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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

objectivos curriculares, métodos educacionais alternativos e operar trans= formações na organização pedagógica, através da criação de módulos horários que facilitem acções e recursos e intervenções pedagógicas a tem parcial. Noutra dimensão, a escola tem de criar não as tradicionais provas da admissão, mas sim modelos de identificação de problemas de aprendizagen consoante o nível de escolarização e com base nos curriculos. Talvez assi. seja possível aplicar estratégias educacionais preventivas. :

Os factores psicológicos têm de ser instituídos ao nível da escola. Trata

-se de uma opção que os políticos da educação têm de realizar. O psicólog escolar é necessário para acções de identificação, observação e orientaçã pedagógica. A identificação deverá respeitar as crianças que iniciam a esco: laridade e as crianças urepetentes". A identificação, ao contrário dos testes;= não pode perder de vista a situação objectiva de aprendizagem nem deve correr o risco das predicções abusivas. Em desenvolvimento humano, nunca podemos assumir uma predicção ou uma infalibilidade rigorosas, na medida em que a imprevisibilidade e modificalibilidade do comportamento humano são por natureza condições de maturação do SNC que, nos primeiros anos;: se encontra mais plástico e disponível para novas conexões neuronais que vão justificar a aprendizagem.

A identificação precoce permite a recolha de informação que pode alertar os professores para uma acção preventiva e pedagógica de acordo com as necessidades das crianças. Ao contrário do teste, em que a relação observador-observado muitas vezes não equaciona a interacção entre ambos, a identificação tem em vista o perfil das capacidades intraindividuais (dentro do próprio indivíduo) de grande interesse para a intervenção pedagógica consequente.

Por último, os factores pedagógicos vêm demonstrar o grande interesse da observação sistemática dos professores. O professor é a pessoa que mais oportunidades tem para observar o comportamento do aluno, não só na situação de aprendizagem, mas também na sua evolução objectiva. Os professores têm de dominar modelos de observação sistemática, dinâznica, individualizada e colectiva, bem como os problemas na linguagem falada, na linguagem escrita e na linguagem quantitativa. Trata-se de garantir uma formação dinâmica que tem por base um espírito científico e um meio de controlo da realidade da sala de aula.

A listagem dos comportamentos apropriados às situações de aprendiza= gem (check-lists) é fundamental para conduzir as sessões de grandes grupos ou de pequenos grupos.

O professor deve estar apto a captar científica e pedagogicamente as características do comportamento de aprendizagem das crianças. Várias escalas de identificação de dificuldades de aprendizagem (EIPA) (Figura 103) devem ser desenvolvidas, contendo os seguintes aspectos do comportamento:
1) Compreensão auditiva (segue instruções, retém pequenas histórias e rimas, percebe a significação de palavras e frases, etc. );
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DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM VERSUS INSUCESSO ESCOLAR

2) Linguagem falada (vocabulário, estrutura gramatical, formulação de ideias, contar histórias, etc. );

3) Orientação espacial (percepção figura-fundo, constância da forma, posição e relação de espaço, controlo visuomotor, cópia de grafismos e de figuras geométricas, etc. );

4) Psicomotricidade (equil'brio do corpo, imitação de gestos, estruturação rítmica, coordenação oculomanual e oculopedal, etc. );

5) Comportamento social e emocional (cooperação, atenção, responsabilidade, integração no grupo, completamento de tarefas, discernimento, compreensão de situações novas, etc. ).

Dominando escalas de comportamento, sem qualquer processo sofisticado de controlo, o professor pode acompanhar a aprendizagem da criança, ao mesmo tempo que selecciona, mais eficientemente, estratégias educacionais.

A acção do professor isolado é insuficiente; daí a urgente participação da escola como um todo. A escola deve proporcionar condições adequadas de aprendizagem aos menos dotados, evitando problemas emocionais e problemas de comportamento. Inúmeras crianças esperam por uma atenção especial, e essa deve ser garantida não fora da escola, mas sim no seu interior.

A escola deve poder contar com professores e consultores especializados nos domínios da leitura, da ortografia e do cálculo e, ao mesmo tempo, de psicólogos com formação educacional específica. Esta medida parece-nos urgente, sem no entanto privar o professor de uma preparação psicológica mais profunda e dinâmica.

A identificação e a observação devem pertencer ao professor, de modo a permitir um mais amplo entendimento do desenvolvimento académico e social do aluno. Paralelamente, deve pertencer ao professor a responsabilidade no planeamento cumcular, dando mais flexibilidade aos currículos de ensino, que inúmeras vezes não tomam em conta o grau de assimilação e de integração (perfil das funções cognitivas) das crianças em situação escolar.

Temos de compreender que muito do insucesso escolar das crianças é apenas espelho do insucesso social e pedagógico que não permite responder às suas necessidades.
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caPírcrto 16

(IN)CONCLUSÕES
Neste modesto livro de introdução às dificuldades de aprendizagem (DA) não foi possível, nem seria possível, cobrir todos os aspectos que afectam os grocessos da aprendizagem humana. Apenas nos preocupou apresentar um conjunto de dados que consideramos relevantes, para tentar lançar outras preocupações, perspectivas e soluções de carácter científico- pedagógico, num domínio tão controverso e disputado.

As DA já não são uma excepção do sistema educacional. O insucesso da criança, rotulado de dislexia é também o resultado de outros insucessos: sociais, políticos, culturais, educacionais, pedagógicos, etc. O abuso do poder ( saben ) de considerar as DA um problema estritamente da criança deve ceder lugar a outra atitude, bem mais real e concreta, ou seja, considerar as DA um reflexo das dificuldades de ensino (dispedagogia).

A aprendizagem humana é um processo interactivo, onde, portanto, várias componentes se inter-relacionam - genéticas, neurológicás, psicológicas, educacionais, sociais, etc. Não basta, pois, encarar variáveis genéticas ou biológicas, ignorando variáveis soeiais e educacionais, ou vice-versa.

