Opiniile şi percepţiile profesorilor Raport de cercetare pregătit de Ovidiu Voicu şi Lucian Ciolan
Yüklə 175,1 Kb.
|
- Bu səhifədəki naviqasiya:
- Introducere
- De la profesorul ideal la profesorul real
 
Proiectul „Şcoala aşa cum este” Cercetarea portretului elevului, al profesorului şi a interacţiunilor acestora Opiniile şi percepţiile profesorilor Raport de cercetare pregătit de Ovidiu Voicu şi Lucian Ciolan Octombrie 2008 Structura acestui raport şi conţinutul iniţial al capitolelor sale au fost dezvoltate de Ovidiu Voicu, prin procesarea şi interpretarea datelor obţinute din chestionare. Analiza calitativă a interviurilor, realizată de Lucian Ciolan, a adus contribuţii la aceste capitole, pe componentele majore ale analizei, urmând ca elementele specifice strict interviului să fie adăugate ulterior. 2 Introducere 3 De la profesorul ideal la profesorul real 4 Percepţia despre imaginea cadrelor didactice şi meseria de profesor 26 Percepţii despre rolul profesorului 38 În relativă legătură cu această temă putem situa întrebarea din interviu referitoare la activităţile pe care ar trebui să le desfăşoare cadrul didactic într-o zi de lucru. „Filmul” unei zile de lucru este extrem de diferit (prea diferit, am spune) la cadrele didactice intervievate. În afara diversităţii de opinii, mai putem trage o concluzie din analiza răspunsurilor: amalgam de activităţi didactice şi de altă natură, nestructurat şi adesea incoerent. 41 Reflecţia cu scop ameliorativ nu este o practică foarte răspândită la cadrele didactice, dar apariţia ei e produce în forme clare şi îmbucurătoare: 42 Este însă adusă din nou în prim plan mitologia şi viziunea idilică asupra activităţii „celui care face”, adică a profesorului… 42 Situaţii particulare în relaţia cu elevii 43 Opinii despre şcoala românească 47 Câteva concluzii şi întrebări 50 Structura acestui raport şi conţinutul iniţial al capitolelor sale au fost dezvoltate de Ovidiu Voicu, prin procesarea şi interpretarea datelor obţinute din chestionare. Analiza calitativă a interviurilor, realizată de Lucian Ciolan, a adus contribuţii la aceste capitole, pe componentele majore ale analizei, urmând ca elementele specifice strict interviului să fie adăugate ulterior.IntroducereProiectul Şcoala aşa cum este a presupus realizarea unor microanalize etnografice ale portretelor elevilor şi ale cadrelor didactice, precum şi a interacţiunilor dintre aceştia, desfăşurate în „şcoala reală”. Raţiunile unui astfel de demers sunt:
Prima parte a proiectului s-a concentrat pe studierea profesorilor şi învăţătorilor din învăţământul public autohton. În acest scop au fost aplicate mai multe instrumente de cercetare pentru obţinerea de date semnificative şi relevante, cu specific calitativ, pentru a putea realiza un „profil” al cadrului didactic din şcoala românească: 41 de interviuri structurate, asistenţe „la clasă” şi observaţii concretizate în 39 de rapoarte de cercetare şi chestionare auto-completate. La acestea din urmă au răspuns 505 cadre didactice din cele 20 de şcoli, fiind conţinute aproximativ 50 de întrebări, unele deschise şi alte închise. Chestionarele au fost concepute de echipa proiectului în luna Februarie, distribuite în cele 20 de şcoli pe parcursul martie 2008 şi prelucrate ulterior. Cele 41 de interviuri, au fost efectuate de operatori de interviu instruiti, iar prelucrarea şi interpretarea datelor de specialistul pe probleme de cercetare calitativa. Raportul de faţă se centrează pe analiza răspunsurilor la întrebările chestionarului si pe datele obţinute din interviuri, corelate cu datele din alte cercetări pe această temă. Proiectul nu a urmărit să obţină o reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii statistice de selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date reprezentative pentru toţi profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în caracterul exploratoriu al cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale. Unele dintre ipotezele şi rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior, în cadrul unor cercetări dedicate. Am explorat datele cercetării pe câteva dimensiuni: distanţa de la modelul ideal al profesorului la realitatea; percepţii despre imaginea profesorului şi meseria de profesor; percepţii despre rolul profesorului; câteva situaţii particulare în relaţia cu elevii şi opinii despre şcoala românească. Raportul se încheie cu câteva concluzii şi recomandări şi are anexa chestionarul complet.
