ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi

Örneklem

Araştırmanın örneklemi oluşturulurken, algılanan ana baba tutumları ölçülmek istendiği için; boşanma ya da ölüm nedeniyle tek ebeveyn ya da yakınlarınca büyütülmüş ergenler araştırma dışı bırakılmıştır. Ayrıca dağılmış ailelerden gelinmesinin uyum düzeyini etkileyebileceği de düşünülmüştür.

Üstün yetenekli ergenler kategorisi; lise öncesi başarı puanı ile, Fen Lisesi sınavlarını kazanmış ve lise 2 sınıfa kadar akademik başarısızlık göstermemiş öğrencilerden oluşturulmuştur. Örneklemi oluşturmak için Kadıköy ilçesindeki Atatürk Fen Lisesi’nin ikinci sıınıflarının tamamı dahil edilmiştir ve Mehmet Beyazıt Lisesi’nden de random usul ile 3 şube alınmıştır

Araştırmanın başlangıcında 2 okuldan toplam 259 öğrenci olarak belirlenen örneklem, uygulama sonrası envanter değerlendirmelerinde geçersiz cevapların elenmesi ile 209 kişiye inmiştir.

Böylece arştırmanın örneklemi 113 üstün yetenekli ve 96 üstün yetenekli olmayan ergenden oluşmuştur.
Veri Toplama Araçları

Ergenlerin uyum düzeylerini belirlemek için “Hacettepe Kişilik Envanteri”, Anne Babanın çocuk yetiştirme tutumlarını belirlemek için “Algılanan Anne Baba Davranışları Envanteri” uyum düzeyi ve algılanan anne baba tutumlarını etkilemesi muhtemel değişkenler hakkında bilgi toplamak için “Kişisel Bilgi Formu” kullanılmıştır.

Veri toplama araçları ile ilgili kısa bilgi aşağıda verilmiştir: Hacettepe Kişilik Envanteri

Özgüven (1976)tarafından geliştirilen envanterin amacı; bireyin kişilik özellikleri kişisel, sosyal uyum düzeylerini ölçmektir.

Alt ölçekler

1. Kendini gerçekleştirme

2. Duygusal Kararlılık

3. Nevrotik Eğilimler

4. Psikotik Belirtiler

5. Aile İlişkileri

6. Sosyal İlişkiler

7. Sosyal Normlar

8. Anti Sosyal Eğilimler

Genel Uyum Puanı=Sosyal Uyum+Kişisel Uyum puanlarından oluşturulur.

Algılanan Anne-Baba Davranışları Envanteri(AAD)

Envanter, Cornell Üniversitesinden Devereux ve arkadaşları (1969) tarafından geliştirilmiştir. Envanter dilimize Binnur Yeşilyaprak tarafından kazandırılmıştır. Envanterin amacı; anne baba davranışlarına ilişkin bilgiyi anne babanın algısından değil, çocuğun nasıl algıladığı üstünden ulaşılmasıdır (Yeşilyaprak, 1988, s. 125-127).

Alt Ölçekler

1. İlgi, şefkat gösterme

2. Amaçlarına ulaşmada yardımcı olma

3. Tutarlı disiplin

4. Standartların belirliliği

5. Koruyuculuk

6. Fiziksel cezalandırma

7. Başarı için baskı

8. Ayrıcalıklardan yoksun bırakma

9. Duygusal cezalandırma

İstatistiksel İşlemler

Araştırmada kullanılan değişkenler açısından bakıldığında; üstün yetenekli olan ergenler ile üstün yetenekli olmayan ergenlerin uyum düzeyleri arasında bir farklılık olup olmadığı bağımsız grup t testi ile sınanmıştır. Aynı şekilde iki grubun anne babaları için algıladıkları çocuk yetiştirme tutumları arasında anlamlı bir farklılık olup olmadığı da yine bağımsız grup t testi ile test edilmiştir.

Araştırmanın temel amacı olan üstün yetenekli olan ve olmayan ergenlerin anne baba tutumları ile kişisel ve sosyal uyum düzeyleri arasındaki ilişkiyi sınamak için ise, Pearson Momentler Çarpım Korelasyon Katsayısı Tekniğinden yararlanılmıştır.

Bunun için, üstün yetenekli olan ve olmayan ergenlerin anne tutumları ile uyum düzeyleri arasındaki ilişki katsayıları her iki grup için de ayrı ayrı hesaplanmıştır.

Elde edilen istatistiklerin manidarlığı 0.05 düzeyinde ve çift yönlü olarak sınanmış, bulgular araştırmanın amaçlarına uygun olarak tablolar halinde sunulmuştur.
BULGULAR VE YORUM

Tablo 3.1: Yetenek Değişkenine Göre Uyum Puanları İçin x, ss ve Bağımsız Grup t-Testi Sonuçları

Uyum düzeyinin yetenek değişkenine göre farklılaşmasına ilişkin bulgulara bakıldığında üstün yetenekli ergenlerin uyum düzeylerinin, üstün yetenekli olmayan ergenlerinkinden daha yüksek düzeyde olduğu görülmektedir (Tablo 3.1).

Neihart 1999, s.lO-17’ın (Berndt kaiser, Van Aalast ve diğerleri 1982) aktardığına göre Üstün yetenekli ergenler, yaşadıkları topluma üstün yetenekli olmayan yaşıtlarından daha iyi ayak uydurmaktadırlar.

Bu görüş göre, üstün yetenekliler sahip oldukları bilişsel kapasitelerinden dolayı kendilerini ve başkalarını yaşıtlarından daha iyi anlama kabiliyetine sahiptirler. Bu yüzden, üstün yetenekli ergenlerin stres, çatışma ve bir takım gelişmelerle daha iyi baş edebildikleri kabul edilmektedir.

Diğer yandan, üstün yetenekli ergenlerin kendi zevk ve düşüncelerini daha çok paylaşabilecekleri kişilere gereksinimleri vardır. Çoğunlukla bu gereksinimlerini yetişkinlerle karşılıyor olsalar da, onların özel eğitimleri içinde kendileri gibi olan ergenlerle birlikte eğitilmeye ve yaşamaya ihtiyaçları vardır (Şahin, 1996, s.6).

Araştırmamızdaki üstün yetenekli ergenler ise, Fen bilimleri alanında üstün yetenekli öğrencilere eğitim veren, bir ortamda eğitim alma şansına sahip üstün yetenekli ergenlerdir. Uyum düzeylerinin normallerinden yüksek çıkmasının belirleyicilerinden biri de bulundukları uygun ortam olabilir. Söz konusu sonuç bu grup üstün yetenekliler çerçevesinde düşünülmelidir.

Bildiri sınırlılıkları gereği; algılanan anne baba tutumlarının üstün yetenekli ergenlerin sadece kişisel ve sosyal uyumları üzerindeki etkilerine ait bulgular; baba ile benzer sonuçlar verdiği için anneye ait değerlerle ve sadece dikkat çekici bulunan sonuçlarda, üstün yetenekli olmayan ergenlerle karşılaştırılarak yorumlanacaktır.

Tablo 3.2: Üstün Yetenekli Ergenlerin Algıladıkları Anne Davranışları ile Kişisel Uyum Puanları Arasındaki Korelasyon Katsayıları

Söz konusu bulgular içinde en dikkati çekeni; üstün yetenekli ergenin kişisel ve sosyal uyumunun anne için algıladığı fiziksel cezadan olumsuz etkilenişidir.

Fiziksel cezalandırma, anne-babanın çocuğa elle yada bir cisimle vücudunun çeşitli yerlerine vurmaları ve bu yolla çocuk üstünde güç ve otorite kurma çabasıdır.

Fiziksel cezaya maruz kalan çocuklar zamanla zayıf vicdan ve ahlak gelişimi gösteren, kolayca boyun eğen, çekingen, korkak ama kendinden güçsüzlere karşı saldırgan, kural tanımaz bir kişilik sergileyebilirler (Kulaksızoğlu 1999, s.l22;Yavuzer, 1992, s.49).