Efectivamente, enquanto muitas patologias não deixam espaço à intervenção, considerada inútil ou improfícua, por outro lado as etiologias neurofisiológicas (lesões mínimas no eérebro) mostram que a intervenção é positiva se oeorrer precocemente.

Em contrapartida, admitir que a pobreza (tipo de envolvimento sociofamiliar, nível socioeconómico, etc. ), durante os primeiros momentos do desenvolvimento, pode levar à reduçãó do potencial de aprendizagem, faz pensar que a intervenção só dá resultado quando ocorre muito cedo. Nestas duas perspectivas, sempre problemáticas, defende-se a irreversibilidade da deficiência mental e das DA, com a qual não nos compatibilizamos, pois acreditamos na modificabilidade cognitiva.

Condições genéticas, neurofisiológicas e envolvimentais adversas podem ser modiflcadas num estádio de desenvolvimento relativamente adiantado

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INSUCESSO ESCOIAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

(Feuerstein 1985); por outro lado, sabe-se hoje que quanto pior é a história

i social, melhor é o prognóstico para a mudança (Clark e Clark 1976).

i Com Feuerstein 1975, consideramos o organismo humano um sistema

aberto e a inteligência" um processo auto-regulado, e não fixo ou imutável.

A abordagem sociologicopsiquiátrica, embora de inestimável importância,

Í é, por vezes, encantatória. Encantatória, na medida em que assume que as

I DA são mais um reflexo de problemas emocionais e pessoais; de problemas

t familiares; de problemas de classe social; da pobreza; da discriminação

Í cultural; da privação linguística, etc. É conveniente equacionar que, inde pendentemente das condições envolvimentais serem adversas para muitas

crianças, principalmente as mais desfavorecidas, há ainda factores inerentes

à sua estrutura cognitiva e ao próprio sistema educacional que não só cau sam muitos problemas de aprendizagem, como acentuam e complicam os

problemas que as crianças já trazem para a escola.

Independentemente das extraordinárias contribuições da psicanálise, do

behaviorismo" e da psicometria, não restam dúvidas de que estas correntes

pouca importância deram, em termos de aprendizagem, ao maior atributo

humano, isto é, a capacidade para pensar, ou seja, a cognição.

A cogni ão, é quanto a nós, o ponto fulcral da aprendizagem, não obs tante aquelas correntes de pensamento não terem aprofundado os seus estudo

e desenvolvimento.

A psicanálise mantém-se no plano de considerar que o comportamento,

e como tal a aprendizagem, são largamente dependentes de factores não inte lectuais (inconscientes e emocionais) que determinam a cognição. A sua

influência, determinante no âmbito da educação pré-primária e primária, pôs

acento tónico nos factores emocionais e na sua modificabilidade, à custa,

quanto a nós, do esvaziamento e da irrelevância dos factores cognitivos, não

reconhecendo aqui, inexplicavelmente, a sua modificabilidade. Em vez de

estabelecer um balanço, a psicanálise não reconheceu que as dificuldades

cognitivas e emocionais podem produzir problemas concomitantes em cada

uma delas.

0 behaviorismo", emergindo como reacção anti-introspectiva à psica; nálise, acabou por cair nos princípios da associação, com estímulos e respostas

observáveis vistos como únicas fontes de informação. Também aqui se impe diu o avanço das estruturas cognitivas, equacionadas como ficções científicas

inacessíveis, como assegura de novo Feuerstein 1975. Foi possível, então,

atingir a aprendizagem programada, as máquinas de ensino, etc. , mas inexi plicavelmente pouca atenção se deu às operações cognitivas.

Por último, a psicometria levou a ver a criança na base de testes, pondo

enfoque e ênfase na predicção aritmética. Independentemente dos inegáveis

( avanços estatísticos, o QI foi criado para medir a inteligência, considerando[ -a estável e constante, o que é quanto a nós, demasiado restritivo e limita tivo, na medida em que se trata de uma faculdade humana intrinsecamente

modificável.
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(IN)CONCLUSÕES

O QI centrado na medição de produtos (nível de realização demonstrado em testes) não diz nada sobre os processos que estão por detrás da realização verbal ou não verbal. Dá indicações do que foi aprendido no passado em termos de conteúdo, mas não fornece dados sobre como se dá a aprendizagem e onde é que o educando tem, ou não tem, em termos de estrutura, potencial para desenvolver a capacidade de aprendizagem. Porque a inteligência é medida, supõe-se que ela seja fixa e imutável, caindo abusivamente na ideia de que ela é largamente dependente do potencial genético e dos limites hereditários e, portanto, inacessível à sua modificabilidade. Tese esta defendida por Jensen 1972 e outros.

O QI, porque tem sido visto como a melhor medida de avaliação e predicção da educabilidade e da treinabilidade da inteligência, tem determinado quase todo o sistema educacional e vocacional, independentemente do paradoxo de ainda hoje não se compreender e saber, profunda e efectivamente, o que é que o QI mede e qual a sua relatividade clínica ou pedagógica.

A cognição não é estática nem quantitativa; aqui Piaget surgiu como alternativa magnífica, pois demonstrou que a essência da inteligênica não é explicada pela sua medição como produto, mas sim pela construção activa operada pelo próprio indivíduo. Piaget explicou que a inteligência não é deterxninada à nascença, nem é determinada pelo estatismo e a esterilidade do QI; daí os novos desafios que colocou à educação moderna.

A infalibilidade do QI, a sua perfectibilidade e a sua significação social, têm de ser questionados, pois como predictor do sucesso escolar, e concomitantemente do sucesso social e económico, consubstancia a lógica da segregação das DA e, mais claramente, da deficiência mental. O QI não apresenta recomendações claras para a instrução posterior, nem mergulha no potencial de aprendizagem do educando.

