri~c ~ ale obiectelor şi fenomenelor, în conţinutul lor inipunând? l-se semnificaţla obiectiva a acestora: ele reflecta- 1eşita-tile realita-t, îi 5,1 existentei, permit intrarea în poaesla,. Definiţii1or, im’p1i~a-‘ o p’. Iura’I~a~ de mijlociri şi, prin aceasta, tind şase raporteze explicit la realitate.

O noţiune empiricamaturizatapoate fi exprimată printr-o definiţie sau caracterizatasumar. Cât priveşte noţiunea ştiinţificăaceasta nu se finalizează, ci debutează cu o definiţie logică., deci ci~ o precisa integrare în sistem, cunoştinţele empirice servind, în acest cadru, pentru analize critice şi ilustra-ri.

Pentru ca un concept sa se elaboreze este necesară o anume organizare a întregii activităţi intelectuale şi în particular fprm’ area UflUi suport operaţional pentru respectivul concept sau pentru serla de concepte aproplate.

Noţiunile se formează, în condiţiile dezvoltării psihice, prin acumularea de experienţă în activitatea modelată social, prin comunicarea cu adulţii, prin însuşirea limbii. Şi culturii Procesul formării sistemelor de cunoştinţe, a piramidei conceptelor, presupune cu deoaebire co~stitu, irea progresivaa subproceselor de abstractizare şi generalizare~ 6. ÎNVĂŢAREA COGNITIVA h dezvoit~qrea ~şişica. Şi ~n ccnstituiiea person aIi~a. t, îi adulte activitatea’ de inva-tare îndeplineşte Un roL ccnduca. Tor ‘şi ci ecisiv. În genere,; ~rin ‘inva-tare’ s’e dab ndesc noi Con’iportamente. Copilul şi Şcolarul ifivat, asame’ar, ~asaoi, h’e (~SCa.’, sa. Se rapoi’tc~ la’ Cilalt, i, saa” etioneze în’ c’&le ‘mai d~Ver’se mă’ dun, ’ sanumere şi’ sa sacoteasca., ‘sascrie şi saciteasca., ’ să-‘ se’ ~opLdu&a. dunavalorile ad’eva. Ruk~] binelni şi frumesului, ~aparticipe la viaţa sociala. Şi la n’ Ct~ผ “ila’tGct orefesiop~a. etc. Toate inc’usiv 5thnt, a, cultura, profesla, ~ Se dobândesc prin inva-tare. Sunt ~flsa. Diverse forme ‘ale inva-t, a-ri i care pat fi] atente şi srio1~+ane’ sau con~tiente, organizate sistematic~ şi în dreptate ca-tre anumite obiective san con~nut~ri cum este inva-tarea scolara- ‘ între procesele psihice şi inv’~tare sunt raporturi ‘de interdependenta- ‘Pe de a parte acti: şitatea de~ inva-tare antrenează. Sj’ implica. Toate precele şi iunct, iile psibice, cum sin, t percepţia observaţivaimaginile repr~zenta-rii งi în’ ansam~u imaginatla, Cu ~deoaebire gândirea şi memerla, motivatla şi afec, tivitatea şi 2n mod special limba~ul, voinţa şi atenţia. Pe de altaparte, i] ~1va-t, area, mai ales în formele ci intensive, contribnie ~ modelarea, structurarea~ chiar constituirea praceselor psihice întrucât nu numai ca-~ le imboga. ~ea, te contiriutul dar~ impune totodata- 5i cons~ruirea, ~4e~ noi mijloace operatoni, de restructura. Ri san organiza-ri~ speciale în cadrul întregulni, ~şi$t, em psihic uman. De aceea, Se considera. ca. Ifi va-tarea este în diverse grade gcneraţivasan farmativasşi cans tructivaDc aceca, ea te important pentru dezvol, t, area prQprie nu numai elort~li de’ învăţare, În gen, crc, ci s. i modul ~cum şinveţi.

Jn cadrul inva-la. Râi şcolare – activitate PE care a desfă. ~oaraelevii un Toe, ~ee4tral revine invatani cog? 1itive.