Fiziksel veya duygusal cezaya maruz kalan çocuklar kendilerini istenmeyen, işe yaramaz, değersiz kişiler olarak algılarlar ve düşük benlikli, öz güvensiz, fobik korkuları olan kişiler olarak yetişirler (Cüceloğlu, 1998, s.372-377).

Bu bilgiler ile birlikte, üstün yetenekli ergenlerin özellikleri dikkate alındığında, üstün yetenekli ergenler; sebep-sonuç ilişkileri kurabilen kendine karşı yoğun eleştirel yaklaşım içinde olan, duyarlı ve empati yeteneği gelişmiş kişilerdir. Güçlü bir özgürlük tutkusuna sahip olup, karmaşık, soyut ve ilişkisel düşünme kabiliyetleri vardır. Olasılıkları iyi hesapladıkları, doğru kararlar vermede beceri sahibi oldukları bilinir (Akarsu, 1997, s.75; Davaslıgil, 1990, s. 17-22; Linkow, 1999, s.34). Bu özelliklerinden ötürü, üstün yetenekli ergenlerin , aşağılayıcı, küçük düşürücü, yok sayıcı, engelleyici içerik taşıyan fiziki ve duygusal ceza karşısında geleneksel kabulleniş ve rıza içinde bakamayacakları (kişisel sistemler geliştirebilen, yaratıcı ve bilimsel şüpheciliği olan yapısı ile ters düşeceği için) ve kişisel uyumlarını koruyamayacakları düşünülebilinir.

Söz konusu bulguyu ilginç kılan üstün yetenekli olmayan ergenlerin annelerinden fiziksel ceza davranışı algıladıklarında kişisel uyumlarının bozulmayışıdır.

Türkiye’deki araştırmalar göstermiştir ki, geleneksel aile, fiziksel cezaya sıkça başvurmaktadır ve özünde sevgiyi esirgemek olan duygulara yönelik ceza da kullanılır (Kağıtçıbaşı, 1989, s. 195-200; Kulaksızoğlu, 1999, s.118).

Söz konusu olan tutumların, örneklemimizi oluşturan üstün yetenekli olmayan ergenlerin kişisel ve sosyal uyumları üzerinde etkisiz olmasının nedeni; geleneksel kültürle büyüyen bu gençlerin, söz konusu tutumları normal ebeveyn tutumları olarak görmeleri nedeni ile olabilir. Bu durumda kendilerinin içinde büyüyerek edindikleri değerler sistemi ile bağdaşan bu davranışlarla çatışmalarını ve sosyal uyum sıkıntısı çekmelerini, akranları olan üstün yetenekli ergenlere göre, daha düşük seviyede bekleyebiliriz..

Bu durumda; üstün yetenekli ergenlerin geleneksel kültürün oluşturduğu ahlaki değerlerin ötesinde değerler taşımalarına rağmen, geleneksel değerlerin geçerli kabul edildiği bir sosyal çevrede yaşamalarının sonucunda, sosyal uyum sıkıntısı yaşamaları beklenen bir sonuç olabilir.

Tablo 3.2 deki bulgular içinde; üstün yetenekli ergenin kişisel uyumunun, tutarlı disiplin, standartların belirliliği davranışlarından nasıl olup da etkilenmediği de şaşırtıcı bir sonuçtur.

Bu sonuca literatür bilgiler desteğinde yorum getirmek mümkündür.

Üstün yetenekli ergenlerin yaratıcı çözümler üretmedeki becerileri, onları her hangi bir konudaki kabul edilmiş genel geçer düşüncelerden sıyrılabilme, belirsizliğe katlanabilme, yargıya varmayı geciktirme ve yıkıcı eleştirilere karşı koyma cesareti vermektedir. Onların yaratıcılıklarını kullanmaları için uygun olan ortamlara ihtiyaçları olacaktır. Uygun ortamdan kastedilen ise; korku, ceza, reddedilme, güvensizlik, önceden belirlenmiş kriterlerin uygulandığı bir ortam yerine, duygusal destek için; kabul, teşvik, güven ve özgürlük tanımanın olduğu ortamlardır (Freeman, 1991, s.7). Bu cümleden anlaşıldığı gibi, önceden belirlenmiş kriterlerin kullanıldığı ortamlar, üstün yetenekli ergenlerin yaratıcılıklarına fırsat veren bir ortam olmaması nedeni ile onlar için çok anlamlı değildir. Ya da başka bir ifade ile, belki de standartların belirsizliği daha anlamlı olabilir.

Üstün yetenekli ergenler, takvim yaşına göre değil, zekâ yaşına paralel bir ahlak gelişimi içindedir. Yaşıtlarından daha karmaşık ahlaki yargılar üretebilirler (Burak, 1995, s.4).

Bu durumda ergenlik yaşında görünen üstün yetenekli ergenin bir yetişkin seviyesinde ahlaki değerler taşıdığı düşünülebilir. Bu durumda tutarlı olmayan, disiplin ya da standartları belirsiz cezalar onlar için geçersiz ve anlamsız olacaktır. Dolayısıyla, yaratıcı alternatif çözümler üretecek ve sosyal uyumunu bozabilecek tehditlerden kendini koruyabilecektir.
Tablo 3.3: Üstün Yetenekli Ergenlerin Algıladıkları Anne Davranışları ile
Sosyal Uyum Puanları Arasındaki Korelasyon Katsayıları

Tablodaki bilgilerden en dikkat çekeni üstün yetenekli ergenin kişisel uyumunu etkilememiş görünen başarı için baskı ve ayrıcalıklardan yoksun bırakma davranışlarının, sosyal uyumlarını etkilediğidir.

Üstün yetenekli ergen, ayrıcalıklardan yoksun bırakıldığında başka alternatif ayrıcalıklar yaratarak kişisel uyumunu koruyabilirken, vazgeçtiği sosyal etkinlikler sebebiyle giderek kendi başına kalabilir ve sosyal uyumu bozulabilir.

Bir diğer dikkat çekici sonuç da; amaçlara ulaşmada yardımcı olma, şeklindeki anne için algılanan davranışın, üstün yetenekli ergenin kişisel uyumunu etkilemediği gibi sosyal uyumunu da etkilememesidir. Bu sonuçları literatür bilgilerle şöyle yorumlayabiliriz.

Pufal-Struizk (1999, s.44) “Genç Üstün Yeteneklinin Ergenlik Dönemindeki Psikolojisi” adlı çalışmasında üstün yeteneklilerin genellikle kendilerini amaçlarına ulaşmaya adadıklarını bildirmektedir. Bu noktadaki üstün yetenekli ergenin annesinden, amaçlarına ulaşmada yardımcı olma gibi bir davranış için beklenti duyması pek beklenemez. Üstün yetenekli ergenin sosyal, politik konularla ilgili, güçlü empati yeteneği, yüksek ahlak ve sorumluluk sahibi olmak gibi değerler taşıdıkları kabul edilir (Sosniak, 1997, s.84).
KAYNAKLAR

Akarsu, Füsun, Özel Yetenekli Çocuklar, Bilim ve Teknik , S:351 Ankara, Şubat. 1997 Akyüz, Yahya, Türk Eğitim Tarihi. Alfa kitapevi. 1999.İst

Aydoğmuş, Kayıhan, Çocukta Uyum ve Davranış Bozuklukları Ana Baba Okulu, Remzi Kitapevi, 1998.İst.

Burak, Mehtap, Üstün Yetenekli Öğrencilerin Benlik Kavramlarına İlişkin Bir Araştırma, Basılmamış Yüksek Lisans Tezi , Ankara Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü , Ankara, 1995 .

Buratti, Fracisca, I Affections & Emotions in Gifted And Talented Adolescents, “From The 12 Th World Conferance of The World council for gifted and talented children, ine conneeting The gifted community worldwisde” Ed. Janice A.Leroux seleeted proceedings, Seattle, Washington, USA. July. 29-Augst 2.1997.”

Cüceloğlu , Doğan , İnsan ve Davranışı ; Psikolojinin Temel Kavramları, Remzi Kitapevi 8.Basım , İstanbul 1998 .

