Conceptualisation et éclaircissement sur les publics concernés

Quelques approches possibles en DLC pour aborder la culture

Dans le cadre de la didactique des langues, il existe deux principales façons d’appréhender la culture : l’interculturalité et la transculturalité.

La démarche interculturelle est la plus fréquemment utilisée dans les organismes de formation. Elle est d’ailleurs imposée par certaines structures institutionnelles telles que le FASILD ou le Conseil de l’Europe. Elle s’appuie essentiellement sur l’interaction entre les personnes de cultures différentes. Il s’agit, pour ces personnes, de prendre conscience de leur altérité réciproque. On cherche alors surtout à travailler sur les échanges plus que sur les contenus. La tolérance y est prônée de façon prioritaire. C’est une conception qui s’appuie essentiellement sur l’aspect psychologique et intersubjectif. Ces orientations s'officialisent d’ailleurs à travers le Référentiel de compétences proposé aux formateurs par le FASILD Ce document de 1999 préconise de former les acteurs de la formation à une démarche interculturelle. Dans ce document, la pédagogie interculturelle est définie comme apte à résoudre des problèmes vécus au quotidien par les apprenants d'origines diverses. Acquérir une démarche interculturelle suppose alors de négocier en vue de construire une plate-forme commune interculturelle.

De son côté, le Conseil de l’Europe propose également une démarche interculturelle qui intègre le contexte d’utilisation de la langue. Les domaines (constitués en sphères d’activités ou centres d’intérêt de la vie sociale), les situations, les conditions et contraintes (sociales ou de temps) et le contexte mental des utilisateurs comme de l’interlocuteur, tous ces paramètres sont pris en compte afin de mettre en place les compétences linguistiques et culturelles.

Dans une perspective européenne, il s’agit de promouvoir une attitude positive vis-à-vis de la diversité culturelle au sein de nos sociétés, de renforcer la conscience d'une identité européenne commune et le sentiment d'appartenance à un ensemble culturel commun²⁶⁴. Le rapport d’activité du Conseil de l’Europe dans le domaine des migrations Strasbourg précise :

« Il [l’apprenant] devient plurilingue et apprend l’interculturalité. Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise de conscience interculturelle, aux habiletés et aux savoir-faire. Elles permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et plus complexe et d’accroître sa capacité à s’ouvrir sur l’expérience de cultures nouvelles »²⁶⁵.

En didactique du FLE, Michael Byram²⁶⁶ recommande d'aborder l'acquisition de la culture dans sa dimension psycho-affective. Il préconise de prendre en compte le regard que l’apprenant porte sur lui-même et sur le monde. Il y ajoute la dimension affective car le "processus d'émancipation culturelle" inhérent à l'apprentissage des langues est avant tout une "expérience émotionnelle". Cette approche a le mérite de considérer la dimension affective de l’acculturation.

Il convient alors, dans une démarche didactique, de s’intéresser à la nature de cette interaction. Avec qui se fait-elle ? Quels sont les acteurs concernés ? Quelle est leur culture d’appartenance ? Que représente-t-elle pour chacun ? Quelle est la finalité de l’échange ? Pour défendre son point de vue, ou seulement pour interagir ? Quels sont les supports et les thèmes utilisés ? Concernant la culture elle-même, comment se déclinent ses valeurs, quelles sont celles qui sont les plus impliquantes ? Il nous semble que ces questions sont incontournables. Le contenu de l’interaction est fondamental.

Lorsque l'apprenant cherche à s'approprier la langue et la culture, c'est pour pouvoir agir dans la société où il est installé. Il convient, par conséquent, de favoriser la compréhension des problèmes sociaux et éducatifs, en liaison avec la diversité culturelle.

Le sociologue Gilles VERBUNT²⁶⁷démontre comment les écarts culturels peuvent entraver la communication sociale. Ceci est valable dans les rapports quotidiens mais également, dans l'apprentissage d'une langue.

La perception du temps, de l'espace, du corps, le rapport avec la vieillesse, la maladie, la mort, les questions de respect, d'autorité (de Dieu, du père, du formateur), d'honneur, de politesse, les tabous sont autant d’éléments qui influencent la relation d'enseignement/apprentissage.