„Profesorul bun” este un element important atât în discursul despre şcoala românească, cât şi în politicile educaţionale implementate sau a căror implementare este încercată în România sau în alte ţări. Dincolo de curriculum, bază materială, manuale şi materiale auxiliare, procesul educaţional depinde în primul rând de resursele umane pe care le are la dispoziţie, adică de profesori. Exact aceasta este şi opinia majorităţii cetăţenilor români, aşa cum ne arată datele Barometrului de Opinie Publică al Fundaţiei SOROS, ediţia mai 2004. Studiul, reprezentativ la nivel naţional, a surprins opiniile românilor cu privire la mai multe aspecte din domeniul educaţiei. Un element important a fost ocupat de părerea respondenţilor cu privire la educaţia de calitate. Este un loc comun opinia că o educaţie de calitate poate fi obţinută numai într-o şcoală de calitate şi astfel ajungem la întrebarea ce face ca o şcoală să fie bună. În studiul citat, întrebarea a avut o formă deschisă, adică cei intervievaţi nu au ales dintr-o listă ci au răspuns liber, operatorii de interviu consemnând răspunsurile. Ulterior, acestea au fost grupate în categorii, rezultând distribuţia prezentată în Tabelul 1. Mai mult de jumătate, adică 57% dintre cei care au avut o opinie legată de acest subiect spun că o şcoală este bună în primul rând dacă profesorii ei sunt buni. Altfel spus, valoarea unei şcoli este judecată de populaţia României în primul rând după calităţile profesorilor care predau în şcoala respectivă şi doar apoi după alţi indicatori precum dotarea, rezultatele elevilor sau calităţile conducerii. Desigur că se poate ridica întrebarea dacă este validă opinia unor persoane care teoretic nu au pregătirea necesară pentru a evalua rezultatele unei şcoli, mai ales că ea vine în contradicţie cu indicatorul folosit în general pentru a compara unităţi de învăţământ, adică rezultatele elevilor. Rolul unei astfel de cercetări de opinie nu este însă să fundamenteze judecăţi de valoare, ci în primul rând să consemneze percepţiile şi aşteptările cetăţenilor, pentru a li se răspunde adecvat prin politici publice. În acest caz, este limpede că românii consideră că elementul central al unei educaţii de calitate este profesorul. Mai mult, dacă ne uităm doar la răspunsurile celor care în momentul realizării studiului aveau cel puţin un copil de vârstă şcolară, observăm că procentul celor care consideră calităţile profesorilor drept principal indicator al unei şcoli bune creşte la 65%. Tot o creştere, ceva mai mică dar semnificativă statistic, observăm şi în subgrupul celor cu vârste între 18 şi 25 de ani, adică al celor care au foarte proaspete în memorie amintirile despre şcoală şi pot aprecia uşor impactul educaţiei primite. În această grupă de vârstă, 62% consideră calităţile profesorilor drept cel mai important lucru pentru ca o şcoală să fie socotită bună. Aceste observaţii ne arată că opinia nu are la bază doar mituri sau legende sociale, ci rămâne stabilă şi în rândul celor ce au o legătură recentă cu sistemul de educaţie.
Tabelul 1. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004. Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1633 persoane). Întrebarea formulată în premieră în Barometrul de Opinie Publică a fost preluată într-o formă asemănătoare de o cercetare realizată la sfârşitul anului 2007 de către Agenţia pentru Strategii Guvernamentale (ASG). Studiul a măsurat opiniile profesorilor şi elevilor din învăţământul preuniversitar, pe două eşantioane, unul reprezentativ la nivel naţional pentru populaţia de profesori, al doilea reprezentativ la nivel naţional pentru populaţia de elevi. Pentru ambele eşantioane studiul ASG a folosit întrebări deschise, dar profesorii au fost rugaţi să indice două aspecte care definesc o şcoală bună, iar elevii doar unul. Pentru că forma întrebării este diferită, nu putem compara la nivel de procent opiniile întregii populaţii cu cele ale profesorilor, dar putem privi comparativ ordinea răspunsurilor şi distanţa între ele, aşa cum rezultă din Tabelul 2 (am folosit categoriile de răspunsuri realizate de autorii studiului).