Dağlıoğlu, Elif, İlkokul 2-5 Sınıflara Devam Eden Çocuklar Arasından Üstün Yetenekli Olanların Belirlenmesi, Yayınlanmamış Doktora Tezi , Ankara Hacettepe Üniversitesi, 1995.

Davaslıgil, Ümit, Üstün Çocuklar, Yaşadıkça Eğitim İstanbul, Sayı 13. 1990,

Davaslıgil, Ümit, Anksiyete Düzeyi ve Aile Tutumlarının Yaratıcı Düşünmeye Olan Etkileri, VI. Ulusal Psikoloji Kongresi, İst.5-6 Eylül 1990.

Freeman, Joan, Üstün Yeteneklilerin Dengeli Eğitimi İçin Yaratıcılığı Teşvik , İnanç Vakfı , Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Semineri, İst.28-29Ağustos 1991.

Geçtan, Engin, Psikodinamik Psikiyatri ve Normaldışı Davranışlar, Remzi Kitapevi, 1999.İst.

Kağıtçıbaşı, Çiğdem; Aile içi Etkileşim ve Çocuk Gelişimi, Türkiye’de Çocuğun Durumu, 1990’ların Çocuk Politikası kongresi, D.P.T Yayınları, 1989.

Karahan, Fikret, Kendini-Kabul “Ergenlere Yönelik Bir Araştırma” Yaşadıkça Eğitim, Sayı. 56.1998.İst.

Kulaksızoğlu, Adnan, Ergenlik Psikolojisi, Remzi Kitapevi İstanbul, 1999.

Linkow, Peter, What Gifted Strategıc Thınkers Do Training & Development Jul.99. Vol.53 Issue 7, P 34, 4 P.

Neihart, Maureen, Roeper Review.Vol.22.No.l.September, 1999, p.10-17.

Pufal, Struzik, Self-actualization in Adolesence, gifted Teenagers-psychology, Poepereview, Sep.99 Vol.22 Issuel 1 P 44.

Sosniak, A, Lauren, “If we Learn what we live: An everyday curriculum for the development of talent” “From The 12 th World Conferance of The World council for gifted and talented children, incconnecting The gifted community world wise” Ed. Janice A.Leroux selected proceedings, Seattle, Washington USA July 29- Augst 2. 1997.”

Silverman, K, Linda, “Through the lens of giftedness” “From The 12 th World Conferance of The World council for gifted and talented children, ine conneeting The gifted community worldwise” Ed. Janice A.Leroux selected proceedings, Seattle, Washington USA July 29- Augst 2. 1997.”

Şahin, Alper, Üstün Yetenek ve Eğitimi, Yaşadıkça Eğitim, İstanbul, 1996.

Yavuzer, Haluk, Ana-Baba ve Çocuk, Remzi Kitabevi, 5.Basım, İst. 1992.

Yeşilyaprak, Binnur, Lise Öğrencilerinin İçsel yada Dışsal Denetimli Oluşlarını Etkileyen Etmenler, Hacettepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü , Doktora Tezi, Ank.1988.

Yörükoğlu, Atalay, Çocukta Ruh Sağlığı, Özgür yayıncılık, 1993.İst.

Üstün Yetenekli Çocukların Ailelerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi

Müge YILMAZ*

Gülhan YILAN**

ÖZET

Bu araştırma, Üstün yetenekli çocukların ailelerinin duygusal zekâ düzeylerinin bazı değişkenlere göre incelenmesi amacıyla gerçekleştirilmiştir. Araştırma grubunu, Amasya Bilsem öğrencilerinden 28 öğrencinin ailesi oluşturmuştur. Tüm gruba

“Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği” ve “Aile Bilgi Formu” uygulanmıştır. Toplanan verilere uygun istatistiksel yöntem uygulanarak elde edilen bilgiler tartışılıp yorumlanmıştır.
GİRİŞ

Bireyin yaşamını etkili bir şekilde devam ettirebilmesi için düşünsel zekâsının yanı sıra duygusal zekâsıda büyük önem taşımaktadır (Salovey ve Mayer, 1997). Sağlıklı bireyler için sahip oldukları duyguların kurdukları kişisel ilişkiler hakkında bilgi verdiği bilinmektedir (Yavuz, 2002) .

Duygusal zekâ, Salovey ve Mayer’in 90’lı yıllarda keşfettikleri ve günümüzün sıkça konuşulan konularından birisidir. Bireyin insanlarla olan iletişimini birebir etkileyen duygusal zekâ, aynı zamanda bireyin sahip olduğu yeteneklerin açığa çıkmasında da etkin bir rol oynamaktadır (Mayer ve diğerleri, 2000). Zekâ ve duygunun ilişkili olmasının sebeplerinden birisi zihinsel işlevlerde her ikisinin de yer almasından kaynaklanmaktadır. Zihinde yer alan ve doğduğumuzdan itibaren oluşan şemalar duygularla çalışmakta ve davranışlarımızın temelinde yatmaktadır. (Goleman, 1999; Şahin, 1996)

Kısaca duygusal zekâ, bireyin kendi duygularını tanıyan, özgüveni gelişmiş, iç motivasyonu sağlayarak bireyin sahip olduğu yetenekleri toplumsal hayata geçiren ve diğerleri ile olan ilişkilerinde kullanabilmesini sağlayan önemli bir etkendir. (Ekman ve Richard, 1994; Gibbs, 1995)

Duygusal zekâyı oluşturan beş boyut vardır. Bunlar:

• Duygusal Farkındalık: Bireyin kendi duygularının ve bu duyguların oluşturduğu sonuçların farkında olmayı, bu duyguları dile getirmeyi ve böylece kendi sosyal gelişimini gerçekleştirmeyi;

• Motivasyon: Bireyin hedeflerine ulaşmak için duygularını yönlendirebilmesini;

• Empati: Bireyin başka insanların duygularını ve ihtiyaçlarını anlayabilmesini;

• Sosyal Beceri: Bireyin başka insanların davranışlarını yönlendirebilmesini, ortak amaçlar doğrultusunda sinerji yaratacak bir çalışmaya katılmasını, sosyal, aile ve iş yaşamında anlamlı ve doyumlu ilişkiler kurmasını;

• Özdenetim: Bireyin sahip olduğu dürtüleri, istekleri kontrol etmesini ve yönlendirmesini özellikle olumsuz duyguları kontrol etmeyi, olumsuz duygularla başa çıkabilmeyi içermektedir. (Weisinger, 1998;Craig, 2002,Salovey, Mayer ve Caruso, 2000).

Duygusal zekânın akademik zekâdan ayrıldığı en önemli nokta doğuştan gelmemesi yaşam boyu geliştirilebilen bir zekâ türü olmasıdır. Duygusal zekâyı oluşturan beş basamak ardışık bir sıraya göre dizilirler ve her biri bir önceki ile sıkı ilişki içindedir.

Bu beş boyutun insan zekâsı, karar verme süreçleri ve bireysel başarı üzerindeki etkileri azımsanmayacak kadar büyüktür. Yapılan araştırmalar IQ su yüksek bir bireyin gündelik yaşamında zorluklar yaşarken, ortalama IQ’ya sahip bir bireyin çok başarılı olabildiğini bunun sebeplerinden birinin de yüksek duygusal zekâ düzeyi olduğunu göstermektedir. (Oneil, 1996; Steve Heins EQ Site, 2002; Stenberg, 2003; Mayer, Salovey, Caruso, 2000)

Duygusal zekâ en geniş anlamı ile duyguların gücü ve kavrayışını insan enerjisi, bilgi ve etki kaynağı olarak anlama ve etkili olarak uygulama yeteneğidir. (Karslı ve Diğerleri, 2000)

Yukarıdaki tanım ve üstün yetenekli çocukların zekâ düzeyini ölçen testlerden (IQ, Stanford-Binet gibi) yüksek puan alarak gruplandırıldığı gözönüne alındığında bu çocukların duygusal zekâ düzeylerinin bilinmeme olasılığı oldukça fazladır. Çoklu zekâ testi dışında zekâ testleri ile çocuğun müzik, resim, yaratıcılık, liderlik, kişilerarası ilişkiler, iletişim gibi birçok yeteneği ölçülememektedir. Buna karşın çocuğun üstün yetenekli olduğunu gösteren davranışları onun duygusal süreçlerinin bir göstergesidir. Çocuklarda, zihinsel ve duygusal gelişimler farklı hızlar gösterebilmektedir. Üstün yetenekli bir çocuk entelektüel olarak ileri bir düzeyde iken duygusal olarak henüz gelişim dönemine uygun davranamayabilir (Richards, Encel, Shute, 2003). Bu sebeple üstün yetenekli çocuklar duygusal açıdan (duygularının farkına varma, duygularını ifade etme, vb) yetişkinlerin desteğine gereksinim duymaktadırlar.