Nous rencontrons en formation à visée insertion des stagiaires qui ne préviennent pas lorsqu’ils sont en retard, qui manquent les cours au moment du Ramadan ou pendant l’Aïd. Nous repérons des stagiaires qui portent le foulard lors de leurs stages en alternance. Nous croisons des employeurs qui, systématiquement, placent les jeunes en alternance à des postes particuliers en fonction de leur origine. Ainsi, le stand des produits exotiques, dans certaines grandes surfaces, est occupé par des jeunes dont la couleur évoque les îles. Ils viennent directement des quartiers voisins.

Les politiques municipales dans les banlieues ont leurs « jeunes » pour l’animation des clubs sportifs ou pour servir de vigiles. Les formateurs sont concernés par cette dimension politique de l’organisation du travail. Ils peuvent travailler avec les partenaires de l’entreprise, les travailleurs sociaux, les employés A.N.P.E. pour lutter contre les discriminations.

Toutefois, il convient également d’expliquer aux stagiaires ce qu’impliquent les codes d’une société qui représentent des valeurs à respecter pour mieux vivre ensemble.

De son côté, l’apprenant est responsable, il a des choix à faire. L’enseignant-formateur doit être préparé à affronter des situations complexes même lorsque ces dernières ne sont pas maîtrisées au niveau de l’Etat (exemple du foulard).

Le responsable de la formation doit être à même de gérer les conflits sur des sujets impliquants. Il doit être capable également de gérer la confrontation des points de vue divergents sur les Droits de l’Homme, l’égalité des sexes, le droits du sol, ou l’expulsion.

Les stagiaires considèrent fréquemment qu’ils ont un statut identitaire méprisé par les autres membres de la société s’ils ne savent pas parler, lire ou écrire. Il parait essentiel, avant de débuter une formation, de travailler sur les représentations des apprenants vis-à-vis de la culture ou l'objet « écrit » et ce qu'il représente comme but à atteindre.

Dans cette optique, la démarche transculturelle nous semble être la plus pertinente puisqu’elle va plus loin dans la conscientisation. Il convient alors de faire des rapprochements de points de vue sur des contenus qui véhiculent certaines valeurs. La DLC a des réponses à apporter. Gisela Baumgratz-Gangl,²⁶⁸ avance le concept de mobilité intellectuelle impliquée par une démarche de conscientisation.

En didactique du FLE, Geneviève Zarate²⁶⁹ préconise un travail plus spécifique sur les représentations : les mots associés aux pays, aux habitants, aux traits physiques, au mode de vie, à l’organisation sociale. Elle invite à un travail sur une déconstruction des représentations. Elle suggère d'établir avec les apprenants ce qui est ou non en concordance avec les idées reçues les plus répandues sur un pays donné. Elle invite aussi à produire un métadiscours collectif sur des productions individuelles. Cet exercice peut être déclencheur d'une démarche réflexive. A la fin de la séquence, les élèves doivent être en mesure de repérer les procédés d'un discours stéréotypé.

La dimension interculturelle, chez G. Zarate²⁷⁰, s’élargit. L'individu est aussi un acteur social (cf. Bourdieu) doté d'un capital culturel et social incorporé, préalable à l'altérité. D’après l’auteur, les objectifs de l'apprentissage ne sont donc plus de réduire l’écart entre les pratiques culturelles du natif et celles de l'apprenant. Au contraire, il s’agit d'aménager cet écart du fait de son irréductibilité et d’en faire un objectif spécifique de l'enseignement. (Zarate 1994).

Cette conception nous semble être recevable dans le cadre d'un enseignement du français à un public étranger, immigré, réfugié politique, voire français illettré. La situation particulière de ces apprenants est propre à rapprocher le travail sur les échanges de points de vue critiques et la citoyenneté.

En France, la participation à la vie de la cité (citoyenneté) exige une compétence écrite. Or, il faut savoir que pour une communauté telle que celle des manouches, l'acquisition de l'écriture va à l'encontre des fondements mêmes de cette culture qui est essentiellement orale. Ecrire, c’est s’inscrire dans le temps. L’histoire et la mémoire ne font pas partie des valeurs inhérentes à cette communauté. Il est important que les formateurs puissent être sensibilisés à certaines pratiques et valeurs différentes des leurs. Il doivent les connaître, sans pour autant les admettre systématiquement.

