Opiniile şi percepţiile profesorilor Raport de cercetare pregătit de Ovidiu Voicu şi Lucian Ciolan

Percepţii despre rolul profesorului

În general, profesorii care au participat la cercetare consideră că au o influenţă scăzută în ceea ce priveşte deciziile şcolii dar au rol important în relaţia cu elevii şi unul moderat în ceea ce priveşte motivarea părinţilor.

Figura 13 prezintă distribuţia răspunsurilor la întrebarea „Cât de mult puteţi să influenţaţi deciziile din şcoala dvs.?” Majoritatea respondenţilor au spus că au o influenţă parţială, limitată la unele domenii. Un procent egal – 14% – au răspuns că nu au aproape deloc influenţă, respectiv că au o influenţă semnificativă, în numeroase domenii. 10% sunt de părere că pot influenţa deciziile în toate domeniile în care sunt interesaţi şi 8% că nu au nici un fel de influenţă. În schimb, 90% dintre profesori consideră că rezultatele elevilor depind de ei semnificativ (49%) sau mult (41%), alţi 9% cred că îi pot ajuta parţial pe elevi şi doar 1% aproape deloc (Figura 14).

Întrebaţi care sunt principalele trei factori care îi împiedică să îi facă pe elevi să aibă rezultate şi mai bune, profesorii au indicat pe primul loc ca număr total de referinţe motivaţia scăzută a elevilor, urmată de valorizarea scăzută a educaţiei de către societate şi de implicarea redusă a părinţilor. Procentele însumate sunt prezentate în Figura 15, cu observaţia că cele trei răspunsuri nu au fost ierarhizate.

Deşi indică motivaţia scăzută a elevilor drept cel mai important factor ce afectează rezultatele acestora, profesorii consideră că au un rol foarte important în a-şi motiva elevii (Figura 16). Astfel, 57% dintre respondenţi cred că pot contribui semnificativ, 24% parţial şi 11% mult.

În ceea ce priveşte implicarea părinţilor, cadrele didactice consideră că influenţa lor este ceva mai mică decât în cazul elevilor: doar 35% vorbesc de o influenţă semnificativă, 53% de una parţială şi doar 4% de una mare (Figura 17).

F
igura 13. Cât de mult puteţi să influenţaţi deciziile din şcoala dvs.?
F
igura 14. Cât de mult depinde de dvs. să-i faceţi pe elevi să obţină rezultate bune în activitatea şcolară?
Figura 15. Care credeţi că sunt principalii factori care vă împiedică să-i faceţi pe elevi să aibă rezultate şi mai bune? (încercuiţi maximum trei variante de răspuns)





Figura 16. În ce măsură reuşiţi să-i motivaţi pe elevii care demonstrează o motivaţie scăzută pentru activitatea şcolară?





F
igura 17. Şi în ce măsură reuşiţi să-i motivaţi să se implice pe părinţii care au un interes scăzut faţă de şcoală?

În relativă legătură cu această temă putem situa întrebarea din interviu referitoare la activităţile pe care ar trebui să le desfăşoare cadrul didactic într-o zi de lucru. „Filmul” unei zile de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice intervievate. În afara diversităţii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza răspunsurilor: amalgam de activităţi didactice şi de altă natură, nestructurat şi adesea incoerent.