Üstün yetenekli çocukları sadece yetenekli oldukları alanlar ile değil bir bütün olarak ele almak gerekmektedir (Reading Today, 2003). Üstün yetenekli çocukların eğitiminde onları bir bütün olarak ele almanın yanı sıra öğrenci, öğretmen ve anne-baba üçgeni de dikkate alınmalıdır. (Coon, 2004)

Yapılan araştırmalara göre çocukların duygusal zekâ düzeyi ile yetiştikleri çevre koşulları ve model aldıkları kişiler arasında yüksek bir korelasyon bulunmaktadır. Bu ilişki, ebeveynleri model alınan bireyler olmaları açısından önemli sorumluluklar yüklemektedir. Bu amaçla üstün yetenekli çocukların anne-babalarının duygusal zekâ düzeylerinin, yaş, eğitim düzeyi, meslek ve ailenin gelir düzeyine göre değişip değişmediği incelenmiştir.

YÖNTEM

Evren ve Örneklem

Bu araştırmanın evrenini 2003-2004 öğretim yılında Amasya Bilsem’de öğrenim gören öğrencilerin anne-babaları oluşturmaktadır. Örneklem ise, bu öğrenciler arasından şans (random) yolu ile seçilen 28 öğrencidir.
Bilgi Toplama Aracı Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği

Yılmaz ve Ergin (1999) tarafından standardizasyonu yapılmış Duygusal Zekâ Değerlendirme Ölçeği 30 maddelik bir ölçektir. Araştırmacılar; amaca uygun olduğu tespit edilen ve yurt dışındaki araştırmalarda kullanılmış olan beş ölçek elde etmiştir. Bu beş ölçekten bir tanesi uzman görüşlerine başvurularak seçilmiştir. Tespit edilen ölçek önce hiçbir çeviri yapılmadan orijinal olarak İngiliz Dili ve Edebiyatı son sınıfta öğrenim gören ve İngiliz dili ve grameri içerikli derslerden önceki yıllarda not ortalaması 75 ve üzeri olan 55 kişilik bir gruba uygulanmıştır. Daha sonra ölçeğin Türkçe çevirisi dil uzmanları ve Psikolojik Danışma ve Rehberlik Ana Bilim Dalı’nda en az “Doçent” ünvanına sahip bir ekip tarafından yapılmıştır. Her maddesi ayrı ayrı tartışılan Türkçe form bir aylık bir süre geçtikten sonra İngilizce orijinalinin uygulandığı aynı gruba tekrar uygulanmıştır. 55 öğrencinin İngilizce ve Türkçe formlardan aldıkları puanlar, her madde için ölçeğin alt boyutları için ve ölçeğin verdiği toplam puan için karşılaştırılmış ve iki uygulama arasındaki korelasyon hesaplanmıştır.

Ölçekte yer alan 30 maddenin ilk ve son uygulamalardaki güvenirlik katsayısı .76 ile .92 arasında hesaplanmıştır. Ölçeğin birinci alt boyutunun ilk ve son uygulama arasındaki korelasyonu .76, ikinci alt boyutun ilk ve son uygulama arasındaki korelasyonu .92; üçüncü alt boyutunun ilk ve son uygulama arasındaki korelasyonu .91; dördüncü alt boyutunun ilk ve son uygulama arasındaki korelasyonu .88; beşinci alt boyutunun ilk ve son uygulama arasındaki korelasyonu .86 bulunmuştur. Ölçeğin toplam puanı açısından bakıldığında ilk ve son uygulama arasında .84 düzeyinde korelasyon katsayısı hesaplanmıştır.
Elde edilen ölçek beş alt ölçekten oluşmaktadır. Bunlar

1. Duygularının Farkında Olma Maddeleri

2. Duygularını Yönetme Maddeleri

3. Kendini Motive Etme Maddeleri

4. Empati Maddeleri

5. İlişkilerini Kontrol Etme Maddeleridir.

Ölçek, toplam puana göre 155 ve üzeri yüksek 130 Normal ve 129 ve altı düşük olarak hesaplanmaktadır. (Yılmaz ve Ergin, 2000)
BULGULAR

Araştırmanın bu bölümünde, Üstün yetenekli çocukların anne-babaları çeşitli değişkenlere göre duygusal zekâ düzeylerinin anlamlı bir fark gösterip göstermediğine ilişkin bulgulara yer verilmiştir.

1. Annelerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Yaşlarına göre annelerin Duygusal Zekâ Düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 1’de verilmiştir.

Tablo 1: Yaşlarına göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri

* P < .05

Tablo 1’e bakıldığında annelerin yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
2. Babaların Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
Ait Sayısal Bilgiler

Babaların yaşlarına göre duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 2’de verilmiştir.

Tablo 2: Babaların yaşlarına göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 2’ye bakıldığında babaların yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre yaşları 36-45 ile 45 ve üzeri olan gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
3. Mesleklerine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine
Ait Sayısal Bilgiler

Mesleklerine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 3’de verilmiştir.

Tablo 3: Annelerin mesleklerine göre duygusal zekâ düzeyleri
*P> .05

Tablo 3’e bakıldığında annelerin mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre işçi ve ev kadını olan anneler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.

4. Mesleklerine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Mesleklerine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan t testi sonuçları Tablo 4’de verilmiştir.

Tablo 4: Mesleklerine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri

* P < .05

Tablo 4’e bakıldığında babaların mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Bu sonuca göre serbest meslek sahibi babaların memur olan babalara göre daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları söylenebilir.
5. Eğitim Düzeyine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Eğitim düzeyine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 5’de verilmiştir.

Tablo 5: Annelerin eğitim düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 5’e bakıldığında annelerin eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
6. Eğitim Düzeyine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Eğitim düzeyine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 6’da verilmiştir.

Tablo 6: Babaların eğitim düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 6’ya bakıldığında babaların eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre Ortaokul ve lise mezunu babalar ile üniversite mezunu babalar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur.
7. Gelir Düzeyine Göre Annelerin Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Gelir düzeyine göre annelerin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 7’de verilmiştir.

Tablo 7: Annelerin gelir düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri
*P> .05

Tablo 7’ye bakıldığında annelerin gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

8. Gelir Düzeyine Göre Babaların Duygusal Zekâ Düzeylerine Ait Sayısal Bilgiler

Gelir düzeyine göre babaların duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir fark olup olmadığını belirlemek için yapılan tek yönlü varyans analizi sonuçları Tablo 8’de verilmiştir.

Tablo 8: Babaların gelir düzeyine göre duygusal zekâ düzeyleri

*P> .05

Tablo 8’e bakıldığında babaların gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.

TARTIŞMA ve YORUM

Bu araştırmada Amasya Bilsem’de öğrenim gören 28 öğrencinin anne-babasının Duygusal Zekâ düzeyleri, yaş, eğitim düzeyi, meslek ve gelir düzeyi değişkenlerine göre araştırılmıştır.

Annelerin yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olup olmadığını test etmek için yapılan t testi sonucunda gruplar arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır. Babaların yaşlarına göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Hangi gruplar arasında fark olduğunu test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre yaşları 36-45 ile 45 ve üzeri olan gruplar arasında anlamlı bir fark olduğu görülmüştür.

Mesleklerine göre annelerin duygusal zekâ düzeylerine bakıldığında gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Gruplar arasında fark olup olmadığını test etmek amacıyla yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre işçi ve ev kadını olan anneler arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Babaların mesleklerine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Babaların meslek grupları iki grupta toplanmıştır. Bunlar Serbest meslek ve memurdur. Elde edilen sonuçlara göre Serbest Meslek sahibi babaların Memur olan babalardan daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları söylenebilir.