Une approche de la culture en formation de base

Dans le cadre d’une approche transculturelle, il est essentiel, aujourd’hui, d’apprendre à objectiver les contenus. Dans le cours d’alphabétisation, les formateurs ont souvent recours aux débats sur des thèmes de l’actualité (exclusion, chômage, attentats) et sur des thèmes qui concernent directement la vie quotidienne des stagiaires : santé, logement, droits et devoirs civiques). Ils fabriquent eux-mêmes les supports de travail avec des documents authentiques. La démarche qui permet d’aborder la compétence citoyenne a une dimension politique. Certains formateurs soutiennent les stagiaires pour qu’ils s’inscrivent, par exemple, dans des conseils communaux²⁷¹.

Cette démarche leur permet d’être acteurs de leur environnement et d’apprendre le fonctionnement démocratique. Un outil nous semble très intéressant pour mettre en place des démarches citoyennes dans le cadre d’une formation. Il s’agit du dossier de l’Atelier Permanent d’Evaluation COPA, un document intitulé : “ Objectif citoyenneté ” édité en 1997 par le centre régional de ressources pédagogiques du Nord-Pas-de-Calais (cf. annexe 14). Cet ouvrage est destiné aux acteurs sociaux qui souhaitent développer dans la formation, l’accès à la citoyenneté.

Les formes précises d’organisation de la formation n’y sont pas développées, mais trente-deux fiches théoriques sur différents aspects de la citoyenneté (et les compétences qu’elle requièrt) sont conçues comme base de réflexion. Les objectifs de citoyenneté intègrent un certain nombre de compétences transversales utiles au citoyen, à savoir :

• 
  la capacité à mener des réflexions,
  
• 
  un point de vue élargi ; celui de l’interlocuteur, du groupe, point de vue universel,
  
• 
  l’activité,
  
• 
  l’autonomie,
  
• 
  la relation au collectif et à l’appartenance culturelle.
  

Les objectifs spécifiques relatifs à certains aspects particuliers de la citoyenneté peuvent être les suivants : les relations à la loi (réflexion et argumentation), l’action collective, la participation à la démocratie, la pratique des institutions, la relation à la nation et le positionnement vis-à-vis des cadres de référence (racisme, sexisme, valeurs, normes, traditions).

Les fiches proposent aux formateurs des informations sur le concept énoncé (exemple : Une morale républicaine ?) et quelques pistes de travail concernant plus particulièrement les contenus à aborder et éventuellement la manière de les aborder.

« Les valeurs collectives :

La morale républicaine (…) encourage l’individu à se tourner vers les autres et vers la collectivité et valorise particulièrement les dimensions suivantes : l’altruisme et la bienveillance (…), la tolérance et la laïcité (…), le patriotisme et l’attachement à l’unité nationale (…), l’équilibre entre les droits et les devoirs vis-à-vis de la collectivité (…) l’intérêt pour la chose publique ²⁷²».

En 1996, nous avons travaillé (en tant que formatrice) à organiser des discussions autour de ce que chacun connaissait de l’autre. Nos stagiaires étaient Algériens, Kurdes, Comoriens, Kosovars ou Libanais. Nous avons constaté que tous ont de bonnes connaissances géopolitiques même s’ils n’ont pas accès à une documentation écrite. Des discussions ont eu lieu également à propos des us et coutumes de chaque pays. La comparaison a permis de mettre en évidence nombre de préjugés.

Chaque apprenant a produit un exposé sur son pays. Il paraît important que l’enseignant sensibilise les apprenants au fonctionnement des représentations stéréotypées par un travail de comparaison entre cultures. Il convient également de réfléchir sur la diversité des normes sociales et des normes économiques. Il est possible de travailler sur les représentations de chacun à propos des thèmes suivants : la pauvreté, l’exclusion, la maladie, l’intégration, le chômage, la différence, l’indépendance, la justice ou la violence.