Há cada vez mais necessidade de investigar o papel mediatizador do sistema educacional nas proporções epidémicas das DA. Efectivamente, cada vez mais crianças são segregadas e falham na escola, não obstante a melhoria relativa das condições sociais. A intensa pressão social e familiar sobre o sucesso escolar põe em questão a finalidade da educação e a higiene mental dos homens de amanhã, na medida em que as crianças com DA são normais" intelectualmente, sensorialmente, motoramente e emocionalmente.

As DA aumentam na presença de escolas superlotadas e mal equipadas, carenciadas de materiais didácticos inovadores, para além de frequentemente contarem com muitos professores derrotados" e desmotivados, onde não pode ser esquecida a excessiva percentagem de professoras, a que corresponde, corr lativamente, maior percentagem de insucesso escolar nos rapazes, em comparação com as raparigas.

Já nãó se pode esquecer que a formação de grupos escolares (as tradicionais turmas) na primeira fase de aprendizagem deve tomar em linha de conta que as raparigas se desenvolvem muito mais depressa. Os rapazes têm mais taxas metabólicas do que as raparigas, por isso são mais activos e mais
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distrácteis. A motricidade fina e a linguagem nas raparigas são superiores às

dos rapazes e isso é determinante na leitura e na eserita, como se sabe. Há

ii mais rapazes com problemas cerebrais do que raparigas, assim como um

!; maior número de predisposições alérgicas nos rapazes. Enfim, a investiga

ção neste campo demonstra claramente que se verificam diferençam

neuropsicológicas significaúvas entre rapazes e raparigas e este ponto deve

! 5er levado em conta no âmbito da organização educacional no que respeita

aos educandos com baixo rendimento.

A filosofia educacional actual é pouco envolvente, optimista e relevante,

abusivamente esvasiada da prática reflexiva e criativa. O pensar, que é o dom

mais importante do nosso cérebro, raramente é explorado na escola, que deve ria ser exactamente o local privilegiado para pensar no pensar e no aprender a

aprender.

t 0insucesso na escola é, de certa forma, a antevisão da desorganização

5ocial. Se se falha em qualquer estádio da escolaridade (primária, secundária,

etc. ), as hipóteses de sucesso na vida ficam amplamente diminuídas. O insu1 eesso é, na nossa sociedade, uma profecia, uma exclusão e um esúgma mui

tas vezes irreversível; por isso, torna-se urgente acabar definitivamente com

ele. Uma sociedade livre e justa tem a responsabilidade de fomecer aos futu ros cidadãos um sistema escolar onde o sucesso não seja só possível, como

; provável.

` A descontrolada produção do insueesso escolar e das DA não é um pro; 6lema meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e até

económico. Com o insucesso escolar justificam-se posteriormente mais coni flitos e exclusões sociais, mais prisões e mais hospitais psiquiátricos, etc.

A criança com DA corre o risco de se tornar num adulto desajeitado, des motivado, desempregado, rebelde, apáúco, marginalizado, não identificado,

etc. , independentemente de no seu seio emergirem valores eomo: Einstein (só

1 aos quatro anos começa a falar e só aos sete inicia os passos na leitura);

? Newton (considerado um aluno de fracos recursos); Beethoven (o seu pro fessor de música chegou a dizer que, como compositor, não únha hipóteses);

Abraham Lincoln (despromovido na carreira militar); Winston Churchil

(repetente na escola primária); Thomas Edison (os seus professores conside ravam-no estúpido para aprender o que quer que fosse); Walt Disney (o seu

editor chegou a confessar que ele não tinha boas ideias), etc. Quantos valores

humanos semelhantes se continuarão a perder se não se modificar a função

da escola e a problemática do insucesso escolar?

A escola não pode conúnuar a ser uma fábrica de insucessos. É preciso

determinar exausúvamente as deficiências no sistema educacional e posteri; 0rmente pensar num conjunto de acções para corrigir tal perigosa e dramá tica tendência. Na escola a criança deve ser esúmada, pois só assim se

poderá considerar útil. Professores e alunos devem aprender a respeitar-se e

a ajudar-se mutuamente, combatendo antagonismos, no sentido de resolve; rem cooperaúvamente os inúmeros problemas sociais e educacionais que se
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(IN)CONCLUSÕES

lhes deparam. Assim como o médico se põe ao lado do paciente para vencer a doença, o professor e a professora deviam colocar-se ao lado do estudante (cliente) para superar a sua DA.

Os que falham na escola tendem a ser isolados na sociedade. Atrás do insucesso encobrem-se angústias, frus ç s, mentos, etc. A escola e os seus professores devem, portanto, ansformar-se pedagogicamente e humanamente até ao ponto de pernútirem às crianças a identificação com os valores culturais e com os valores humanos que lhes são inequivocamente inerentes.

Nenhuma escola e nenhum professor se pode justificar quando fazem lembrar a qualquer criança que ela é uma falhada. A razão da escola justifica-se pela transformação das crianças em seres humanos autónomos, independentes e pensadores, ou seja, capazes de iniciarem, elaborarem e pragmatizarem ideias.

A escola precisa de trabalhar cada vez mais no sucesso da aprendizagem, qualquer que seja o potencial da criança. Quando alguma criança aprende, ela jamais está isolada; ao contrário, ganha reconhecimento social, maturidade, respeito, amor e identidade positiva. A escola do sucesso é sempre bem sucedida, ao contrário da escola do insucesso, onde não é possível o desenvolvimento da responsabilidade social e da autovalorização. É óbvio que ninguém pode aprender responsabilidade social ou pensar, quando falha, dado que não possui a autoconfiança necessária para superar as situações pelas exigências escolares. Independentemente de pais, professores, políticos, administrativos e especialistas acreditarem firmemente no que é melhor para as crianças, o problema do insucesso escolar e das DA prolifera.