Cadrele didactice par surprinse de o astfel de întrebare, atâta timp cât ar trebui să fie limpede pentru toată lumea care e activitatea lor „de căpătâi”:
Predare efectivă la catedră, supravegherea efectivă în pauze a elevilor …pentru că în pauze se pot întâmpla accidente….şi în pauze cunoşti altfel elevii…le vezi reacţiile….cunoaşterea copiilor deci, colaborarea cu celelalte cadre didactice prin schimb de informaţii ….implicare ori de câte ori este solicitat de direcţiunea şcolii. Programul unui profesor bun consider că continuă şi după terminarea orelor prin corectarea caietelor, pregătirea lecţiilor pentru a doua zi.
Neclarităţile şi amalgamul, plus o doză de revoltă care vizează diverse lucruri inutile pe care profesorul trebuie să le facă, reies din descrierea de mai jos; aceasta însă precizează o oarecare filozofie modernă cu privire la activitatea cadrului didactic…
Aş începe cu ceea ce se întâmplă la catedră: predare-învăţare-evaluare. dar lucrurile nu se termină deloc aici. Pentru că profesorul ideal ar trebui să aibă un anumit tip de parcurs în timpul zilei. Profesorul din învăţământul de astăzi are de făcut, după ce-şi termină ceea ce are de făcut la catedră, o mulţime de alte lucruri, şi anume: o grămadă de hârtii de completat, hârtii care nu întotdeauna îi sunt de folos la catedră. Proiectarea de nu ştiu câte feluri, planificarea de nu ştiu câte feluri, lucruri care îi iau din timpul care ar fi necesar pregătirii pentru lecţiile din clasă. Când intri în clasă ar trebuie să ai materiale pe care nu le găseşti de cumpărat ci trebuie să le pregăteşti tu singur pentru că fiecare colectiv şi fiecare temă înseamnă alte modalităţi de abordare, dacă vrei să fie ora activă, în care copilul nu e doar ascultător şi tu emiţător de mesaj. După aceea există o multitudine de activităţi de făcut, activităţi legate de clasă. În fiecare zi trebuie să ai un timp alocat pentru pregătirea suplimentară diferenţiată, cu diversele categorii de elevi pe care le ai în clasă.

Reflecţia cu scop ameliorativ nu este o practică foarte răspândită la cadrele didactice, dar apariţia ei e produce în forme clare şi îmbucurătoare:

După ce am terminat cursurile, cred că ar trebui să mai stăm un pic să mai reflectăm, nu ştiu, măcar o jumătate de oră, să nu mă grăbesc să plec acasă că am o problemă.

Este însă adusă din nou în prim plan mitologia şi viziunea idilică asupra activităţii „celui care face”, adică a profesorului…

Dascălul cu drag de meserie are o zi lungă de lucru; vine mai devreme decât începe orele, intră la clasă sau în cancelarie şi îşi pregăteşte ceea ce îi trebuie, îşi face orele, dacă are vreo fereastră mai corectează lucrări sau scrie în condică, uneori transcrie note în catalog şi în carnete, se implică în activităţii extraşcolare şi neapărat se gândeşte la ceea ce are de făcut a doua zi.

Situaţii particulare în relaţia cu elevii

Studiul a cuprins câteva întrebări referitoare la anumite situaţii particulare în relaţia cu elevii. Una dintre ele (Figura 24) a avut în vedere opinia respondenţilor privind situaţia în care profesorul se concentrează pe lucrul cu elevii cei mai buni din clasă. 56% dintre profesori consideră acest lucru acceptabil în anumite condiţii, iar 5% complet acceptabil. 29% spun că este inacceptabil, iar 10% sunt chiar de părere că ar trebui interzis.

O altă întrebare a vizat situaţia în care profesorii condiţionează evaluarea de participarea elevilor la meditaţii. Un număr îngrijorător de mare – 43% dintre cei intervievaţi – au răspuns că au auzit de astfel de cazuri (Figura 25). Dacă 33% spun că au auzit rar, 10% răspund că au auzit frecvent.

44% dintre profesorii care au participat la cercetare au avut ocazia să lucreze cu elevi cu cerinţe educaţionale speciale (CES) în ultimii doi ani (Figura 26), iar principalele măsuri pe care le-au luat (Figura 27) au fost să le acorde atenţie specială la clasă (97%), să interacţioneze mai des cu părinţii (85%) sau chiar să lucreze suplimentar cu ei după ore (74%).