Este activitatea de asimilare san însuşire ~a Cu~oatintelar şi operaşiilor int, eleetualc cerespunza-toare de canstituire a ~şinor sisteme Cagnitiv~ şi ‘s’tru’etu’ri o’peraşionaJe conforme cn obiectele de studiu. Prin instruct e san pre’clare sunt, ‘ccn~un icate San demonstrate elevilar, a serie de Cu ~oatinte 5i procedee de’ Tucm PE care, aee~tla trebuie saTe însu~eascain mod activ, odată. cn opcrafşiile san pracedeele’ de ‘lu’eru intelectual ade~vate. ‘

Ins’ tructla şi inva-tarea uzează de mijlaaee intuitive Sj verbale îmbinate în’ mod ‘specIfic.’ P~ntm inva. Tare este h6ta-ritoare acţiunea cn mativatla ‘şi able&ive’le s’an scQn~râŢe ci, en modul în care ea se desfa-so~ra ~n’ ‘ve’ de’ rca re’e’epta-rii, prclucra. Râi 5i valarifiearii infarmatiildr.’ În’ ~01uti, ă ‘ei, aeti~’iIe în’ t’e~etuaTc pa’rcur’g citeva’ etap~, trecând de la ~nie ~xteme, ‘~mă’terlaTe obse’rvabile, la rcpre’zetita-ri, ‘la f6rmula-ri ver’~1e pentru ~a în’ final, ‘;’$rin’ ‘preseurta-ri şi ~s’chematizari, sa se interlaajungi~d~ la’ modele mintale’ abstra’et~ şi g’en’eraT~zate. Form~rea () ~epttihii de n’i~a-r ‘potneste” de la observaţii şi ‘manipulari ale i~ui’ti-‘ m’ abcdefghijklmnopqrstuvwxyzşţăîâ~or de ~; iech omo, ~ene, trece la observarea şi reprezentarea a ceca Ce este mai mutt ~: i mai puşiP, prin Construirea serijior cresca-toare sau desCresCa. Toare, prin aplicarea denumirilor verbale şi trecerea de la calculul PE concret la calcuTul, în minte”, pentru ca în fânaŢ şase ajungaTa conceptul de numa-r ca o clasade scheme foarte g~eneraTe ce se aplicaabsoint orica. Ror b~r upa-ri de unita-ţi. D acaun preşcolar doar spune 1, 2, 3, 4. Dar nu poate socoti elementar, eT incanu dispune de inte~ratarul sau conceptul de numa-r. Aceleaşi probleme Se ridicaîn Tega-tura. Cl ericare alt concept.

Pormarea concepteTor şi a sistemelor de concepte la care ne-am referit ceva mai sus face parte din inva-tarea cognitivaTrecerea de la conceptele empirice la cele stuntifice, în cadrul inva. T, a-rii scoTare, intrade asomenea, în sarcina inva-la-ni cognitive, întrucât aceasta se ocupacu deoaebire de progreseTe eunoasteni conform exigen~eTor s. tiintei.

Tnva-t, area cognitivacontribuje şi se sprijinape dezvoltarea analizel şi sintezei, abstractiza-ni şi generaliza-ni, a comparaţiei şi clasifica-ni, a a~c’oritmicii şi euristicii, a sistematiza-ni şi organiza-ni Togice a gindini. În centrul preocupa-rilor inva-la-ni cognitive este conynutul informat, ional-cognitiv asimilat. De aceea, programatic, inva-tarea cognitivaeste potrivnicasuperficlalita-tii şi forn: ~aTismuTui. Se poate inva-la ceva pentr~ a reproduce oral san în scris prin cuvinte fa-raa fi înţeles bine şi corect, semnificatule conceptuale, fa-raa sta-pini sistemul de idei corespunza-tor. An fost inva-tate cuvintele iar nu semnificatuTe notionaTe asociate ~or. Or, acestea sunt în inva-tarea cognitivaesenţiale.