As profecias consubstanciadas criam expectativas que se reflectem no aproveitamento escolar das crianças, motivo por si justifcativo da mudança do sistema educacional. Não é possível continuar a solucionar as questões do insucesso escoiar e das DA com classes especiais, classes de apoio, classes de repetentes ou classes homogéneas. À esc la cabe a responsabilidade de impedir o insucesso escolar, sinónimo de insucesso social, eliminando a filosofia da separação e da segregação das crianças que falham, impedindo-as de interagir com as crianças que sucedem e privando-as de oportunidades de socialização, numa palavra, subtiimente excluindo=as. Sem sucesso académico os problemas de comportamento não se superam. nem mesmo com i ntervenções psiquiátricas directas. A mudança do sistema educacional deve operar-se o mais p cocemente possível.

A mudança não pode continua a ser vista como ameaça. O seu efeito é necessário para dar respostas adaptadas às novas exigências escolares e sociais. A política de educação deve incentivar a mudança e não ó conservadorismo. Os professores não podem continuar a resistir à mudança porque receiam que o seu trabalho se torne mais difícil. A sua função social deve ser reconceptualizada, ná medida em que não podem mudar o sistema se continuarem inseguros e ameaçados por aqueles que sugerem mudanças básicas nos métodos de ensino, nos conteúdos cumculares ou nos processos de formação

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(inicial, em exercício e pós-graduada). Sente-se neles alguma insatisfação pelas práticas pedagógicas presentes, mas também se sente neles um antagonismo em relação a quem advogue a mudança. A relutância à mudança deve ceder a uma reflexão crítica e progressivamente adaptada, só possível de atingir com novos, contínuos, exigentes e mais dinâmicos processos de formação e informação, a fim de salvaguardar o futuro de muitas crianças.

Embora toda a gente se preocupe com as DA, não há tempo para um encontro ou para uma discussão sobre os problemas educacionais numa atmosfera aberta e livre de pressões e de afirmações inconsequentes. Os pais censuram os políticos e os professores por não instituirem a mudança. Os politácos e administrativos não concordam com professores e pais, pelas suas dificuldades em mudar os programas e os processos. Os professores censuram pais e políticos, por estes se intrometerem nas suas competências. Este ciclo vicioso deverá ser quebrado por processos de negociação e inovação pedagógica; caso contrário, o insucesso escolar continuará a ser a base da maioria dos problemas escolares.

Não há que evitar a mudança, nem esta pode estar à espera de programas perfeitos. A resignação pelo status quo não solucionará o problema das DA; é preciso fornecer oportuniddes fortes e sólidas para se trabalhar numa alternativa. O isolamento cientificopedagógico e organizacional dos professores deve dar lugar a um sentimento de grupo e a um projecto colectivo para alterar as práticas pedagógicas tradicionais, na base de intervenções sérias e persistentes e de estudos fidedignos. Persistir em ideias vagas e em reflexões pedagogizantes não resolve o problema.

Caracterizar, controlar e transformar o insucesso escolar e as DA envolve medidas educacionais intensivas claras e consequentes.

Transformar o sistema de avaliaÇão, onde nascem os problemas do insucesso, seria necessariamente uma medida significativa. Enquanto não for inovado o sistema de avaliação e de selecção, o insucesso caracterizará a situação escolar. Com o actual sistema de avaliação, que no fundo equaciona todos os problemas políticos e sociais da educação, a situação tenderá a agravar-se. O insucesso nunca é motivador, não estimula o trabalho nem a alegria de aprender.

As crianças, quando chegam à escola, encontram-se altamente receptivas à aprendizagem, venham de envolvimentos favorecidos ou desfavorecidos. Convém aqui reflectir em que muitos fenómenos de privação proteica e calórica ou de privação afectiva, lúdica, linguística e social que ocorrem desde o nascimento até a entrada para a escola tendem diariamente a reflectir-se ao nível do potencial de aprendizagem, ou seja, em termos de impriting social e em termos de maturação psiconeurológica. Para muitas crianças, e fundamentalmente para as mais desfavorecidas económica e familiarmente, a escola é um mundo de primeira importância. Mesmo assim, o sistema educacional, revelando o seu paradoxo, torna-se implacavelmente selectivo e socialmente reprodutivo, gerando processos de avaliação que não

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(IN)CONCLUSC3ES

respeitam as diferenças psicológicas da criança, e que vão progressivamente transformando a escola num ambiente desvalorativo e humilhante.

A maioria dos professores assume, por inerência do sistema, mesmo sem se aperceber às vezes disso, que a sua função é a de atribuir classificações de insucesso, que se reflectem mais nas crianças desfavorecidas, exactamente as mais necessitadas de medidas de facilitação social e de mediatização cognitiva na aprendizagem. O insucesso tem, assim, o peso do tradicional, é o tradicional; por isso, escola e insucesso são muitas vezes sinónimos.

Os sistemas de avaliação não podem ser concebidos na óptica da eficácia e do rendimento. Há que estabelecer mveis de sucesso, na medida em que é sempre possível atingi-lo em algum grau.

Não nos podemos esquecer de que logo que a criança obtém um rótulo de insucesso, ela assume que falhou, o que poderá levar à impossibilidade de se afumar em termos de pessoa. Se, ao contrário, basearmos o ensino na optimização das áreas fortes da criança, ganhamos tudo, não se perde nada. Aprendendo a falhar na escola, as crianças, futuros adolescentes e depois adultos, falharão em pensar e em trabalhar eficientemente, permanecerão marcadas, quando não derrotadas, pelo insucesso.

A educação deve e tem de levar as crianças a pensar em sucesso e não em insucesso, mas só podemos atingir este objectivo se deixarmos de usar processos e sistemas de avaliação, como conteúdos de matérias, profundamente despersonalizantes e descolectivizantes.