Întrebaţi care dintre elevi se încadrează între cei cu CES, respondenţii s-au referit în primul rând la cei care au dizabilităţi mentale uşoare, dificultăţi de învăţare sau de vorbire, iar cel mai puţin la elevii provenind din familii sărace sau aparţinând unor minorităţi religioase sau etnice (lista completă în Figura 28).
Figura 24. Credeţi că este potrivit ca profesorii să se concentreze asupra elevilor dotaţi sau asupra celor mai buni din clasă?





Figura 25. Aţi auzit vreodată de profesori care condiţionează absolvirea clasei sau notele bune de participarea la ore private (meditaţii)?





Figura 26. În ultimii doi ani, aţi avut prilejul să lucraţi cu copiii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)?





Figura 27. În astfel de cazuri…





Figura 28. Dintre următoarele situaţii, care credeţi că sunt copii cu cerinţe educaţionale speciale (CES)?

Opinii despre şcoala românească

Mai mult de două treimi dintre profesorii chestionaţi consideră cu şcoala românească este în general una cu performanţă medie (Figura 29). Doar 14% spun că este una foarte performantă, în timp ce 16% sunt de părere că are o performanţă scăzută, iar 1% că este neperformantă. Opiniile sunt constante pe diverse paliere demografice, aşa cum arată Figura 30.

Întrebaţi însă despre şcoala în care predau, 43% dintre respondenţi sunt de părere că aceasta este una foarte performantă, iar 54% una cu performanţe medii (Figura 31). O diferenţă importantă se constată între opiniile profesorilor care lucrează în şcoli din mediul rural şi cele ale profesorilor ce predau în şcoli din mediul urban, aşa cum arată Figura 32.
Figura 29. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…





Figura 30. Din punctul Dvs. de vedere, şcoala românească în general este una…




Figura 31. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…





Figura 32. Dar şcoala în care lucraţi dvs. este una…

Câteva concluzii şi întrebări

Datele de sondaj culese în cadrul proiectului Şcoala aşa cum este ne-au permis să facem o incursiune în douăzeci de şcoli din România şi să „discutăm” cu peste cinci sute de profesori. Eşantionul este reprezentativ pentru cele douăzeci de şcoli, dar, aşa cum am arătat, nu avem fundamentele statistice pentru a extrapola rezultatele la nivel naţional. Chiar şi în aceste condiţii, rezultatele ne conduc la câteva concluzii şi întrebări importante privind realităţile şcolii româneşti.

Am început incursiunea vorbind despre şcoala bună şi profesori buni. Plecând de la datele cercetărilor anterioare am arătat că pentru ca o şcoală să fie considerată bună principalul argument este ca în ea să predea profesori buni. Opinia este comună celor trei grupuri importante din sistemul de educaţie: profesori, elevi, comunitate. Discuţia despre ce înseamnă un profesor bun este însă mai lungă. Pentru părinţi şi pentru profesori, cadrul didactic ideal are trei calităţi esenţiale: are solidă pregătire de specialitate, este un bun pedagog şi are vocaţie pentru meseria de profesor. La acestea se adaugă alte calităţi precum dragostea pentru copii, inteligenţa, toleranţa etc. Portretul profesorului ideal în viziunea elevului pune accent pe relaţiile abilităţile de comunicare şi cele de relaţionare, precum şi pe atitudinea profesorului. Se poate spune că idealul, modelul către care tind profesorii corespunde în mică măsură cu aşteptările elevilor. Totuşi, întrebate despre calităţile pe care le au, deci despre profesorul real, cadrele didactice intervievate arată o lume mult mai diversă. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate ca fiind foarte importante, ci de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr similar de respondenţi.