Tocmai de aceea inva-tarea cognitivaeste solidaracu int, elegerea integralaşi aprofundataa materlalulni supus studiulni şi propune cultivarea inteligentei. Cea mai activaşi fecundastrategie a inva-la-ni cognitive este problematizarea (prezentarea unor materlale în forma probTemelor) şi, în genere, activitatea de rezolvare a problemelor.

Cu deoaebire, prin apelul la euristica. se poate ajunge la performante creşitive. Pentm cainva-tare a cognitivanu Se limiteazanumai la însuşirea corectaa cunoştinţelor stuntifice ci mdc spre dezvoltarea lor consecventaşi valorificarea Tor aplicativaDesi strict necesaramemorarea cunoştinţelor, pentru a îi reproduse apoi, nn trebnie saaibaintuetate. Inva-tarea cognitivaeste concentrataPC gândire şi PE toate poaibiTita-tile ei. Este de aceea necesar ca i’n ciuda unor practici defectuoase ale inva-la. Râi şcolare şase acorde inva-la-rii cognitive, prioritate, în senisul caîn principal şase organizeze inva-tarea astfel: ~ncit şase clarifice problemele, safie bine şi sistematic înţeles materlalul ~ reformulat personal pentru ca apoi şase treacala acţiunile de memorare şi la controlul temeinicici sta-pinini Tui. În caz contrar, când inva-tarea începe şi Se reduce la memorare, existariscul ca elevul sainvete formal şi safixeze şi retinacunoştinţe fragmentare şi chiar defect’uoase.

7. ÎNŢELEGEREA.

Datoritagindini, omul desprinde semnificatlile o biectelor, fenomex~eior şi actinniTor Cu care se intiîneste. Aceasta se realizeazaprin raportarc-‘&’ noilor infoTmatii la fondul de cunoatin~c asinijla te şi sisteinutizate. Vecie~ un obiect în depTasare şi la un moment dat declara. M caace~ obicฝ, t este Un tren. Se opreşte motoruT automobilului Cu c~’ire ca.1a-torim şi dşipa. Ce facem uneTe verifica-ri conchidem ca. Este până. de benzinasa~ ~na etectricaF (~raa ga. Şi în sistemuT noatm de cunoştinţe Un echivalent pentm datele noi şi fa-ra. A combina cunoa’tintele ce Te ‘avem pentm a Surprinde exac semnificaţla acestor noi date, înţelegerea nu este poaibila. DecT, esenşi~ este moduT în care se conjugainformaţla stocata. Cu informaţi~. Noul’t prima indepTinind roluT de cod faţade cea de-a dou. A. De aici priw: ~ constatare, aceea ca. Dacănu dispni în prealabiT de cunoştinţe S’;) şicien {e nu reu~e~ti sadecodifici, a5. A cum neavând cunoştinţe într-o Timba. Stră. ~na. Nn poţi înţelege vorbirea san textul în acea limba.

Suficienta cnno~tânt, e1or preaTabiTe handicapează. int, elegerea, o fşi (‘e sa şie superfiyaTafragmentarasan chiar falsaP entru ca înţelegerea şase realizeze adecvat, este necesar s~ inter vina. O selecţie atât în ce priveşte activarea vechilor cunoştinţe şi din punctul de vedere aT trieni noilor informaţii. ~’ientiona. M faptul ca şarc~ nile de în~eTegere sunt varlate, ele pot avea ca obiectiv: o simiD~c~ ide~ tificare, descoperirea unei cauze, a unor interdependente detas~re~4 prin cipiulni funcţional san surprinderea unor corelaţii strticturale i~t’ C ien~ me: qc san idei. De fiecare dataîn dependenta. de sarcina., dcwci~suriie simt ฝIe capa-laun caracter specific. Astfel, una este saintete, ci princi put Ct funcţionare a unni agregat tehuic şi ~lta este sadescope 1 mot vele ce Se ascund în spatele comportamentului unci persoane. I~ pr1m~’~ ‘caz s~nt suficiente cunoştinţele mecanice şi fizice, în cel dc-at doilea apeteazala existentaşi la cunoştinţele de psihologie.