C’est ce que nous avons fait, notamment en utilisant comme document de travail « Le cahier 2000 le dire pour agir » du secours populaire français. Il s’agit d’un petit ouvrage d’une dizaine de pages presque blanches, que les personnes ont à remplir (à l’écrit ou par des photos, découpages ...). Chaque page commence par une phrase du type : ce que j’aime, ou ce que je déteste, ce qui me fait peur… Ce document a permis des échanges très riches entre les apprenants.

Les documents utilisés pour les apprenants de FLE, d'alphabétisation et de lutte contre l'illettrisme peuvent êtres sélectionnés en fonction des compétences des stagiaires, mais également de l’intérêt sociologique qu’ils représentent. Il est nécessaire, autant que faire se peut, de les resituer dans leur contexte.

Il peut s'agir de documents authentiques tels que des dossiers thématiques qui apportent la possibilité d'approfondir les connaissances de manière critique et d’argumenter un point de vue.

En formation à visée insertion, le travail se fait le plus souvent sur des documents authentiques à partir d’enregistrements et d’informations télévisuelles ou de reportages radiophoniques. Ces supports peuvent servir de démarrage à des activités telles que rédaction, débats ou jeux de rôle. La consigne doit être en rapport avec les objectifs visés. Il peut s'agir de décrire, schématiser les valeurs exprimées dans le document, comparer les valeurs, expliquer l'opinion de la personne qui a produit le document, faire des hypothèses ou argumenter.

L'enseignant doit trouver des consignes permettant de structurer la réflexion de l'apprenant sur sa relation à l'étranger dans un schéma qui ne soit pas systématiquement la négation des valeurs de l’un ou de l’autre.

La provocation par le biais de thèmes polémiques peut déclencher des réactions très positives d'expression, de remise en cause, mais elle peut aussi entraîner parfois des réactions complexes²⁷³. Ainsi, des stagiaires FLE orientaux (médecins de niveau avancé), en groupe mixte sont devenus méconnaissables lorsqu’il s’est agi de débattre sur les rapports entre hommes et femmes. Les femmes ont pris le dessus assez rapidement. Certains hommes se sont rangés à leur avis, d’autres se sont murés ou sont revenus à leurs anciens préjugés.

L'enseignant, dans ce cas, doit évaluer préalablement l'impact possible du document support de travail qu’il propose. La motivation est un état propice à l'acquisition de connaissances. Elle joue toutefois sur les émotions. L’enseignant doit connaître ou, tout au moins, s’interroger sur les systèmes de valeurs en présence dans les différentes communautés lorsqu’il aborde un thème.

Lors d’une rencontre que nous avons organisée entre plusieurs organismes de formation sur la question de la culture en formation à visée insertion, deux formatrices²⁷⁴ ont pu expliciter le travail qu’elles ont mis en place auprès d’apprenants faux débutants.

La formation débute par une approche plus interculturelle que linguistique sur la base d’un questionnement structuré qui permet d’établir pour chaque personne un portrait intitulé « Mon portrait à 1001 visages ». La personne exprime son identité à travers son nom, prénom, surnom, son lieu d’habitation, ses différents rôles familiaux, sociaux, professionnels (passés, présents ou rêvés), ses activités, ses couleurs préférées, ses plats préférés, ses intérêts (musique, art, loisirs), les événements importants qu’elle souhaite évoquer ou encore les groupes dont elle fait partie. Il va sans dire que chaque support présenté aux stagiaires est adapté en fonction de son niveau de compréhension de la langue.

Il est possible, par exemple, de leur faire formuler à l’oral ce qu’ils ont fait à la maison quand ils étaient petits et ce qu’ils font à l’instant présent. La dimension du rêve est très importante, ne serait-ce que pour lutter contre l’autocensure. En effet, le rêve permet d’être moins impliqué, mais aussi de construire des projets. Très souvent, la formatrice débute le travail par l’expression, le mime, la danse, le non verbal. Les jeux de rôles sont utilisés également en formation de base. Le personnage fictif est un excellent moyen pour favoriser la mise à distance. Afin de permettre d’analyser la situation de communication, les formatrices ont construit un document support intitulé « Analyse de la situation de communication entre les inter-actants ».