A ciência moderna assegura que sè pode modificar a criança em termos cognitivos. Não basta mudar só o material, didáctico e pedagógico, ou os cumculos. Não restam dúvidas de que os novos materiais construídos à luz de recentes dados de investigação psicopedagógica podem vir a ampliar e enriquecer o reportório funcional da criança. Cabe ao professor, em conclusão, o desenvolvimento das estruturas cognitivas das crianças com DA, das crianças deficientes mentais ou privadas culturalmente. Pode-se modificar também o educando, por vezes até será mais fácil, do que modificar primeiro o envolvimento, esperando que essa mudança se reflicta no educando mais tarde. Mais: isso é preciso para especificar a natureza das mudanças, com interacção activa entre o educando e os recursos pedagógicos e ecológicos, e bem assim com estimulação interna que ocorre nas estruturas cognitivas que se deseja modificar.

A mediatização cognitiva na base de programas de facilitação da aprendizagem alicerçados em dados científicos actuais é uma das intervenções educacionais que leva à mudança da estrutura e da natureza do pensamento.

Tais mudanças estruturais podem ser provadas por situações educacionais específicas em que a exposição a condições de aprendizagem proporciona processos de matúração e estruturação cognitiva. As mudanças no organismo (Feuerstein 1975) podem operar-se como consequência de uma intervenção pedagógica, implicando a capacidade de perceber, processar e comunicar informação e de ser sensivel, interior e exteriormente, a fontes de estimulação devidamente estruturadas e sequencializadas.

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INSUCESSO ESCOlAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

O organismo humano está aberto à modificabilidade em todas as idades e todos os estádios de desenvolvimento. É possível que a organização e a planificação do futuro, da mediatização cognitiva, venham a demonstrar que é viável a superação dos actuais problemas educacionais.

A visão do insucesso é uma visão adulta, não é cenamente uma visão da criança. A criança, quando entra na escola, aspira a uma experiência gratificadora e maturativa, isto é, bem sucedida. A visão adulta, do insucesso é, de certa forma, o reflexo negativo que a escola (e talvez a vida... ) Ihe deixou.

Os actuais processos de avaliação e de transmissão cultural, independentemente de algumas melhorias neste sector, são ainda sérios obstáculos ao desenvolvimento da educação.

Abolindo o insucesso do sistema de educação, encorajar-se-ia a aprendizagem e a realização psicossocial de todas as crianças sem excepção ou exclusão. É necessário, portanto, evitar a todo o custo o estigma do insucesso ou a imutabilidade do QI.

As crianças que não aprendem as aquisições simbólicas essenciais - ler, escrever, falar e contar - falham na escola e terão provavelmente menos hipóteses de suceder na vida, ficando portanto privadas de identidade cultural.

Sem identidade cultural o desenvolvimento humano está inexoravelmente em perigo; daí que se coloque a necessidade de reperspectivar a noção de privação cultural.

Não são as crianças desfavorecidas que são responsáveis pela privação, nem muito menos a cultura em si. O factor desestabilizador está no falhanço da sociedade (e da escola) em transmitir e mediatizar a sua cultura a novas gerações.

Muitas experiências têm sido e continuam a ser conduzidas com populações desfavorecidas e/ou emigrantes (Israel, Cuba, etc. ), provando que muitos indivíduos de meios pobres e desfavorecidos e de grupos étnicos e rácicos podem chegar a altos níveis escolares e académicos, e ter até sucesso económico na cultura dominante. Há aqui uma dialéctica entre factores extrínsecos e intrínsecos que convém respeitar, independentemente de os extrínsecos, muitas vezes, não afectarem os intrínsecos, o que em si prova a contradição aparente acima apontada.

É preciso reavaliar a avaliação e o sistema educacional, a fim de se planificar novas intervenções que mudem o curso dos acontecimentos e as oportunidades culturais.

A útulo meramente esquemático, como cabe nesta (in)conclusão, depois de abordar sumariamente o insucesso escolar e introdutoriamente as DA, a planificação de medidas de intervenção educacional deve obedecer a um conjunto eswturado e integrado de acções de levantamento, de identificação, de diagnóstico, de avaliação educacional, etc. que obviamente teriam de passar por modelos educacionais de descentralização administrativa e pedagógica.

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(IN)CONCLUSÕES

O levantamento dos problemas das DA exigiria a implementação de processos sistemáticos de localização e de identificação precoce de crianças em risco, o que implicaria a criação de serviços de intervenção e a definição de fronteiras geográficas (regionais, distritais, zonais, etc. ). A coordenação dos serviços medicossociais com os serviços educacionais locais seria urgente, pois tornar-se-ia necessário desenvolver a consciencialização dos mesmos e convencer a comunidade para as vantagens da identificação e da intervenção precoces, prevenindo problemas futuros e eliminando condições que tendem a agravar a adaptação psicossocial de inúmeras crianças. Reduzir-se-ia os custos, que tendem a aumentar em espiral, criar-se-ia alternativas, controlar-se-ia processos e minimizar-se-ia os efeitos cumulativos das DA.

Dentro desta linha de medidas, a indispensável criação do ensino préprimário obrigatório constituiria a base do combate ao insucesso escolar. A mudança do sistema educacional deveria iniciar-se pelos seus alicerces, visto serem mais eficazes aí a identificação e a intervenção precoces. Despistar precocemente as DA por rotina poderia levar a intervenções compensatórias mais adequadas, quer médicas quer psicopedagógicas, originando, por consequência, a criação de programas educacionais individualizados e preparando heterogeneamente cada criança, de acordo com o seu estilo de aprendizagem para a apropriação das pré-aptidões simbólicas subsequentes.

Tais medidas da responsabilidade dos serviços educacionais deveriam ser coordenadas paralelamente com acções de sensibilização junto da comunidade através de programas de televisão è de rádio; de artigos de jornais; de folhas de informação; de posters informativos colocados nos locais mais frequentemente visitados pelas populações locais; de sessões demonstrativas com diaporamas e filmes; de reuniões locais, de profissionais e de pais; etc.

De certa forma, a planificação da intervenção no combate às DA implicaria a educação da comunidade, despertando-a para a importância da identificação precoce de problemas dé desenvolvimento e de aprendizagem.