În ansambln, înţelegerea poate fi ghidata. de anumite intcntn san pun e cic vedere. Astfel, o situaţie complexa., incluzând factori U ltra, i ecoi~’~’nici, geografici şi culturali, poate fi inteteasa. sub dive~ Se un ghin 1. ~odul de înţelegere corespunde unci speciatiza. Ri a gândi îi în dependenta. de gradul de dificultate (distanta între cunus intele ve ~ şi datete noi), înţelegerea se realizează. Rapid, simplu, spo? 7. T (L?) san prin I -Un proces de duratadesfa-surat multifazic, disc7irsiv. Înt~e~ere spo ~t~naeste rezultatuT unei relative automatiza. Ri a explora-rito’ ~O~fl1 tive şi presupune o prescurtare a operatutor de decodificare, o 1 cdncti~ la minimum. Înţelegerea discursivase realizează. Treptat, necesi i efor turi ori~tiente, trece de la decodificarea fragmentetor la cea a dimensiu şiTor esenţiale ale fenomenului şi apoi la decodificarea integr~la (d~ structura.) finalmente producându-se o restructurare mintala5 – Lผ “~ ~ b5 n studiul orica-rei discipline stuntifice intervine înţelegerea discur-siva. Care uneori este esalonatape man. Intervale cum sunt anji şcolari. Ceea Ce este caracteristic pentru studiul stitutifi C îi constitnie faptul ca.

F~ecvent a par dificulta-ţi în ce priveşte pa-trunderea înţelesulni unor secmente din text şi mai ales apar dificulta-ţi în Ce ea ce priveşte corelarea integrala. A diverselor segmente ce sunt oferite, snccesiv, prin lCt, 1 şi ~ecturi. În aceste condiţii, întrucât intervin obstacole cognitive (, nu în-te1ec~ Line”, nu-mi este clar”), procesul int, elegerii dobândeşte structura şinci rezolva-ri de probleme. Ceca ce nu este înţeles este de fapt o necnnoacutaÎn aceste condit, îi, trebuie puse întreba-ri, şase restructureza formula-rile şi şase formuleze ipoteze, care apoi safie verificate.

8. REZOLVAREA PROBLEMELOR.

Gândind asupra situatul or, elaborându-şi planurile, fie în ordinea complexaa practicii, fie în ordine pur intelectualasubiectul întâmpina.

Uneori chiar acţiun dificulta. Ti ea lui Ci’Ctiva. Este laratase confrunta. Cm’t oLstacole pe care Se stra-dujest e sale depa-seascaprin mijloace cognitive. Aceasta constituie domeniul performan~al de lncm al gindini, care este dCh~fi~la-~ adesea, ca proces de rezo1~vâre a proble’imelor.

Problema apare deci ca un, obstaco~” cognitiv în relati ile dintre Snbiect 5i lumea sa, o, bariera- “, o, dificultate teoreticasan practica- “. Problema reprezintă. Un sistcjn de întrebaşi asupra unci necunoacute, pentru ca. Dificultatea Se prczinta. Dircct ca o lacuna a cumoasteni. Avem ifl vedere prohlemele apa. Rute în once domenin de activitate a omului.

Înainte de problemaapare situatla problematica., o structurageneraţiva. de ‘probleme (Chomsky), când subiectul constatacaprocedeele obintiite, uzuale nn sunt suficiente pentm a acoperi lacuna din gândire. Situatla problematicase manifesta. ca o neconcordantaintr e mijloace şi scopuri, între cerinţele situatici PE de o parte şi poaibilita-tile subiectulni pe de altaparte.

Problenla apare, dcci, ca un obstacol cognitiv în relaţiile dintre 5? ~-şi lum biect ea sa, iar c&umarca sareinii de a depăşi obstacolul, ca şi dcmersurile cognitive şi tcl? Nice întreprinse în acest sco p, coatureaza domeni~Ll rezolvării problemelor.