Tabelul 2. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru profesorii din învăţământul preuniversitar. Primul lucru pe care trebuie să îl observăm este că răspunsurile profesorilor sunt mult mai nuanţate, nu mai întâlnim o categorie de răspunsuri care să se desprindă clar dintre celelalte, aşa cum am văzut în cazul întregii populaţii. În continuare cele mai des menţionate răspunsuri sunt cele care fac referire la competenţele profesorilor, dar sunt mai multe tipuri de răspunsuri ce apar cu frecvenţă mai mare. Să observăm că sunt câteva categorii de răspunsuri care leagă evaluarea şcolii de performanţele elevilor. Cea mai importantă este cea care indică direct rezultatele elevilor (36%), dar tot aici am putea să grupăm şi eficienţa actului didactic (5%), pregătirea (elevilor) pentru integrare pe piaţa muncii (5%), promovabilitatea ridicată (1%) sau progresul real (1%). Toate acestea împreună conduc către un procent de 48%, ceea ce înseamnă că jumătate dintre profesori leagă cel puţin unul din cele două aspecte care definesc o şcoală bună de rezultatele elevilor. Fără îndoială, vorbim de o altă perspectivă asupra şcolii decât cea a comunităţii, sau într-o formulă mai des întâlnită, a „părinţilor” (statistic vorbind, atunci când ne referim în general la populaţie şi o raportăm la şcoală, cel mai frecvent tip de interacţiune pe care un cetăţean o are cu şcoala după finalizarea studiilor este cea de tip „părinte”). Trebuie să remarcăm şi apariţia între răspunsuri a două categorii ce nu se regăsesc aproape deloc între cele ale „părinţilor”: calitatea elevilor şi disciplina, ambele indicate de câte aproximativ 10% dintre cei intervievaţi. Opinia că valoare unei şcoli depinde în primul rând de un factor extern, calitatea elevilor, este una ce poate merită o discuţie mai largă. Apariţia disciplinei ca factor important pentru o şcoală bună poate fi un indiciu că ceva nu este în regulă în şcoala românească şi mai poate fi legată de distanţa de trei ani şi jumătate între cele două cercetări. Mergem mai departe cu studiul ASG pentru a vedea şi opiniile elevilor în legătură cu aceeaşi chestiune: de ce considerăm că o şcoală este sau nu este bună? În tabelul 3 sunt prezentate distribuţiile răspunsurilor, grupate în categorii realizate de autorii studiului. Se observă uşor că aşteptările elevilor se află undeva între cele ale comunităţii şi cele ale profesorilor. Pentru cei mai mulţi dintre ei (40%) o şcoală bună este definită mai ales de calităţile profesorilor. Este un procent însemnat, dar nu atât de mare ca cel întâlnit în cazul „părinţilor”. Următoarea categorie de răspunsuri este formată din cele legate de rezultatele elevilor, aşa cum au indicat 19% dintre elevii ce au o opinie formată. Ca şi în cazul profesorilor, o parte dintre elevi au făcut referire la disciplină, ceea ce întăreşte ipoteza că absenţa ordinii şi problemele de disciplină sunt lucruri cu care şcoala românească se confruntă în mod curent şi sunt resimţite în egală măsură de profesori şi elevi.
Tabelul 3. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar. După ce am stabilit că există, cel puţin în percepţia populaţiei, o legătură între valoarea şcolii şi calităţile profesorilor, următoarea întrebare este ce înseamnă că un profesor este bun? Folosind din nou datele celor două studii citate anterior – Barometrul de Opinie Publică al Fundaţiei SOROS şi cercetarea Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar realizată de Agenţia pentru Strategii Guvernamentale. În ambele cercetări întrebarea folosită are o formă asemănătoare, care este cel mai important lucru pentru ca un profesor să fie considerat bun, fără listă de răspunsuri (întrebare deschisă). În BOP a fost solicitat răspunsul unui eşantion reprezentativ la nivel naţional, cu un singur răspuns posibil, iar în studiul ASG unui eşantion reprezentativ de profesori, cu două răspunsuri şi unui eşantion reprezentativ de elevi, cu un singur răspuns permis. Toate răspunsurile primite au fost ulterior grupate în mai multe categorii. Răspunsurile populaţiei, ale „părinţilor”, aşa cum am convenit să îi numim, sunt prezentate în tabelul 4. Principala caracteristică a unui profesor bun, menţionată de 32% dintre români, este buna pregătire profesională. Urmează apoi categoria pe care am numit-o „bun pedagog”, răspunsuri din această categorie fiind date de 14% dintre cei intervievaţi. Al treilea element important a ceea ce am putea numi portretul profesorului bun este vocaţia, dragostea pentru meserie, identificată ca principală calitate de 12% dintre respondenţi. Alături de aceste trei calităţi importante – între care totuşi rolul principal îl are pregătirea profesională – se numără o serie de atribute care completează imaginea unui profesor de succes, aşa cum este văzut de societatea românească: corectitudine, exigenţă, dar şi toleranţă, dragoste pentru copii şi toate celelalte.