Annelerin eğitim düzeyine göre gruplar arasında anlamlı bir fark elde edilmezken babaların eğitim düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olduğu bulunmuştur. Yapılan LSD testi sonucunda duygusal zekâ düzeylerine göre Ortaokul ve lise mezunu babalar ile üniversite mezunu babalar arasında anlamlı bir fark bulunmuştur. Yılmaz ve Şahin’in (2004) yaptığı araştırmada babaların eğitim düzeyi bir değişken olarak alınmış ve babaları lise mezunu olan okul öncesi öğretmen adaylarının babaları üniversite ve üstü eğitim alan öğretmen adaylarından daha yüksek duygusal zekâ düzeyine sahip oldukları bulunmuştur.

Annelerin ve babaların gelir düzeyine göre gruplar arasındaki farkın anlamlı olmadığı bulunmuştur.
SONUÇ VE ÖNERİLER

Bu sonuçlar bize üstün yetenekli çocukların ebeveynlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile ilgili bazı ipuçları vermektedir. Bu bir pilot çalışmadır. Daha kesin sonuçlara ulaşmak için,

• Daha geniş örneklem üzerinde ailelerin ve üstün yetenekli çocukların duygusal zekâ düzeyleri ile ilgili daha ayrıntılı bilgi verecek çalışmalar yapılmalıdır.

• Üstün yetenekli çocukların duygusal zekâ düzeylerini belirlemek amacıyla ölçek geliştirme çalışmalarına ağırlık verilebilir.

• Duygusal zekânın ana-baba tutumları, sosyo-ekonomik düzey, akılcı olmayan düşünceler gibi değişkenlerle ilişkisi üzerinde çalışılabilir.

• Duygusal zekâ ile cinsiyet rolleri, özsaygı, depresyon, kızgınlık ve öfke, kaygı arasındaki ilişkiler araştırılabilir.

KAYNAKLAR

ABD Ulusal Ruh Sağlığı Danışma Kurulu, “Ruh Sağlığı İçin Temel Davranış Bilimleri Araştırmaları: Algı, Dikkat, Öğrenme ve Bellek” Çev: Nesrin Şahin, Türk Psikoloji Bülteni, Cilt 2, Sayı 4, 1996. s. 9.

Booklet offers tips to parents of gifted children, Reading Today, Apr/May 2003, Vol 20, Issue 5.

Craig, A., “Harward magazine” htpp://www. The emotional path/to success.htm

Coon, Patricia. “ Trigram: A Gifted Program Model All Students can Enjoy”, Rural Special Education Quarterly, 87568705, Winter 2004, Vol 23, Issue 1.

Ekman, Paul.; Richard J. Davidson, The nature of Emotion, Newyork Oxford University Press, 1994.s. 16.

Gibbs, N., “The EQ Factor”, Time, October, 1995, ss. 60-68.

Goleman, Daniel., Hayati Yalanlar Basit Gerçekler, Çev: Betül Yanık, Arion Yayınevi, 1999, s. 114.

Karslı ve diğerleri, “Eğitim Yönetiminde Duygusal Zekânın Önemi ve Duygusal Zekâ Açısından Eğitim Yönetiminin Değerlendirilmesi” IX. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş bildiri, 27-30 Eylül 2000, Erzurum.

Mayer, John D., Peter Salovey, David R. Caruso. , “Emotional Intelligence as Zeitgeist, as Personality, and as a Mental Ability”, The Handbook of Emotional İntelligence, Sanfrancisco: Jossey-Bass, a Wiley Company, 2000. ss. 92-117.

Oneil, John., “On Emotional İntelligence: A Conversation with Daniel Goleman” Educational Leadership, Vol: 54, No:1, 1996, ss.6-11.

Richards, J.; Jason Encel & Rosalyn Shute. “The Emotional and Behavioural Adjusment of Intellectually Gifted Adolescents: a multi-dimensional, multi-informant approach”, High Ability Studies, Vol 14, No.2, December 2003.

Salovey P. , D. Sluyter, Emotional Development and Emotional İntelligence, Educational Implications, Basic Books. 1997.

Salovey, Peter, John D. Mayer, David Caruso,The Handbook of Positive Psychology, Oxford University press, 2000.

Stenberg, R.J., ”WICS as a Model of Giftedness”, High Ability Studies, Vol 14, No. 2, December 2003.

Steve Heins Emotional intelligence site ,the eq institute, http://egi.org/

Weisinger, Hendrie., İş Yaşamında Duygusal Zekâ, Çev: Nurettin Süleymangil, MNS Yayıncılık, 1998. s. 13.

Yavuz, Kudret Eren., 7-12 Yaş Dönemi Çocuklarda Duygusal Zekâ Gelişimi, Özel Ceceli Okulları Eğitim Dizisi No: 4, 2002 , s. 13.

Yılmaz, Hasan.; E. Ergin, “Üniversite Öğrencilerinin sahip Oldukları Duygusal Zekâ Düzeyleri İle 16 Kişilik Özelliği Arasındaki İlişki Üzerine Bir Araştırma”, VIII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresinde sunulmuş Bildiri, Trabzon, 2000.

Yılmaz Müge,; Şerife Şahin. “Okul Öncesi Öğretmen Adaylarının Duygusal Zekâ Düzeylerinin Çeşitli Değişkenlere Göre İncelenmesi” XII. Ulusal Eğitim Bilimleri Kurultayında Sunulmuş Bildiri, İnönü Üniversitesi, 6-9 Temmuz, Malatya, 2004

Beşinci Bölüm

ÜSTÜN YETENEKLİLERE REHBERLİK

Bebeklik ve Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocukların ve Ailelerinin Yönlendirilmesi

Necate BAYKOÇ DÖNMEZ*

Z. Şebnem KURT**

ÖZET

Bebeklik ve okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların gelişim özellikleri ile birlikte, çocukların bilgiyi kazanma ve bu bilgiyi kullanma yöntemlerini belirlemek önemlidir. Erken çocukluk döneminde, üstün yetenekli çocukların anne babaları, erken müdahalede önemli bir role sahiptir. Anne babalar, çocuklarının ilk öğretmenleridir ve çocuklarının yeteneklerini geliştiren kişilerdir. Dolayısıyla aile, eğitimci ve öğretmenlerin erken yıllarda yönlendirilmesi ve üstün yetenekli çocukların gerçek performanslarını ortaya koyabilecekleri ortamlar sağlanması gereklidir. Bu amaçla bu yazıda, bebeklik ve erken çocukluk yıllarında üstün yetenekli çocukların genel özellikleri, tanılanmaları, anne baba ve öğretmenlerin yönlendirilmeleri, eğitimleri ve küçük yaştaki üstün yetenekli çocuklar için uygun ev ve eğitim ortamları ve programlarının sağlanmasına yönelik alan yazında yer alan, aile ve öğretmenlere rehber olabilecek nitelikte bilgilere yer verilmiştir.
GİRİŞ

Erken çocukluk döneminin bireyin hayatında hızlı gelişim ve değişimlerin olması açısından önemli bir yeri vardır. Bu dönemde değişim ve gelişimin yönünün belirlenmesinde eğitimin rolü büyüktür. Özel yetenekli çocukların erken yıllarda uygun eğitimleri, yaşamının ilerleyen yıllarında beceri ve yeteneklerini daha erken geliştirmelerini ve sergileyebilmelerini sağlayacaktır.