Eategoni de problenie. Dupăgradul de structurare, probiemele Se clnsificaîn probleme bine definite, ce pot fi rezolvate prin utilizarea strategulor algoritmice şi probleme slab def mite, ce implica. Strategii enristice de rezolvare.

Din perspectiva ciLemeticii,. Reitman propune o tipologie a problemelor, luând drept criteni: mă-sura specifica-ni datelor initlale din Situatla problematica-; mă-sura specifica-ni scopulni, deci a sta-ni finale vizate; necesarul de operat, îi de transformare. În consecint, a., rezultacinci categorii de probleme: 1) reproductiv-necreative (cele care nn necesitau~ demers cognitiv creator, ci doar o gândire reprodnctiva., fiind rezolvate prin modalita-ţi sistematice, determinante, de progres ca-tre soluţie, strategii al~oritmice); 2) demonstrutiv-expiicaşive san i~? Ovativ-c? ~eativc (probleme în care starea finala. E bine speşificata. Şi Se cere demonstrarea, dovedirca, explicitarea, ga-sirea cauzalita. T, îi); 3) probleme euristic-creative <~n cârc atât inceputni, cât şi sfirsitnr sunt slat) delimitate, an mare grad cie ambignitate, fapt ce solicita. În Ccl mai înalt grad capacita-tile cognitive); 4) inventiv-creative (probleme tipice pentru creatla tehnicaactualaasema-na-toare cu cele euristic-creative, dar CU starca inih ala. Mai bine specificata-); 5) probleme de opşi7nizare, de reproicctare creativa. (cn starea ifiiti [Ala. Bine delimitatadar cn cea finalanecunoacuta-), esenţa acestor probleme constaîn reparcurgerea dmmnlni ca-tre Un anumit ~) iectiv, PE o cale nouaElevilor le sunt accesibile problemele în ordinea data. Mai sus, problemdc Line conturate fiind mai accesibile lor, pe când cele slab definite, însuficient conturate, sunt dificile, uneori chiar inaccesibile.

Faze~ e procesului rezoLutiv. ~czolvarca problemci presu pune tran Sformarea necunoacnici în cnnoacntaacoperirea, lacnnei co~nitivc”, depa-şirea obstacolultii (vezi fi~. 13).

Procesul rezolntiv Se desfa-soaraîn mai multe etape şi faze, diver~ anton oferind descrieri varlate, conform tipologici de probleme studiate. ~ndatace problema a fost sesizatasubiectul ce se angajează. În rezolvare trebuic saprega-teascadatele în acest scop, deoarcce once rezolvare ~resupune o restructurare.

Procesul rezolntiv începe cu punerea problenici, adicăCU o cf~mnlare a ci ce implicao predicţie asupra lega-tuni p~oaibile între cunoacut şi necunoacut. De felul cnm este pusaproblema depinde, în mare mascirasuccesul în ~a. şirea solutici. Aceastaetapaeste analiticadeoarece presupune intelegerca conflictulni implicat şi definirea varlantelor 1) oai-bile de combinare a datelor, ţinând cont şi de conditule restrictive. În cea.

Fig. 13 – Paradigma rezolvani de probleme.

A dov3a etapase formuleazaipoteze, atât asupra sointici ~e se va ob inc cât şi sa~pra procedeelor de rezolvare. În Cazul mai multor ~rlant~ ~zoIutivc ipotetice se procedeazala testarca lor în vederea d~c~crşi vaintei optime. În a treja etapa., Se increazasintetic, constitu] nQ~J

(~ (lnJ rc~o1? Ltiv şi se trecc la nitima etapacea executiva, a ~şi~+’CY, u, r] i ~ecti; e a problemei. În caz de nereuşită., între~u1 proces rczo1n iv Se ~la

~tTategii de rezolvare a pro b~cnielor Considerând strate~la ca o orieriarc ~eneraJaa activita-tii rcz olutive, B. Zbr~o enumeratrei catc~ori de ~trat eşii necesare orica. Rei rozol va-ri şi a nume: anticipativ-expl orutorii~ nticipativ-rczo~utive şi executive.