Tabelul 4. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004. Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente din cei care au o opinie (1790 persoane). Este interesant de remarcat că opinia dominantă că buna pregătire profesională este cheia unui profesor bun este dublată de o mare încredere în capacităţile profesionale ale corpului profesional. Indiferent că este vorba de profesori sau învăţători, două treimi dintre români au încredere multă şi foarte multă în pregătirea lor profesională (Tabelul 5)
Tabelul 5. Sursa: Fundaţia Soros România, Barometrul de Opinie Publică, ediţia mai 2004. Eşantion reprezentativ naţional. Cifrele reprezintă procente. Portretul profesorului bun, de data aceasta în viziunea elevilor, este diferit de cel compus de către părinţi. Din perspectiva elevilor, felul în care un profesor relaţionează cu ei este cel mai important, aşa cum rezultă din faptul că cele mai des menţionate atribute ale profesorului bun sunt legate de relaţia elev-profesor (Tabelul 6, unde am folosit categoriile propuse de realizatorii studiului). Pregătirea profesională nu este un element atât de important pentru elevi, poate şi pentru că nu se află în poziţia de a o putea evalua. De asemenea, vocaţia nu este menţionată decât de un număr foarte mic de elevi, sub 1%. În schimb, indulgenţa, atitudinea prietenoasă, corectitudinea sau răbdarea sunt caracteristici importante pentru care elevii apreciază un profesor.
Tabelul 6. Sursa: Agenţia pentru Strategii Guvernamentale, Calitatea educaţiei în învăţământul preuniversitar, decembrie 2007. Eşantion reprezentativ la nivel naţional pentru elevii din învăţământul preuniversitar. Pentru a vedea perspectiva profesorilor vom folosi datele obţinute în urma activităţilor de cercetare din cadrul proiectului „Şcoala aşa cum este” dezvoltat de Centrul EDUCAŢIA 2000+ şi UNICEF. Una din activităţile proiectului a fost un sondaj de opinie realizat în rândul profesorilor din douăzeci de şcoli din cinci judeţe. Proiectul nu a urmărit să obţină o reprezentativitate statistică a rezultatelor, de aceea nu au fost aplicate criterii statistice de selectare a şcolilor şi a respondenţilor. Ca atare, nu se poate vorbi despre extrapolarea lor la o populaţie mai largă (pe cale de consecinţă, nu poate fi vorba de date reprezentative pentru toţi profesorii din România). Valoare datelor stă în primul rând în caracterul exploratoriu al cercetării, care are ca obiectiv surprinderea pe teren a şcolii reale. Unele dintre ipotezele şi rezultatele cercetării pot fi analizate ulterior în cadrul unor cercetări dedicate. Chestionarul folosit în cadrul proiectului a inclus mai multe întrebări pe tema abilităţilor ce nu ar trebui să lipsească unui profesor. În cele ce urmează vom explora această secţiune a chestionarului. Unul din modulele de întrebări a urmărit să determine percepţiile celor intervievaţi despre „profesorul ideal” – o sintagmă apropiată ca sens de cea utilizată în celelalte două cercetări citate. Profesorii chestionaţi au fost rugaţi să indice trei caracteristici esenţiale ale profesorului ideal. Întrebările au fost libere, fără liste de răspunsuri. Fiind vorba de 505 de chestionare completate, au rezultat peste 1500 de formulări, dintre care doar o mică parte erau exact la fel. Ca de obicei în astfel de cazuri am grupat răspunsurile primite în câteva categorii, astfel încât să poate fi analizate statistic. După lectura răspunsurilor, ţinând cont şi de informaţiile oferite de instrumentele de cercetare calitativă folosite în acelaşi proiect, precum şi de precedentele studii, ne-am oprit la doisprezece categorii de răspunsuri, la care se adaugă o a treisprezecea – altele – ce grupează caracteristicile indicate cu o frecvenţă redusă de respondenţi. Categoria „Bine pregătit profesional”, grupează răspunsurile care au în comun referirea la pregătirea de specialitate a