Erken çocukluk döneminde çocukların ilgi, yetenek ve becerilerinin belirlenmesi, eğitimlerine yön verir. Bu anlamda üstün yetenekli çocukların erken yıllarda belirlenmesi; ev ortamlarının düzenlenmesini, eğitim programlarının hazırlanmasını, anne babanın ve öğretmenlerin erken yıllarda bilgilendirilmesini ve bilinçlendirilmesini sağlar.
BEBEKLİK VE OKUL ÖNCESİ DÖNEMDE ÜSTÜN YETENEKLİLİK

Okul döneminde veya daha büyük yaşlarda üstün yetenekliliğe ilişkin tanımlar çok çeşitli iken bebeklik ve okul öncesi dönemdeki çocuklarda üstün yetenekliliğe ilişkin yapılan tanımlar kısıtlıdır ve bu dönemde erken tanılama ve müdahale oldukça güçtür. Bebeklik ve okul öncesi dönemde formel okul yaşantısı başlamadığı, buna bağlı olarak gerçek akademik beceriler kazanılmadığı ve gözlenilmediği için daha çok potansiyel olarak üstün yeteneklilikten söz edilmektedir (Hodge ve Kemp, 2000).

Bebeklik ve okul öncesi dönemde anne babalardan alınan bilgilere dayanarak üstün yetenekliliğin işaretleri olabilecek bir çok durum saptanabilir. Anne babalar çocuklarının her gün çeşitli durumlarda nasıl davrandıklarını gözleyerek (örneğin yetişkinlerle iletişimlerini izleyerek, tanıdığı ve yabancı olduğu durumlara verdiği tepkileri gözleyerek) onların ilgileri ve herhangi bir durumdaki tipik davranışı hakkında bilgi sahibi olurlar (Hodge ve Kemp, 2000). Üstün yetenekli çocukların ailelerinin, çocuklarının gelişimlerine ilişkin gözlemlerine göre, ilk haftalarında, aylarında veya yıllarında ortaya çıkan belirgin davranışlar olduğunu belirtmektedir (akt, Harrison, 2000). Anne babaların çocukların ilk eğitimcileri oldukları göz önünde bulundurulduğunda anne babaların çocuklarından alacakları ipuçlarının farkında olmaları, üstün yetenekli olan çocuklarının ilgilerini ve gelişimini anlamalarında, çocuklarına destek olmalarında ve çocuklarının kimliklerini kazanıp uyumlu bireyler olmalarında büyük önem taşıdığı görülmektedir. Niteliksel ölçümler olarak tanımlanan anne baba ve öğretmen (okul öncesi eğitiminin başlamasıyla birlikte) gözlemlerin değeri, niceliksel ölçümler tarafından güçlendirilebilir. Anne babalarla yapılan çalışmalarda genellikle anne babaların çocuklarının üstün yetenekli olup olmadıklarını ayırt edebildiklerini (Gross,1999), ancak, iyi eğitimli bazı anne babaların üstün yetenekliliği işaret eden davranışları “normal” olarak yorumlayıp üstün yeteneklilik durumunu fark edemediklerini göstermektedir (akt.Hodge ve Kemp, 2000). Okul öncesi öğretmenleriyle yapılan çalışmalar, öğretmenlerin anne babalara göre üstün yetenekli çocukları fark etmekte güçlük çektiklerini, öğretmenlerin değerlendirmelerinin tek başına kullanılmasının doğru yöntem olmadığını ortaya koymaktadır. Bu durumun nedeni olarak, öğretmenlerin üstün yeteneklilik ile ilgili yanlış bilgileri ve tutumları gösterilmektedir (Gross, 1999; Hodge ve Kemp, 2000).

Okul öncesi dönemde çocuklarla yapılan görüşmelerini, üstün yeteneklilik tanılamasında önemli yeri vardır. İnformal ancak yapılandırılmış görüşme biçiminde yürütülen bu yöntemde, değerlendirme yapan kişi çocuğu karşılaştırmaları çözme, zihinden problem çözme, karmaşık durumları çözme gibi problem çözme ve yapı bloklarını kullanma durumlarında gözlemektedir (Gould, Thorpe ve Weeks, 2001).

Küçük yaştaki üstün yetenekli çocukların tanılanmasında öngörülen yöntemlerinden biri de; çocukların görsel sunumlarının (çizimleri, resimleri, sergiledikleri görsel ürünler) değerlendirilmesidir (Harrison, 1999).

Üstün yetenekli çocukların anne babalarıyla yapılan çalışmaların sonuçlarına göre bebeklik ve erken çocukluk dönemine ilişkin üstün yetenekli çocukların dikkat çeken özellikleri şu şekilde özetlenebilir:

– Uyaranlara karşı çok duyarlı olma,

– Uzun süreli dikkat,

– Çok güçlü, mükemmel bellek,

– Çabuk öğrenebilme,

– Erken konuşma,

– İleri düzeyde (ortalama üstü) sözcük dağarcığı,

– Çok meraklı olma,

– Dikkatli gözlemcilik,

– Güçlü hayal gücü,

– Yüksek düzeyde yaratıcılık,

– 2 yaşında alfabedeki harfleri tanıma,

– 4 yaşında okuyabilme,

– Mükemmeliyetçilik (kusursuzluk),

– Yaşça büyük arkadaşlar edinme,

– Yalnız başına oynamaktan zevk alma,

– Dürüstlük ve adaletli olma,

– Yaşına göre olgun davranma,

– Yüksek düzeyde rekabetçi olma,

– Güçlü liderlik yeteneği,

– Pek çok alana ilgi duyma (Gross, 1999; Harrison, 2000; Meador, 1996; Rogers ve Silverman,1986).

Çalışmalar, üstün yeteneklilerin konuşma, hareket ve okuma özelliklerinin belirgin olarak erken olduğunu ve farklılık gösterdiğini ortaya koymaktadır.

Konuşmada, ilk anlamlı sözcüklerin diğer çocuklara göre 2 ay önce ortaya çıktığı, sözcük bağlantılarının (iki sözcük birleşimi) ortalama 2 yaşında görülmesine rağmen, üstün özellikteki çocuklarda 12 ay civarında gerçekleştirildiği görülmüştür. Gross (1993) tarafından yapılan bir çalışmada, zekâ bölümü 160 ve üstü (IQ 160+) olan 52 çocuğun ilk anlamlı sözcüklerinin ortalama 9. ayda ortaya çıktığı, Barbe’nin (1964) çalışmasında ise zekâ bölümü 148 ve üstü (IQ 148+) olan çocukların cümle kurarak konuşma yaşının ise 16. ay olduğu ortaya konmaktadır. Ayrıca bir başka çalışmada, zekâ bölümü 160 üstü (IQ 160+) olan bir deneğin, ilk sözcüğünü 5. ayda söylediği, 2 ay sonra 3-4 sözcüklü cümlelerle konuşmaya başladığı bildirilmektedir (akt.Gross, 1999). Erken konuşma ile ilgili bu örnekler artırılabilir, ancak konuşmasında gecikme olan üstün yetenekli çocuklar da vardır.

Üstün yetenekli çocukların hareket becerilerinin erken geliştiğine dair bulgular olup, yaşıtlarına göre daha erken yürüdükleri, tırmandıkları (7-10 ay arası), desteksiz oturdukları (4 ay), iki tekerlekli bisiklet kullandıklarına (3 yaş) dair kayıtlar vardır.

Çalışmalara göre erken dönemde üstün yetenekliliğin güçlü göstergelerinden biri de okuma yaşıdır. Bir araştırmada zekâ bölümü 170 (IQ 170) olan çocuklardan %43’ünün 5 yaşından önce, %13’ünün 4 yaşından önce okuduğu ortaya konulmaktadır (akt. Gross, 1999).

Araştırmalar, özel yetenekli çocukların fiziksel ve zihinsel yeteneklerinin erken göstergelerine dikkat çekmektedir (Gross, 1999).

Çalışmalara göre, üstün özellikteki çocukların bebeklik döneminde dahi test sırasında test materyalleri ve testöre karşı daha ilgili ve dikkat kontrolü daha uzun süreli olduğu görülmüş, kız ve erkekler arasında önemli bir farklılık gözlenmiştir (Damiani, 1997).

Bebeklik ve okul öncesi dönemde üstün yetenekli çocukların niceliksel ölçümlerle değerlendirilmesinin güçlüğünden dolayı anne baba ve öğretmen gözlemlerinin değerlendirilerek bu dönemdeki üstün yetenekli özelliklerinin belirlenmesi erken tanılama ve eğitim programlarının hazırlanmasında oldukça önem taşımaktadır.