A identi, ca ão precoce, sendo adoptada sistematicamente como processo de discriminação das crianças que necessitassem de outros serviços educacionais, permitiria: o desenvolvimento de processos de diagnóstico; a criação de meios de encaminhamento; a avaliação de programas educacionais de intervenção; etc. Por exemplo, aos quatro anos, todas as crianças escolarmente integradas deveriam ser rapidamente identificadas, nascendo daí a necessidade de outros diagnósticos mais diferenciados, de outros modelos de encaminhamento e de outros apoios adicionais, etc. Quanto mais cedo se identificar os problemas de aprendizagèm melhor, na medida em que se pode modificar o envolvimento familiar, social e educacional facilitando à criança a apropriação precoce de aquisições básicas de aprendizagem. De igual modo, quanto mais precoce fo tervenção, maior será a mobilização do potencial de desenvolvimento.

Consequentemente, cabe áquLz-e eri que o desenvolvimento cognitivo precoce e a sua estrutura põem éin jógo duas modalidades de intetacção

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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

entre o organismo e o envolvimento. A primeira compreende a exposição

"' directa a fontes de estimulação, de onde emerge o repertório de compor' tamento e o perfil cognitivo, confirmando a crucial importância dos

trabalhos de Piaget, embora a interacção assimilação-acomodação nos surja

: restringida ao domínio dos objectos. A segunda compreende a aprendi zagem mediatizada, ou seja, o modo como os estímulos do meio são

transmitidos, filtrados, seleccionados e reforçados por um agente de medi atização, culturizado e socializado (pais, parentes ou outros portadores).

Ao processo de Piaget (estímulo-organismo-resposta E O - R),

Feuerstein, e já Vygostsky, Zaporozets e Elkonin (Fonseca 1982) adicio nam mais um elemento, isto é, o mediador humano que se interpõe entre

; o estímulo e o organismo E - H - O t- H H R. De facto, e isto é

de uma grande importância para o desenvolvimento humano, quanto mais

cedo o organismo é sujeito a uma aprendizagem mediatizada (humani; zada), maior será a sua capacidade e eficiência em usar, ou em ser afeci tado, pela directa exposição às fontes de estimulação.

' De facto, o desenvolvimento humano requer condições mínimas de esti,

mulação em períodos sensíveis de maturação. Porque algumas aquisições

devem ser aprendidas antes de outras; a criança com DA que não for devi damente estimulada ficará cada vez mais em dificuldade, à medida que o

tempo passar.

A identificação assim perspectivada deve implicitamente sugerir medidas

de intervenção educacional; daí a sua importância longitudinal e pedagógica.

Não basta identificar ou requisitar o diagnóstico com especialistas raros e

superlotados; é fundamental que se ensaie e se avalie, logo após o diagnós úco, programas de enriquecimento educacional.

! 0recurso ao diagnóstico deveria ser utilizado para confirmar ou

desconf irmar a existência das DA. Neste âmbito, o diagnóstico dinâmico

: deveria surgir como dispositivo clarificador da natureza do problema, tendo

' em atenção a interacção dos factores biossociais (orgânicos e envolvimen tais). O diagnóstico deveria, em sequência, fornecer a informação suficiente

'' àcerca da condição da criança, a fim de pernútir a discussão do caso e a

decisão apropriada e adequada a um programa de intervenção. Enquanto a

identif icação podia dar uma amostragem das capacidades da criança em

várias áreas, o diagnóstico deveria envolver um exame em profundidade

! sobre os problemas não evidenciados durante a identificação. Por outro

lado, enquanto a identificação poderia ser realizada por educadores e pro fessores, o diagnóstico deveria envolver professores especializados,

terapeutas, psicólogos ou médicos. No mesmo sentido, o diagnóstico não

deveria ser confundido com a avaliação educacional, na medida em que

aquele decide do tipo de intervenção, e esta do conteúdo da intervenção.

Em resumo, o diagnóstico deveria assegurar a obtenção e a captação de

' dados que ajudassem a determinar as áreas fortes e fracas, facilitando a

' tomada de decisões e de prescrições em termos educacionais.

530

(IN)CONCLUSl SES

As áreas do diagnóstico poderiam circunscrever-se, em termos ideais, a diferentes técnicos e a diferentes tipos de informação, de acordo com o seguinte quadro:
Áres Técnicos Tipos de Informação
1. História social Assistente social Informação sobre a dinâmica familiar;

Determinação do que significa para a fanulia toda a dimensão dos problemas da criança, etc. ; Dados mesológicos;

2. Exame médicoPediatra Nível de saúde da criança; história clínica; identificação de problemas biomédicos, genéti cos; marcos do desenvolvimento; anamnése;
3. Exame neurológico Neurologista Informação sobre algum envolvimentao do SNC, lesão cerebral; EEG; determinar disfunções;
4. Exame psicológico Psicólogo Informações de testes (dados psicométricos) e de observações informais; Medir o nfvel de realização em várias áreas, e detectar respostas emocionais em testes projecúvos; perfl intraindividual; modelos de informação, intra ou interssensorial;
5. Exame auditivo Audiologista (ou enfernteira de Informação sobre o audiosaúde pública) grama e determinação do tipo

de desordem;

6. Exame visual Oftalmologista (ou enfermeira Detecção de algum problema

de saúde pública) visual (discriminação, figura -fundo, etc. );

7. Exame de linguagem Terapeuta da fala Identificar o nível de compre ensão e de uúlização de pala vras, frases e conceitos;

8. Exame educacional Professor especializado Detemtinar o estilo de aprenPsicopedagogo dizagem e a áreas fortes e

fracas; PEI (programa educa cional individualizado).
531

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

A concluir este simples modelo integrado de acções de intervenção no âmbito das DA, deveria surgir a avaliação educacional. Tal avaliação, como já foi dito, deveria constituir-se como um processo sistemático de recolha de informação sobre o nível básico defuncionamento da criança em áreas especificadas da aprendizagem, cabendo-lhe, em consequência, a interpretação cuidadosa da informação recolhida. A sua finalidade principal situar-se-ia no desenvolvimento de um plano educacional total, especificado em objectivos de curto e médio termo e estruturado hierarquicamente em várias tarefas e subtarefas (plano passo-a-passo).