Este important safic ~a-sitastrategla optimainca. de la punerca ~ro) Iemci. În once problemaexistarestrictii dar şi atribote dcschise, poalailita-ţi ce trebnie foloaite. De pildase cere sadczechilil) rCzi o la~anta’. Nca-rcatacu diverse obicctc fa-raa mă nimic de pe talacr. O Înmânare ‘~n sfcsnic, care pare safie pusaacolo intâmpla-tor pentm ~reutatca ci pnate fi aprinsaşi consumincin-se prodnce efectul cerut.

E necesar deci să- ~a-scsti chela, safoloaesti o relaţie care este masata., în contextul Situ&. [, ici problematice. Tipicaeste stratcGla rezointivaproblcmci binccnnoacute CU vina-torni ce trebuic satraverseze râul Cu,

Q A~arCamând cn & nnmai nn obiect din cele trei pe care le ducca cn, îne (lupul, capra şi varza), astfel incit cci care sunt incompatibili ~upul u capra san capra co varza) sanu ra-minasingnri, ncsupravc, ~heat, i nici ‘-~: ~fl moment. Dacăte orientezi în sensul caceca ce se transportape cela-laIt mai ră-măne acolo, problema se dovedeşte insoinbilaDacăduci donaoT) iccte şi i ci înapoi câte unul, evitând incompatibilita-tile, în trci traversa-ri scoI~nl este atins.

O strategic de succes devirie un principin ce se poate ~Cnera] iza. În farmacologie, care clasic opera Cu substanţe chimice împotriva microL~or ~1 virusurilor, s-a trecut, mai ales în Urma descoperini penicilinci, la combaterca mic’robilor prin aTte microor~anisme 5i substanţe organice şi ast fel an proliferat antibioticele.

În cazul problemelor foarte complexe şi foarte slab structurate în arc atât starca initlalacit 5i cea finalasunt nespecificate şi real proWenla eslo redusala o cerintasuspendataîntre douacategorii de necunoacute nii Se mai poate opera linlar, cn o sin~urastrateşie şi problema se frao c 2) te 17 într-o sumecicuic de snbprobleme, iar modelele de s~nt, îi re12)1 ~zin4 a varlante ce sunt furnizate de gindirca divergentatreptat integrinI se soluţii conver~entc şi acestea totn5i foarte complexe. A~a s-a Ju-~ t în secolul noatru în coamonanticaîn fizica şi tchnicfl e nucleare, în cCt1~2) inginereas~aşi tot a5a SE desfa-soaradramatic, cerceta-rile onco-‘J’; ice san cele privind fla~elnl SIDA.

StratcşiiTc valide permit climinarea, prîntr-un numa. R mic de incer-ca-ri, a unni mare numa-r de direcţii eronate. Conditule ufici bune vtra tegii an în vedere economicitatea ei, sensibilitatea diferenţierilor reaşizate de ~ncerca-ri, precum şi precizla, claritatea rcznltatelor ob~nu’te.

Activitatea de rezolvare a problemelor no numai ca duce la o acuşiu1are de experi~n~a spccifica, dar are şi efecte formative din cele mai importan~c, deoarece; ~enece~z (~? 7l (L rile r~şiutl. Ue şi exerseaL’~a coordona rile opLr~onric corcsCunza-toare. Intervin generalizări şi tran~feruri ce se înscriu în constituirea de căpăcit~ti rezolutive şi de aceea este corecta aprecierea rezolvarli de pr’obleme ca ori proces de Invlltace”.

Tn ce lea rezolvarli problemelor intervin uncle bariere subjective fufletionale, teea ce de~ermina blocaje intelectuale (datorate fixltatil funcţionale sao viscozlahi ~şintale).

Rezolvarea problemelor se face insa no numni individual ci şi în grup. Ancl~za #tilfltiflca a ideilor noi, decisive în restructurarea şi rezolvarea problem~or arata ca monca în crh~pd, col~borârea, ace tendinţa de a şti~u1~ elortol fi~rlir” îi ‘, y’ ce ‘LI.