ÜSTÜN YETENEKLİLİĞİ ERKEN TANILAMA

VE ERKEN EĞİTİM PROGRAMLARI

Üstün yetenekli çocuklar, genellikle, ilk yıllarda yeterli tanılanamama, uygun olmayan sınıflara yerleştirilme veya uygun olmayan müfredat programlarını takip etme riski altındadırlar. Bir diğer risk faktörü de kendilerini akranlarından farklı kılan bu özelliklerinin farkında olmaları ve yaşıtlarının kendilerini kabul etmeleri için yeteneklerini saklama çabalarıdır. Bununla birlikte, üstün yetenekli çocukların eğitimleriyle ilgili eğitilmemiş veya hizmet içi eğitim almamış veya sadece testlere güvenerek üstün yeteneğin belirlenmesini savunan öğretmenler de, çocukların üstün yeteneğini ve çocukların başarısızlığını ve motivasyon eksikliğini fark edemeyerek var olan problemin büyümesine neden olabilirler (Gross,1999).

Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özellikleri göz önünde bulundurulduğunda ihtiyaçları olan uyaranlar sağlanmadığı takdirde duygusal anlamda olumsuz yönde etkilendikleri görülmektedir (Morelock ve Morrison,1999). Bu nedenle, üstün yetenekli çocukların eğitimine başlamadan önce anne baba ve öğretmen eğitiminin planlanması yapılmalıdır. Öncelikli olarak anne baba ve öğretmenlerin üstün yetenekli çocuklara ilişkin yanlış olan tutum ve bilgilerinin belirlenmesi, bu konularda anne baba ve öğretmenlere gerekli tutum ve bilgilerin kazandırılması gerekmektedir. Bununla birlikte anne baba ve öğretmen arasındaki işbirliğini sağlamaya yönelik uygun iletişim becerilerinin kazandırılması da üstün yetenekli çocukların eğitiminde büyük önem taşımaktadır.

Küçük yaştaki üstün yetenekli çocuklar için geliştirilmiş birkaç programdan söz edilmektedir. Bütün çocukların eğitim ihtiyaçları birbirinden nasıl farklılık gösteriyorsa üstün yetenekli çocukların da eğitim ihtiyaçlarının birbirinden farklılık gösterdiği unutulmamalıdır. Genellikle, üstün yetenekli çocuklar hızlı öğrendikleri, soyut ve karmaşık fikirler içeren oyunlar oynamaktan hoşlandıkları için her üstün yetenekli çocuğun belli alanlara ilişkin üstünlük potansiyeli profili kendine özgüdür. Her çocuğun var olan ve çevresel destek ile geliştirebileceği potansiyelinin ortaya çıkarılmasını öngören Çok Boyutlu Program Modeli olarak uygulanan, Vygotsky’nin olası gelişim alanı teorisine dayalı program, üstün yetenekli çocukların erken dönemdeki eğitiminde uygun bir yaklaşım olarak görülmektedir (Morelock ve Morrison,1999).

Normal okul müfredatlarının üstün yetenekli çocukların eğitimsel ihtiyaçlarını karşılamadığı, müfredatların çok yönlü ve yaratıcı özellikler taşıması gerektiği, birçok araştırmacı ve eğitimci tarafından kabul edilmektedir. Aynı zamanda üstün yetenekli çocukların eğitsel programları bilişsel gelişimlerini destekleyecek şekilde düzenlenerek, çocukların gelişimsel düzeylerine uygun olmalıdır. Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özelliklerine göre hazırlanan eğitim programlarının yaşa göre uygunluk göstermesi (müfredatın ve uygulamalarının belirli bir yaş aralığının ihtiyaçlarını karşılaması) ve bireysel uygunluk sağlaması önemli görülmektedir. Hem müfredat hem de çocuk-yetişkin etkileşimi çocukların bireysel farklılıklarına cevap verebilmeli ve çocuğun gelişen yetenekleriyle örtüşmelidir (akt.Meador, 1996).

Üstün yetenekli çocukların gelişimsel özelliklerine uygun programlardan biri, çocukların niceliksel ve niteliksel değerlendirilmesine olanak sağlayan zenginleştirilmiş programlardır. Zenginleştirilmiş programın üç amacı vardır; üstün yetenekli çocukların eğitsel ve sosyal-duygusal ihtiyaçlarını karşılamak, üstün yetenekli çocukların ailelerine çocukların ihtiyaçlarını anlamalarına yardımcı olmak ve üstün yetenekli çocuklara yeteneklerini sergileyebilecekleri doğal ortamlar sağlamak. Zenginleştirilmiş sınıf uygulamasında sınıf birçok yönden bir anaokulu sınıfına benzemektedir. Bu programda öğrenme sürecindeki çocukların daha fazla bağımsız olma, karar verme ve sorumluluk almaları önemlidir (Hodge ve Kemp, 2000). Bir diğer görüşe göre sınıfta öğrenme sürecinde 4 düzey olması gerektiği ve bu seviyelerin hiyerarşik bir sıra izlediği kabul edilmektedir. Bu düzeyler ve içerikleri şu şekilde özetlenebilir:

Düzey 1: öğretmenin planladığı ve öğretmenin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 2: öğretmenin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 3: öğrencinin planladığı ve öğretmenin yönettiği öğrenme süreci

Düzey 4: öğrencinin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme süreci

(Snowden ve Christian, 1998).

Özellikle öğrencinin planladığı ve öğrencinin yönettiği öğrenme sürecinde (4.düzey), üstün yetenekli çocukların yeteneklerini sergileyebilmeleri sağlanabilir. Üstün yetenekli çocukların eğitim programlarında özellikle bu tip uygulamalara yer verilmelidir.

Üstün yetenekli okul öncesi dönemdeki çocuklar için okul dışı öğrenme merkezlerinin yararlarının sunulduğu başka bir programda; fen bilimlerini farklı bir yolla öğretme, çocuklara çeşitli fırsatlar sağlayarak yaşayarak öğrenme olanağı sunma ve öğretme yaklaşımlarının değişmesi amaçlanmıştır. Bu çalışmada Rivkin (1997) okul dışında çok çeşitli tipte öğrenme merkezlerini tanımlamış ve çevreyi koruma ile ilgili başlayan girişimlerle, birçok okul, çeşitli projeler geliştirmiştir. Okul çevrelerindeki yerel ekosistemleri tanıma ve anlamaya yönelik ağaç dikme, doğal bitki bahçeleri ve sebze bahçeleri oluşturma, kuş besleme, hava istasyonları vb. gibi çalışmalar, özellikle üstün yetenekli okul öncesi dönemdeki çocukların buluşlarını, yaratıcılıklarını kolaylıkla ortaya koyabildikleri uygulamalardır (Pfouts ve Schultz, 2003).

Eğitim programları ile ilgili başka bir çalışmaya göre, üstün yetenekli çocukların liderlik özelliklerini geliştirmek ve liderlikle ilgili potansiyellerini tam olarak kullanabilmelerini sağlamak erken yaşlarda eğitimle kazandırılabilir (Bisland, 2004). Bunun için bu programda yaratıcı drama, grup oyunları, ortak çalışmalar, büyük liderlerin biyografilerini okuma veya dinleme, liderlerin karakter özelliklerini tanıma ve tartışma, senaryo oluşturma, liderlik oyunları vb. etkinlikler uygulanmaktadır.

SONUÇ VE ÖNERİLER

Üstün yetenekli çocukların potansiyellerini gerçekleştirebilmeleri için erken yıllarda anne baba ve öğretmen gözlemlerinin çok önemli ölçüm araçlarının olduğu göz önünde bulundurularak gerekli bilgi ve beceriler konusunda anne babaların ve öğretmenlerin yönlendirilmesi gereği ortadadır. Bununla birlikte, ülkemizde üstün yetenekli çocuklar niteliksel ve niceliksel olarak sistemli bir şekilde değerlendirilmeli ve uygun yönlendirmeler yapılmalıdır.