Com base em novos processos de intervenção, como a avaliação educacional (diagnostic teaching) e a análise de tarefas (task analysis), poder-se-ia:

I) Identificar os problemas educacionais;

2) Avaliar as características educacionais e envolvimentais das crianças com DA, detectando as dificuldades por áreas, determinando os problemas, analisando os resultados do diagnóstico, administrando dispositivos de diagnóstico mais sistemáticos, formulando hipóteses sobre os problemas educacionais ou recorrendo à investigação;

3) Desenvolver um plano educacional individualizado baseado nos dados do diagnóstico;

4) Colocar a criança no envolvimento educacional mais ajustado às suas necessidades educacionais específicas.

A avaliação educacional deveria permitir obter um pe l intraindividual,
equivalente ao nível de realização aetual da criança. Com base nesse perfil,

: determinar as necessidades, estabelecer objectivos, desenvolver e planificar

programas, implementá-los e avaliá-los continuamente.

A avaliação educacional assim equacionada constituiria uma espécie de

: controlo à eficácia dos programas de intervenção no domínio das DA.

Em certa medida, o combate ao insucesso escolar e às DA envolveria a

' 1ndividualização, o desenho curricular, a aprendizagem sequencializada e a

aplicação sistemática e adequada de reforços positivos.

A mudança é possível e necessária, o problema está no desafio que

; actualmente se apresenta ao desenvolvimento científico da educação. Tal desen volvimento envolveria obviamente a aplicação de processos de programação, de

processos pormenorizados e detalhados de tarefas e subtarefas, das rotinas e

5ubrotinas de aprendizagem, ete. , tendo como finalidade a obtenção de um certo

9rau de personalidade, isto é, a adequação das condições externas de ensino às

condições internas de aprendizagem, inerentes às próprias crianças com DA.

A individualização não é sinónimo de um professor por cada aluno, mas

"; antes de um ensino plástico e adaptativo.

Para se superar o insucesso é necessário começar por algo que a eriança

possa aprender (inventário das aptidões) e não aguardar que, milagrosamente,

. a criança aprenda sem possuir pré-aptidões e pré-requisitos adequados. Em
532

(IN)CDNCLUSÕES

vez de esperar que a criança ultrapasse o nível de exigência das tarefas educacionais, seria preferível que o nível de dificuldade fosse simplificado ou subdividido em componentes altamente motivadoras e susceptíveis de serem resolvidas, por aproximações sucessivas, através das competências inerentes às crianças em dificuldade.

Baseando o programa em processos que promovam o êxito e de sucesso em sucesso, as crianças com DA poderiam ter outras experiências pedagógicas bem mais gratificantes.

É necessário encontrar o método que permite à criança aprender. É o método que se adapta à criança e não o contrário.

Utilizar planos detalhados e espeeíficos; prever altemativas; seleccionar materiais; trabalhar com objectivos; escrever objectivos em termos operacionais; verificar se estão a ser ou não alcançados; acompanhar permanentemente a evolução da criança com processos de registo intra e interindividuais; aplicar reforços positivos; sistematizar a aprendizagem com base numa sequência hierarquizada; generalizar e transferir as aquisições já aprendidas para novas situações; procurar e criar materiais e recursos que se ajustem às necessidades das crianças; encorajar e entusiasmar a conduta das crianças; etc. , devem ser outras tantas características da mudança a imprimir.

Para aprender a ler e a escrever, certamente as aquisições mais importantes no sucesso escolar, a criança necessita de um grande repertório de aquisições. Enquanto estas aquisições não fizerem parte do repertório de cada criança à entrada da escola primária, muito diflcilmente ela poderá aprender a ler ou a escrever; daí a urgência de medidas de organização educacional.

Em termos esquemáticos, podemos destacar as aquisições essenciais à aprendizagem simbólica. (Figura 141. )

Para implementar algumas destas medidas num sistema educacional centralizador, tornar-se-ia necessário organizar, a nível regional (udistrito escolar"), um modelo dinâmico de intervenção compatível com as necessidades locais, evitando as colocações e os encaminhamentos ineficazes.

De uma forma esquemática, vejamos algumas das medidas a equacionar. O recrutamento de professores para acções de identificação e avaliação teria de ser coordenado com processos de formação devidamente planificados na base de créditos académicos. A criação de facilidades de sistemas de informação e de recursos, etc. , teria de ser igualmente perspectivada, dado que as crianças não poderiam beneficiar dos meios proporcionados pelas classes normais.

Os madelos de identificação, por mais simplificados que fossem, deveriam ser experimentados durante a formação, permitindo treinar professores na detecção de problemas de aprendizagem e de comportamento, de sinais de distractibilidade, de problemas perceptivomotores, de problemas conceptuais e de sinais de instabilidade emocional.

Os programas a adoptar deveriam cobrir as classes de apoio e as classes especiais, abrangendo alternativas de integração. A relação professor-aluno,

533

INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

nos casos das crianças com DA, deveriam ser de mais ou menos 12 crian ças por professor, pois só assim a individualização e a qualidade do ensino se poderiam materializar.

A cobertura da intervenção no campo das DA não se poderia circuns crever apenas ao ensino primário - haveria que equacionar intervenções no ambito do ensino pré-primário e no ensino secundário dando prioridade às estruturas já formadas, minimizando problemas familiares e resolvendo problemas de transporte.