A.est fapt se explica prin efectul factorubi de, faci’litate socială de care dispoac ~upol şi care se exprima în cres, terea productivitat, li, eficientei şi exaetitatil activitAşi desfăşurate în echipa. Factorli ce infloenteaza superioritatea rezoivarli În grup a problemelor fata de rezolvarea ladividoa~a ţin de: potentlalni cprra {“L’~;’t “)1 1nformaşional creseut (în cazol grupubi), poaibilitatea distrihuiril sarein~lor pe roluri, stabilirea unor interaeşiuni adeevate, valorificarea potentlalulol individual. ~ercetarile de psihologie sociala evidentlaza faptol ca obţinerea performanteicr în ~ezo1varea problemelor în grupul şcolar depinde de nomarul membrilor, motivatla ~eestora, compatibilitatea socioafectiva, de atmoafera mai molt sau mai puţin favorabila etc.

EXERCIŢI

~. Faceţi din 9 cerculeţe a figora dopa modelul) at: ฝ) ฝ (ผ

Încercaţi sa uni ti aceste cerculeţe prin patro linji drepte, fără Sli I’idicati crelonul şi fără sa reveniţi asupra acestor linii. Aţi reuşit?

Explicaţi rum aţi rezolvat problema.

2. Ale~eti-vă dona obiecte (fenomene, evenimente) asernana-toare şi stabiliţi deoaebirile dintre ele. Alegeţi apoi doua obiecte (fenomene, evenimente) foarte diferite 51 stabiliţi asemănările dintre ele. Ce puteţi spune dcspre modol de funcţionare al co~păratici ca operaţic a gindirli?

3. Stabiliţi asemănările şi deoaebirile dintre noţiunile empirce ~1 cele stuntifice.

VI. LIMBAJUL

~, COMUNICARE şi CUNOAŞTERE.

KY.

Comnnicarea este un procoa de transmitcrc a unor infermatii. Cea mai simplaschemade comunicare între dona. Persoano cuprinde nrma-toarele componente: 1) emita-toml; 2) codni; 3) canalni de comunicare; 4) mcvI. LIMBAJUL

1. COMUNICARE şi CUNOAŞTERE.

Comunicarea este un proces de transmitere a unor informaţii. Cea mai simpla schema de comunicare între doua persoane cuprinde următoarele componente: 1) emiţătorul; 2) codul; 3) canalul de comunicare; 4) mesajul; 5) receptorul sau destinatarul; 6) conexiunea inversă de la destinatar la emiţător.

Într-un dialog, rolurile de emiţător şi de destinatar – receptor se schimbă alternativ. Dialogul (comunicarea directa dintre doua persoane) presupune un schimb de mesaje şi deseori cooperarea în tratarea unei teme sau precizarea unor informaţii.

În orice proces comunicaţiona1 se recurge la coduri de diverse tipuri. Codul este un sistem de semne prin care se semnifica ceva, adică se receptează sau transmite un mesaj informaţional. Se face o distincţie între semnalizarea senzoriala şi semnalizarea intelectivă sau semantica. Aceasta din urma, întrucât presupune semnificaţii de nivel conceptual, se realizează la om (în ipoteza lui de homo lonquens sau vorbitor) cu ajutorul acelui vast şi complicat sistem de coduri care este limba.

Nu este aici locul pentru a trata rolul esenţial ce revine limbii în societate, cultura şi existenţa interumană. Limba este un produs al istoriei şi îndeplineşte funcţia de principal mijloc de comunicare în vlaţa şi activitatea sociala.

Limba este un obiect de studiu pentru lingvistica, urmărindu-se inventarul lexical, normele gramaticale şi corelaţiile cu activitatea cognitivă şi cu practica.

Ocupându-se de limba vie în foloairea ei concretă, lingvistica moderna a fost nevoita să includă în sfera ei de preocupări şi unele fenomene psihice de care limba este indisolubil legată. Astfel s-a născut o disciplină nouă – psiholingvistica.