Innombrables sont les récits du monde

IV. 4. 1. Les sujets et le développement des productions

Nous commençons par examiner les sujets et leurs productions.

	3/4 ans (N=14)	5 ans (N=20)	7 ans (N=12)	10/11 ans (N=12)	Adultes (N=12)
Nbre de clauses totales		622	1026	555	628	750
Nbre moyen de clauses/sujet		44,5	51,5	46	52	62,5
Limites du nombre de clauses		33-77	31-76	27-56	30-72	28-118

Tableau (30) : Les sujets et leurs productions.

Comme nous pouvons le noter sur le tableau (30) ci-dessus, le nombre moyen de clauses augmente avec l'âge des sujets. Il est de 44,5 clauses pour les 3/4 ans et s'élève à 62,5 pour les adultes. On constate cependant une exception à cette progression, exception liée au nombre moyen de clauses des enfants de 7 ans. En effet, leurs narrations étant plus courtes que celles des 5 ans (46 clauses contre 51,5), on obtient une courbe en U pour le développement des narrations en termes de nombres de clauses. On remarque également peu de variations chez les 7 ans. Les productions les plus courtes sont de 27 clauses contre les plus longues de 56, ce qui représente une amplitude de 29. Chez les autres sujets, l'amplitude est plus élevée et dépasse dans tous les cas quarante clauses. Cette amplitude en nombre de clauses est particulièrement grande chez nos sujets adultes (90 clauses).

Les études qui portent sur le développement de la compétence narrative (Botvin & Sutton-Smith, 1977 ; Kemper, 1984 ; Peterson & McCabe, 1983 ; Umiker-Sebeok, 1979), et plus particulièrement celles qui utilisent la même tâche narrative de la "Grenouille" (Bamberg, 1987 ; Berman & Slobin, 1994 ; Ragnarsdottir, 1991), arrivent aux mêmes résultats. En effet, ces études soulignent d'une part, l'augmentation du nombre d'énoncés ou de clauses avec l'âge. D'autre part, certaines d'entre elles insistent sur les comportements des enfants entre 7 et 9 ans, c'est-à-dire au début de leur scolarisation. Elles notent tout particulièrement le côté stéréotypé des productions, le manque d'imagination des sujets, la rigidité de la trame narrative se résumant à un début, milieu et fin. Des auteurs comme Berman (1988) par exemple, expliquent cet état de choses par le passage des sujets à l'école primaire. Toutefois, il nous faut être prudent quant à cette explication pour plusieurs raisons. Premièrement, on ne peut que constater une coïncidence entre les réalisations des sujets et leur entrée dans le système éducatif primaire. Par ailleurs, d'autres recherches sur l'acquisition des langues et aussi sur le développement cognitif de l'enfant ont montré un tournant remarquable chez l'enfant autour de 7 ans. Les travaux de Karmiloff-Smith (1979, 1985) par exemple, soulignent que certains aspects du langage, dans lesquels sont impliqués des facteurs aussi bien cognitifs que linguistiques, sont acquis après 5 ans. Mais elle affirme aussi que entre 5 et 8 ans :

"le langage est un espace problématique à lui tout seul. Le développement du langage ne peut s'expliquer uniquement par le développement cognitif. Les enfants doivent venir à bout de la complexité des structures linguistiques elles-mêmes, et passent un certain nombre d'années à organiser les catégories linguistiques en un système d'options pertinentes" (Karmiloff-Smith, 1979:307, notre traduction³⁸).

On peut donc se demander quelle est la part d'influence réelle de l'école sur les productions des enfants et quelles sont les autres variables à prendre en compte.

Les recherches citées ci-dessus, remarquent elles aussi de grandes variations dans les données des sujets adultes. Elles expliquent ces variations par le large éventail de formes linguistiques dont disposent les adultes et dont ils se servent pour encoder des contenus sémantiques complexes et variés. Il n'existe pas de profil standard chez les adultes. En ce qui concerne nos sujets, une autre explication est également à envisager. C'est une explication liée à la "définition de la tâche" que nous avons déjà mentionnée dans la partie concernant la référence aux participants chez les adultes. Rappelons simplement brièvement que tous nos sujets n'ont pas interprété notre consigne de la même manière. Aussi, un certain nombre d'entre eux ont-ils produit un discours plus "littéraire" dans le but de réaliser une narration "exemplaire", alors que d'autres destinaient leur histoire à un public d'enfants. Ces conceptions différentes de la tâche peuvent avoir pour conséquence l'utilisation de moyens linguistiques différenciés. C'est ce que soulignent Berman & Slobin : "les narrateurs diffèrent considérablement pour ce qui est de comment ils comprennent la tâche, comment ils construisent leurs narrations, quelles options expressives ils favorisent" (Berman & Slobin, 1994:76, notre traduction³⁹).