profesorului. Numele unor categorii precum „Vocaţie, har, chemare”, „Bun pedagog” sau „Dragoste faţă de copii” vorbesc de la sine. Am folosit eticheta „Răbdare, calm” pentru cel de-al patrulea grup tocmai pentru că răspunsurile de această natură au avut o frecvenţă suficient de ridicată încât să atragă atenţia asupra faptului că este un element important în portretul profesorului. Explicaţii similare se află în spatele definirii altor categorii: „Abilităţi de comunicare”, „Inteligenţă”, „Corectitudine”. În cadrul grupului „Toleranţă” sunt incluse şi răspunsurile de genul „indulgent” sau „înţelegător”, iar în categoria „Bun organizator” şi cele care fac referire la abilităţile de manager ale profesorului. Figura 11 prezintă distribuţiile frecvenţelor răspunsurilor pentru cele treisprezece categorii. Cifrele reprezintă procentul respondenţilor care au indicat un răspuns din categoria respectivă ca fiind opţiunea corespunzătoare. Diagrama se citeşte astfel: 35% dintre respondenţi au spus că buna pregătire profesională este prima dintre cele trei caracteristici esenţiale ale profesorului ideal (culoarea albastră), 14% vocaţia, 12% ca profesorul să fie un bun pedagog, 9% răbdarea, 6% corectitudinea şi aşa mai departe. Cât priveşte a doua caracteristică (culoare verde deschis), 16% au indicat buna pregătire profesională, 9% vocaţia, 15% abilităţile de pedagog etc. Similar se citeşte a treia coloană. Trebuie precizat că am exclus din analiză respondenţii care nu au răspuns nimic şi că în prezentarea grafică grupurile sunt ordonate după frecvenţele răspunsurilor la prima opţiune. Figura 1.  Enumeraţi trei caracteristici esenţiale ale profesorului ideal O imagine asemănătoare este oferită de răspunsurile la un alt modul de întrebări din cadrul cercetării, care a urmărit să afle opiniile profesorilor despre factorii care determină succesul profesional al unui cadru didactic. Participanţii la cercetare au fost rugaţi să acorde note pe o scală de la 1 la 5 importanţei pe care o acordă unui set de şase factori. Aşa cum se poate observa din Figura 2, în care sunt prezentate mediile notelor acordate fiecărui factor, cel mai important este considerat vocaţia, cu o medie de 4,58, urmat de pregătirea solidă de specialitate (medie 4,42), pregătirea psihopedagogică (4,30) şi dragostea pentru copii (4,29). Experienţa la catedră are o importanţă ceva mai redusă, în opinia profesorilor participanţi la cercetare. Figurile 3-8 prezintă distribuţia răspunsurilor pentru fiecare factor în parte. Lista cu cei şase factori a fost alcătuită de echipa proiectului înainte de aplicarea chestionarului, plecând de la experienţa acumulată direct sau din alte cercetări. Datele culese au confirmat ipotezele de cercetare, având pe listă primele trei dintre caracteristicile cele mai importante menţionate de profesori, una din grupul al doilea ca importanţă (dragostea pentru copii), dar şi două elemente ce rezultă din literatura de specialitate (capacitatea de formare continuă şi experienţa la catedră). Tocmai acestea din urmă au primit calificativele cele mai mici. Rezultatele arată că marea majoritate a cadrelor didactice conştientizează importanţa fiecăruia dintre cei şase factori pentru succesul unui profesor. În acelaşi timp, pus în faţa unei astfel de întrebări, orice respondent simte nevoia unei ierarhizări oarecare şi evită să acorde punctaj maxim tuturor componentelor, chiar dacă ar considera că toate sunt importante. Din această perspectivă întrebarea ne oferă şi o ierarhie a răspunsurilor, iar această ierarhie confirmă cele observate prin analiza răspunsurilor la întrebările anterioare. F  igura 2. Consideraţi că succesul unui profesor este asigurat mai ales de… (Fără a ierarhiza, acordaţi note de la 5 la 1 pentru fiecare dintre descriptori, în ordinea importanţei: 5 = foarte important, 1 = foarte puţin important.) Dacă analizăm, prin corelaţie, răspunsurile la anumite întrebări din interviu, dar şi pe cele două de mai sus, putem aduce unele precizări cu privire la modul în care cadrele didactice îşi proiectează propria imagine şi îşi definesc identitatea profesională. Putem distinge, în acest sens, între două tipuri de proiecţie şi de viziune asupra identităţii profesionale a cadrului didactic:
La întrebarea „Cum este „profesorul de succes”? Care sunt, după opinia dvs., caracteristicile unui bun profesor?”, răspunsurile intervievaţilor se încadrează în mod clar mai ales în cea de-a doua categorie, mult mai ferm decât cele de la chestionar. Cum în acest caz numărul respondenţilor pe categorie nu este cel mai relevant, ne vom referi la un element care s-a impus atenţiei mai ales din analiza răspunsurilor la această întrebare: capacitatea profesorilor de a produce discurs de esenţă metaforică despre propria lor profesie. Sunt accentuate diverse caracteristici de personalitate sau trăsături de caracter în dauna competenţelor profesionale aşa cum apar ele de obicei în orice standard profesional / ocupaţional referitor la cadrele didactice. Cele mai des menţionate caracteristici ale unui bun profesor au fost:
„…ca să fie un bun profesor, el trebuie să aibă calităţi afective deosebite pentru că relaţia este umană, ca între preot şi enoriaş, ca între doctor şi pacient… că pentru aceste trei meserii (…) trebuie să ai vocaţie!
Aşa cum arătam, ne aflăm în faţa unui ansamblu complex (relevant poate) de caracteristici de personalitate, de atribute şi dominante caracteriale, care, în marea lor majoritate, NU ţin de formarea profesională propriu-zisă, ci de tipologia umană, de ataşamentul emoţional la o anumită activitate… Există, evident, pe de altă parte, menţiuni referitoare la pregătirea profesională şi la competenţele pe care un cadru didactic trebuie să le deţină şi să le exercite pentru „a fi bun”, pentru „a avea succes”. Între cele mai menţionate regăsim:
Cred că principalele calităţi pe care profesorul din învăţământul românesc de astăzi ar trebui să le aibă sunt puterea de adaptabilitate, capacitatea de a se automotiva pentru a continua să se perfecţioneze şi să nu rămână ancorat în ceea ce făcea înainte şi să încerce să schimbe lucrurile în aşa fel încât să se orienteze în marea asta de schimbări şi să se supună pe sine schimbării şi nu pe elevii săi.
Dincolo de dominanţa strict numerică a răspunsurilor care situează respondenţii în categoria celor cu o viziune mitico-metaforică asupra profesiei didactice şi asupra succesului în această meserie, putem nota şi o producţie discursivă net superioară, ca „număr de cuvinte”, pentru răspunsurile din această categorie. Cadrelor didactice le este mult mai comod şi mai confortabil să vorbească despre ei înşişi în termeni vagi, metaforici, decât strict profesionali. Acest lucru poate conduce la câteva concluzii:
„dar profesorul de succes in viziunea mea este un profesor care are destui ani vechime, un profesor care are toate gradele didactice si un profesor care...eu ştiu...a scluptat mai multe generaţii de elevi...ei, acel profesor ar fi idealul, sau...eu ştiu, model pentru ca de succes...practic ai avut succes si pe plan profesional, a reuşit sa treacă toate pragurile care sunt puse si sa modeleze atâtea generaţii de elevi…”
a. Profesorul de succes ar trebui să aibă nervi de oţel, calm fără margini...Eu am atâtea generaţii care mi-au trecut prin mână. Primele serii, dacă mă întâlnesc cu ei pe drum, mă salută de parcă acum ar fi ieşit din clasă. Ceilalţi, inclusiv ce am acum, sunt la doi paşi de el şi-i zice unei fete nu ştiu ce şi nu ştiu cum...Ce să-i fac? ... Nu sunt 10% cu sensibilitate şi respect. b. Da… existã modele de profesori de succes… acele modele pitoreşti ca “Domnul Trandafir” sau învăţătorul din “Amintiri din copilãrie”. Revenim la chestionar acum, pentru a prezenta situaţia scorurilor referitoare la importanţa acordată de cadrele didactice diverşilor factori consideraţi importanţi şi analizaţi anterior în manieră compozită. F  igura 3. Pregătirea solidă în specialitate (disciplina/disciplinele predate) Figura 4. Pregătirea psihopedagogică şi metodică 