Mergând mai departe cu analiza răspunsurilor, am aruncat o privire la percepţia despre propria meserie a profesorului. Am descoperit o imagine autopercepută puternic negativă, iar profesorii resimt acest lucru. Mai mult, o experienţă mai îndelungată în “sistem” accentuează percepţia negativă. Cel mai adesea motivaţia este căutată în afara sistemului, vinovaţii sunt “ceilalţi” (societatea, sistemul, elevii). Totuşi, majoritatea profesorilor ar alege aceeaşi meserie, căreia îi acceptă atât părţile proaste (efort mare, timp mult petrecut la şcoală), cât şi cele bune (satisfacţii mari, valorizarea ridicată în interiorul şcolii). Profesorul „statistic” se consideră deci discreditat de societate, dar valorizat de şcoală (adică de colegi), iar ambele sentimente cresc odată cu vechimea în sistem. Nu putem să nu ne întrebăm dacă nu cumva ar trebui să ne îngrijorăm de ruptura dintre corpul profesoral şi societate.

Un alt element pe care l-am analizat este rolul asumat al profesorului. Cadrele didactice se consideră esenţial în relaţia cu elevii, sunt cele care fac diferenţa. Totuşi, ele cred că insuccesele se datorează mai ales elevilor, care nu sunt motivaţi. Profesorii mai cred că sunt destul de important în relaţia cu părinţii, dar mai puţin importanţi în organizarea instituţiei (şcoala). Altfel spus, profesorul se vede mai ales alături de elev, dar să ne amintim că îl vrem în comunitate, în servicii sociale, în consiliul de administraţie etc., şi o nouă întrebare fundamentală se ridică: a rămas oare profesorul în urma reformei educaţiei?

Un element care nu trebuie neglijat este modul în care cadrele didactice îţi proiectează, îşi construiesc şi de-construiesc propria identitate profesională. Se conturează, în acest context, o identitate profesională puternic impregnată de mit şi metaforă, de idilic şi … aproape supra-natural. Cadrele didactic se văd încă, în mare măsură, ca apostoli dedicaţi, îndeplinind o misiune nobilă, sacrificându-se într-un fel pentru cauze nobile. Nu putem să nu ne punem în acest context întrebarea: cum corelează acest mod de construcţie identitară cu abordările contemporane ale carierei didactice, bazate pe profesionalism, formare şi perfecţionare continuă, management…

Capacitatea de auto-reflecţie a cadrelor didactice şi de conceptualizare a elementelor legate de meseria lor este una foarte scăzută, discursul produs pe aceste teme situându-se la un grad mare de generalitate şi fiind caracterizat de poziţii diverse şi de „amestecuri” neaşteptate de atribute, caracteristici, trăsături.

În final, nu putem să nu remarcăm şi să revedem toate contradicţiile fundamentale ale şcolii reale. Profesorii spun că ar lua-o de la capăt, inclusiv cei tineri, deşi ştim că în realitate plecările din sistem sunt numeroase. Tot ei spun că satisfacţiile meseriei sunt mari, dar acuză valorizare socială scăzută. Consideră că au un rol esenţial pentru formarea elevului, dar, paradoxal, principalul obstacol pe care îl percept este chiar elevul. În noua filozofie a sistemului de educaţie, profesorul este dorit ca element activ al sistemului, dar în acelaşi timp este lăsat fără putere de decizie şi rareori este cu adevărat consultat. Nu putem decât să ne întrebăm câtă onestitate este în discursul despre educaţie…

Ne gândim la viitorul pe care îl construim împreună! Şi drept consecinţă a interesului nostru pentru un mediu sănătos şi prietenos, a preocupărilor noastre pentru buna administrare a resurselor, în proiectul ŞCOALA AŞA CUM ESTE folosim produse din hârtie ecologică. Şi vă încurajăm să vă alăturaţi eforturilor noastre.

1 Toate graficele prezentate în continuare folosesc ca sursă a datelor cercetarea Centrului EDUCAŢIA 2000+, „Şcoala aşa cum este”, 2008, realizată pe un eşantion de profesori (505 persoane). Cifrele reprezintă procente din cei care au exprimat o opinie validă.