PROCESSO PROCESSO PROCESSO

RECEPTIVO INTEGRATIVO EXPRESSIVO

rQ

Percepção visual Praxia e competência

. Formas das leVas manual

VISÃO e dos númems Gestualidade P

Atenção visual DescodificaçãoDesenho 'lA 1

i i

. Percepção visual Codificação Escrita

. Percepção Retenção Ì

do espaço

. Figura-fundo

Percepçõo auditiva Rememorização Praxia e competência

Sons de letras da linguagem

AIIDISAO e números Combinação Articulação FALA

. Atenção auditiva Produção de sons

Discriminação Equivalência Entoação

auditiva interssensorial F1uência

Orientação auditiva Nomes de letras

Figura-fundo e números

Percepção Organização Praxia gtobal

' _ tactilo- espacial Controlo da i`

' TALfO E qu stésica actividade

" Q páoceptividade Planificação Coordenação visuo- j"

I \ , I OImagem do co po motora auditivomotora PRAlDA

- Lateralidade Linguagem Equilfbrio GLOBAL

Direccionalidade Sintaxe Melodia

I I

Est. tactil-múltipla Semântica quimstósica

Praxia vestibular Estrumração . Expressão cotporal

Gnosia tflctil espaciotemporal Dextralidade Y

1 I

I

. . Acuidade Detecção Formação de conceitos . Adaptação

. Recepção Discriminação . Generalização Comportamento

da informação Alerta . Categorização Velocidade i

Telen'eceptores . Facilitação ou Maturidade . Ritmo

. Pmprioceptores inibição de: psicomotora Sequência

Transdução sensações Associação Simetria

. Transmissão ao SNC automatismos Imagem esquerda-direita t

Sistema actividades Simbolização Dinâmica visual, auditiva

sensorial motoras manual e pedal I

perifBrico

. t I 1 I

,

Figura 141- Aquisições essenciais à aprendizagem simbólica

534

(IN)CONCLUSÕES

A definição da criança com DA deveria obedecer a critérios de selecção uniformizados: QI > 75-90, sem problemas sensoriais, neurológicos ou emocionais.

A selecção, com base em instrumentos válidos e fidedignos, com dispositivos de detecção de problemas nas seguintes áreas: emocionais, psicomotoras, perceptivas (visão e audição), linguístieas, cognitivas e sociais, deveria culminar com um relatório médico, psicológico e pedagógico circunstanciado, a fim de substancializar o encaminhamento e a orientação mais adequada para cada caso. Tal orientação deveria ser tomada com base em reuniões interdisciplinares e de síntese na presença dos pais, nas quais se procederia à discussão sobre as necessidades específicas da criança e sobre o programa educacional individualizado por que optar.

Os critérios de admissão definidos por uma comissão composta por vários membros com funções bem definidas teria de integrar vários processos, nomeadamente: relatórios de coordenadores; solicitação de professores, de assistentes sociais, médicos, psicólogos escolares e de pais; análise de recomendações dos vários especialistas; pragmatização a nível local das recomendações; prioridades a atender e satisfações a operacionalizar, etc.

A colocação de tais crianças deveria levar em linha de conta listas de espera; notificações das autoridades escolares locais, etc. Do mesmo modo outras acções seriam de equacionar: programas de sensibilização para pais; reuniões para professores; programação da intervenção; planificações das sessões individuais em pequeno grupo ou na classe; sistemas de mudança de comportamento a adoptar; transportes e serviços a contactar; reuniões entre os professores das classes regulares e professores especializados ou coordenadores; entrevistas; avaliações anuais; elaboração de relatórios dos progressos escolares (relatórios progressivos); etc. , etc.

Estas medidas, aqui simplesmente descritas, porque a conclusão dum livro o não permite, só poderiam obter êxito se devidamente coordenadas com acções de formação de professores, que deveriam englobar: sessões de sensibilização, explicação e demonstração (workshops) de modelos de identificação e de intervenção; cursos intensivos pragmáticos e baseados numa investigação formativa; visitas guiadas a escolas, a professores especializados, a centros de observação e a grupos experimentais; cursos de verão ou de actualização; reuniões semanais para discussão de casos e apresentação de modelos de intervenção e de avaliação; organização da instrução e das estratégias educacionais; etc. , etc.

Muito pouco destas ideias é implementado nos sistemas educacionais. Muito há a fazer para refinar e reprecisar os processos de diagnóstico e de intervenção nas D A.

Não há tempo a perder, pois o trabalho intensivo que urge iniciar na prevenção e na intervenção das DA espera por soluções viáveis e eficazes.

A educabilidade das crianças com DA e o conhecimento das suas diferenças intraindividuais exigem que se vá ao seu encontro para determinar a

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INSUCESSO ESCOLAR - ABORDAGEM PSICOPEDAGÓGICA

que nível educacional elas funcionam. A partir daí, construir um curriculo, planificar as sessões, reforçar as respostas desejáveis e reavaliar a eficácia do programa educacional individualizado: tais são, em nosso entender, as armas pedagógicas do futuro, para combater o insucesso escolar e as DA.

Noutros volumes, que temos intenção de escrever, se efectivamente tal satisfizer os leitores interessados, procuraremos dar exemplos de modelos de identificação, observação e intervenção no campo das DA, e ao mesmo tempo fornecer alguns resultados sobre as nossas investigações, para além de ilustrações de casos de dislexia, disgrafia, disortografia e discalculia e respectivas estratégias educacionais.

Eis pois, em (in)conclusão, o nosso pequeno contributo para o estudo das DA.

Concentrámo-nos no estudo dos factores e das condições em que se desenrola a aprendizagem normal e atípica, procurando sempre uma análise interdisciplinar, aberta e sistémica.

Concluímos uinconclusivamente" esta abordagem com uma série de sugestões que temos intenção de aprofundar noutros trabalhos. Em resumo, procurámos caracterizar o campo das DA, apresentámos processos de controlo dessa realidade complexa e sugerimos processos de transformação, sempre com a ideia de que é possível ultrapassar o insucesso escolar e as DA e, ao mesmo tempo, salvaguardar o potencial de todas as crianças e todos os jovens que temos a responsabilidade de educar cada vez melhor.
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