Figura 5. Dragostea pentru copii 
F  igura 6. Capacitatea de formare şi dezvoltare profesională continuă Figura 7. Vocaţia, chemarea pentru profesie  Figura 8. Experienţa la catedră  Revenind la diferenţele între perspectivele celor trei actori – profesori, părinţi, elevi – primul lucru pe care îl remarcăm este că viziunea profesorilor asupra portretului profesorului bun este mai apropiată de cea a părinţilor decât de cea a elevilor. Principalele calităţi menţionate de cele două grupuri sunt practic aceleaşi. Sunt foarte importante pregătire profesională, calităţi de pedagog şi vocaţia, urmează apoi alte calităţi menţionate cu o frecvenţă mai redusă (dragoste faţă de copii, calm, răbdare, onestitate, cinste, indulgenţă sau severitate etc.). Dacă ne uităm doar la prima caracteristică indicată de profesori – pentru că în cercetarea citată părinţii au avut la dispoziţie o singură opţiune – observăm că şi procentele sunt foarte apropiate la cele mai importante categorii de răspunsuri, nu doar ordinea lor. Ajungem la concluzia că viziunea cadrelor didactice despre ce înseamnă un profesor bun este foarte apropiată de cea a societăţii. Datele nu ne permit să emitem ipoteze despre direcţia în care cele două opinii se influenţează una pe alta, dacă şcoala se adaptează sau modelează cerinţele societăţii. Probabil că este rezonabil să considerăm că există influenţă în ambele sensuri, dar nu ar fi mai puţin interesant să aflăm cum funcţionează aceste mecanisme. Este însă un subiect suficient atât de complex încât va fi nevoie de o cercetare dedicată. Profesorul ideal al cadrelor didactice este însă „altfel” decât cel al elevilor. Dintre caracteristicile enumerate de elevi lipseşte vocaţia, iar pregătirea profesională este menţionată mult mai rar de elevi ca principală calitate (14%) decât de profesori (35%) sau părinţi (32%). Este rezonabil să presupunem că elevii nu numesc spontan vocaţia sau harul şi nici nu putem să ne aşteptăm la acest lucru pentru că e puţin probabil ca ei să conceptualizeze chemarea pentru o meserie cum este cea de profesor. Probabil că semnele a ceea ce adulţii ar numi vocaţie le regăsim din perspectiva elevilor în răspunsuri din categoriile „să fie înţelegător, indulgent, bun” şi „să fie comunicativ, prietenos, apropiat de elevi”. O altfel de discuţie se naşte din frecvenţa relativ redusă cu care este menţionată pregătirea profesională ca cea mai importantă calitate a profesorului ideal de către elevi. Desigur că elevii nu au abilităţile necesare pentru a evalua pregătirea profesorului sau rolul pe care aceasta îl joacă în educaţie şi de aici şi interesul scăzut faţă de această caracteristică. Chiar şi în aceste condiţii sunt importante aşteptările elevilor de la un profesor bun pentru că acestea sunt un factor important în modelarea relaţiei cu cadrele didactice, iar datele ne arată că atitudinea profesorului este mult mai importantă pentru elevi decât pregătirea profesională. Harul sau dragostea pentru copii, prezente în portretul profesorului ideal realizat de cadrele didactice, sunt caracteristici înnăscute, în timp ce abilităţile de comunicare pe care le preferă elevii pot şi trebuie să fie învăţate. În acest context, să remarcăm, doar pe jumătate în glumă, că profesorii au trecut pe lista calităţilor cu importanţă medie şi răbdarea. Un profesor bun trebuie să aibă răbdare cu elevii, ne spun cadrele didactice. Poate şi pentru că aceştia din urmă au alte aşteptări de la profesorii lor. Am vorbit destul de mult despre profesorul bun, profesorul ideal, profesorul de succes. Poate părea chiar prea mult în contextul unei cercetări despre