Ce document permet, à partir d’un extrait de film, d’étudier dans un premier temps, les marqueurs de communication non verbaux (marqueurs de distance : gestes de contact, distance entre les inter-actants, posture, orientation du corps, mimiques…) ; Ceci, après un premier visionnement de l’extrait sans le son. Puis les stagiaires travaillent sur les éléments para verbaux (prosodie, intensité articulatoire, débit, chevauchement des paroles…) après un deuxième visionnement avec le son. Enfin, ils étudient les éléments verbaux (termes d’adresse : tutoiement, vouvoiement, appellatifs, titres, niveau de langage utilisé).

L’observation de documents vidéo permet également d’analyser la « nature du territoire » (sphères personnelles, familiales ou professionnelles), la nature de la relation (attitude de respect ou de désinvolture), le tout de manière comparative entre les codes de la société française et ceux de la culture d’origine²⁷⁵. C’est également une manière de favoriser un regard distancié sur la culture française. La démarche consiste à apprendre à décrypter des signes, à développer une compréhension plus qu’une connaissance.

L’apprenant peut ainsi mettre à distance sa propre culture s’il est dans un climat suffisamment serein. Un dossier support permet également de repérer les espaces de contestations : intimes, familiers, sociaux ou publics. Par exemple, le film de Stephen Frears : Dirty Pretty Things met en scène des clandestins londoniens. Bowling for Columbine de Michael Moor intente un procès à l’Amérique, Intervention divine d’Elia Suleiman fait dérouler une histoire d’amour au cœur du Check-point de Ramallah. Il est important de travailler sur les espaces de contestation avec les stagiaires de la formation de base et de prendre le risque d’une pédagogie du conflit. Le travail sur les films engage à décortiquer les éléments culturels.

Le regard des étrangers sur notre propre culture est intéressant. Par exemple, une formatrice a eu l’occasion de coordonner la réalisation d’un petit film par les stagiaires (une chinoise, une éthiopienne, une irakienne). Elles ont fait un micro-trottoir sur la manière dont on traite les personnes âgées en France. Le résultat permet aux spectateurs de comprendre comment les codes français peuvent être interprétés avec d’autres filtres culturels.

Le plus souvent, les codes diffèrent à tel point qu’ils peuvent entraver la compréhension et avoir de graves conséquences. Plusieurs exemples nous ont été rapportés. Ainsi, une personne vietnamienne ne semblait pas, selon les normes françaises, être intéressée par un contrat à durée indéterminée. En réalité, il n’en était rien, simplement son attitude réservée a été interprétée comme du désintérêt. En entretien de formation, un jeune Arménien était dans l’incapacité de parler de ses points forts. Il préférait parler de ses défauts, car dans sa culture il n’est pas poli de mettre en avant ses qualités .

Il a été considéré comme « débutant complet » alors que ce n’était pas le cas. En Éthiopie, si l’on ne parle pas de ses problèmes, on risque de ne pas être embauché. C’est pour l’avoir fait qu’une stagiaire a raté son entretien en France. Souvent, en Afrique, pour parler de soi, on préfère parler de ceux qui nous sont chers : amis, animaux, objet. En France, une telle attitude est évaluée comme une stratégie d’évitement.

Les stagiaires peuvent être francophones mais ne pas comprendre suffisamment la culture cible. Il est important de leur donner les moyens de se positionner par rapport à ces différences culturelles.

L’une des premières choses que l’on apprend en cours de français, c’est que l’on vouvoie les personnes que l’on ne connaît pas. Or, nombreux sont les stagiaires en alternance qui subissent le tutoiement de mépris ou de condescendance ; le rôle d’un formateur est aussi d’aborder cet aspect.

Les formateurs sont très souvent confrontés à « l’incompréhension interculturelle ». Il est important de multiplier les supports, de montrer également que les codes peuvent être différents d’une région à une autre. Ainsi, la notion de temps n’est pas la même à Marseille qu’à Paris. La manière de côtoyer les gens diffère également. Il n'est plus question de transmettre uniquement des connaissances, mais bien de donner les moyens pour agir culturellement et linguistiquement. L’apprenant doit apprendre à agir dans une langue-culture en fonction de situations spécifiques, de conventions socioculturelles, de connaissances et de valeurs partagées dans la culture cible.

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