şcoala reală, dar aşteptările celor trei grupuri de actori sunt un factor esenţial pentru dinamica relaţiilor din şcoală. Statistic, ştim cum sunt profesorii, fără marjă de eroare, din cifrele oficiale. Putem să spunem câţi sunt calificaţi, ce vechime au, ce şcoli şi ce cursuri au absolvit şi aşa mai departe. Dar felul în care acţionează în cadrul şcolii este determinat în mare măsură de lucrurile în care cred şi de modelele pe care şi le aleg. În ceea ce priveşte caracteristicile profesorului real, datele cercetării ne ajută să construim un portret al corpului profesoral din răspunsurile agregate ale celor cinci sute de profesori intervievaţi. Întrebare a fost similară, am rugat respondenţii să indice trei calităţi, cele mai importante, care îi fac un profesor bun. Întrebarea a fost deschisă şi nimeni nu a răspuns „nu sunt un profesor bun”, ceea ce este un semn bun. Pentru uşurinţa comparaţiei, am grupat răspunsurile în aceleaşi treisprezece categorii folosite mai sus şi le-am grupat după prima calitate indicată (Figura 9). Diversitatea mult mai mare a răspunsurilor este lucrul care iese în evidenţă de la prima lectură. Nu mai este vorba de câteva calităţi clar determinate ca fiind foarte importante, ci de un număr mai mare de atribute, fiecare menţionat de un număr similar de respondenţi. Am aflat astfel că doar un sfert dintre profesori consideră că principala lor calitate este buna pregătire profesională, de specialitate, iar alţi 17% plasează pe locul doi această calitate; vorbim deci de mai puţin de jumătate dintre profesori care autoevaluându-se consideră că au o bună pregătire de specialitate. Urmează apoi un set de şapte atribute – corectitudine, vocaţie, dragoste pentru copii, răbdare, inteligenţă, abilităţi de comunicare – indicate în egală măsură (păstrând marjele statistice) de către respondenţi. În fine, alte două cu ceva mai multe răspunsuri şi destul de multe indicate de mai puţin de 1% dintre cei intervievaţi şi incluse în categoria altele. Diversitatea este caracteristica principală a corpului profesoral din şcoala reală. Atunci când am întrebat despre profesorul ideal răspunsurile au convers, firesc, către o imagine mitologizată şi nu este întâmplător că aceasta corespunde cu cea a societăţii. Ne-am apropiat astfel şi de răspunsul la întrebarea de mai sus, putem face ipoteza că întrebate despre profesorul ideal, cadrele didactice răspund în limitele imaginii dominante în spaţiul social. Dar dacă vorbim despre profesorul real, ne aflăm în prezenţa unei diversităţi de imagini. Abilităţile pedagogice numite generic se desprind în mai multe calităţi – corectitudine, inteligenţă, comunicare, toleranţă, într-un fel mai aproape de aşteptările elevilor sau de nevoile societăţii reale. Elocventă este frecvenţa cu care este menţionată corectitudinea. Într-o societate ideală a fi corect este un lucru normal, nu excepţional, nu în primele trei calităţi care te fac mai bun. Dar într-o societate grav afectată de minciună şi corupţie, tare ce au invadat şi şcoala, un profesor bun trebuie să fie un profesor corect. Vorbind despre pregătirea profesională, se poate remarca (Figura 10) că cei mai mulţi dintre profesori (54%) consideră că sunt motivaţi în mare sau foarte mare măsură să participe la cursuri de formare. Mai mult, marea majoritate (82%) cred că oportunităţile de formare oferite în acest moment sunt adecvate sau chiar foarte bune (Figura 11). Aceste răspunsuri indică faptul că profesorii cred că există pentru ei suficient spaţiu pentru a se pregăti în disciplina pe care o predau sau din punct de vedere pedagogic. Rămâne fără răspuns – sau poate intuim răspunsul – întrebarea dacă aceleaşi imbold şi oportunităţi există şi pentru obţinerea acelor calităţi morale de care are nevoie un profesor pentru a fi bun.
Yüklə 175,1 Kb. Dostları ilə paylaş:
| ||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