Okul öncesi eğitimcilerinin erken tanılamadaki rolleri ve önemleri göz önünde bulundurulduğunda uygun hizmet içi eğitim programları çerçevesinde üstün yeteneklilik ve üstün yetenekli çocuklara ilişkin tutumlarının belirlenmesi, üstün yetenekli çocuklara uygun eğitim programları konularında bilgilendirilmelilerdir.

Okul öncesi eğitiminde üstün yetenekli çocuklar için anne baba ve öğretmenlerin işbirliğine dayalı olarak gerek eğitsel gerek çevresel düzenlemelerin yapılması ve yaygınlaştırılması gerekmektedir.

KAYNAKLAR

Bisland, A. (2004) Developing leadership skills in young gifted students. Gifted Child Today, v27, p24(6).

Damioni, V.B. (1997) Young gifted children in research and practice. Gifted Child Today Magazine, v20, p18-23.

Harrison, C. (2000) “But three-year-olds can’t....” Glass ceilings in early childhood-implications for gifted children. Australian Journal of Early Childhood, v25, i2, p22.

Harrison, C. (1999) Visual represantation of the young gifted children. Roper Review, 21, no3, 189-94.

Hodge, K.A.; Kemp, C.R. (2000) Exploring the nature of giftedness in preschool children. Journal for the Education of the Gifted, v24, no1, 46-73.

Gould, J.C.; Thorpe, P.; Weeks, V. (2001) An early childhood accelerated program. Educational Leadership, 59, no3, 47-50.

Gross, M.U.M. (1999) Small poppies: Highly gifted children in the early years. Roper Review, 21, no3, 207-14.

Meador, K. (1996) Meeting the Needs of Young Gifted Students. Childhood Education, Fall, v73, p6-9.

Morelock, M.J.; Morrison, K. (1999) Differentating “Developmentally Appropriate”: The multidimensional curriculum model for young gifted children. Roeper Review, v21, i3, p195.

Pfouts, B.R.; Schultz, R.A. (2003) The benefits of outdoor learning centers for young gifted learners. Gifted Child Today, 26, no1, 56-63.

Rogers,H.T.; Silverman, L.K. (1986) Recognizing giftedness in young children www.gifteddevelopment 26.03.2000.

Snowden, P.L.; Christian, J.G. (1998) 4 levels of learning centers for use with young gifted children. Gifted Child Today Magazine, 21, no5, 36-41.

Üstün Yetenekli Öğrencilerin İhtiyaçlarını Karşılamaya Yönelik Gerçeklik Terapisi Temelli Okul Rehberlik ve Psikolojik Danışma Hizmetleri Modeli

Mehmet PALANCI*

ÖZET

Üstün yetenekli öğrencilerin gelişim özelliklerinin normal yetenek düzeyindeki öğrencilerden farklılaşması, bu öğrencilere sunulacak eğitim hizmetleri ve okul rehberlik hizmetlerinin çalışma çerçevesini farklılaştırmaktadır. Bu gurubu temsil eden öğrencilerin eğitim ortamları, öğrenme özellikleri, kişiler arası ilişki biçimleri, problem alanları, akademik performansları, aile ve çevre ilişkileri değerlendirildiğinde psikolojik iyi olmaya ve yardım sunmaya yönelik bazı faktörlerin incelenerek açıklanması önem kazanmaktadır. Gerçeklik terapisi danışmanlık psikolojisine yönelik uygulamalarla sınırlı kalmamış, bunun yanında birçok okul sisteminde yönetimden diğer öğrenci kişilik hizmetlerine kadar değişik alanlarda uygulanabilirliği test edilmiştir. Türkiye’de okul psikolojik danışma hizmetleri için kullanım elverişliliği olduğu düşünülen yaklaşımın üstün yeteneklilerin gelişim ve problemlerine yönelik katkısı ele alınmaya çalışılmıştır.
GİRİŞ

Üstün yeteneklilik özel eğitim kapsamında bilimsel olarak ele alınmış olmasına rağmen bir çok toplumda olduğu gibi Türkiye’de de ikinci planda ve biraz da lüks olarak ele alındığından üstün yetenekli çocukların belirlenmesinden, bunlara yönelik programların ve eğitim içeriklerinin sunulmasına kadar bir çok alanda oldukça yavaş davranıldığını görülmektedir (Özbay & Palancı, 2000). Üstün yeteneklilik, belli bir alanda üstün yetenek sergileyen, yüksek düzeyde yaratıcı özelliklere sahip, belli bir görev alanında ödev sebatkarlığına sahip, ve genel kanı olarak üstün entelektüel (IQ) beceri sergileme durumu olarak tanımlanır (Winner, 2000). Bu tanımda geçen kavram veya boyutlar farklı yaklaşımlarca değiştirilse de, temelde aynı oldukları görülmektedir. Bu çalışma da üstün yetenekli çocuklara yönelik olacak şekilde sunulacak rehberlik ve psikolojik danışma hizmetlerinin içeriği incelenmeye çalışılacaktır. Üstün yetenekli öğrencilere sunulacak rehberlik ve danışma hizmetlerinin bu öğrencilerin özellikleri nedeniyle farklılaşabileceğini söylemek gerekir. Standart okul programı ve psikolojik hizmetlerin bu öğrencilerin fiziksel, zihinsel, özel yetenek ve aile beklentilerini karşılayabilmesi güçtür. Özellikle üstün yetenekli öğrencilerin akademik amaçlılığı ve psiko-sosyal ihtiyaçları gözetilerek geliştirecek bir yapılanmaya ihtiyaç vardır (Manaster, 1983).

Son 25-30 içerisinde üstün yetenekli çocukların problemliliği ve duygusal özelliklerine ilişkin araştırma sayısının arttığı görülmektedir. Bu çerçevede çoğu eğitimci, danışman ve psikologlar gelişimin sosyal, bilişsel ve duygusal yönlerinin etkileşimini belirtseler de, üstün yetenekliler konusunda yapılan programların sosyal ve duygusal yönü göz ardı ettikleri söylenebilir (Carter, 1986; Roedell, 1984). Günümüzde yapılan programlar, üstün yeteneklileri ilgilendiren en önemli konuların başında kişisel stres, sosyal uyum problemleri, yalnızlık, benlik kavramı karmaşası, mesleki seçim zorluğu, akran baskısı, mükemmelliyetçilik ve aile rehberliği gibi alanlar üzerinde durmaktadırlar (Barnette, 1989; Kelly & Jordan, 1990; Levine & Tucker, 1986; Renzulli, 1978). Üstün yeteneklilere yönelik rehberlik programlarının çoğunlukla bilişsel tabanlı ve grupla yardım programları şeklinde geliştiğini görmekteyiz.

Üstün yetenekliler için okul temelli psikolojik yardım çalışmalarının düzenlenmesi önemlidir. Bu tür programların önleyici ve geliştirici özellikleri içerisinde barındırması gereklidir. Bu öğrencilere yönelik yardım programlarının kişi içi, kişiler arası ve ailelerine yönelik belli bir sistematiği, problem çözme becerisini, sosyal ve bilişsel ihtiyaçları karşılayabilecek içerikte yapılandırılması önemlidir. Özellikle bu grubun entelektüel becerileri gözetildiğinde kendi kendilerine özgü geliştirebilecekleri ve kullanabilecekleri yardım modellerinin önemliliği açıktır (Colangelo & Davids, 2003). Üstün yetenekli öğrencilerin bireysel farklılıklarına uygun olacak şekilde ihtiyaçları ve problemliliklerine yönelik sürekli kullanılabilecek bir yardım sistematiğinin öğrencilere kazandırılmasının yararlı olacağı düşünülmektedir. Temel sosyal, kişisel ve eğitsel ihtiyaçları karşılamaya yönelik seçim teorisi temelli kullanım elverişliliği bulunan Gerçeklik terapisi yardım modelinin bu çalışmada üstün yeteneklilik bağlamında kullanım uygunluğu tartışılmıştır.

GERÇEKLİK TERAPİSİ (GT):

Gerçeklik terapisi (GT) William Glasser tarafından katı psikoanaliz ve diğer psikoterapi geleneklerine karşı 1960’lı yıllarda geliştirilmiştir. GT Ventura kız lisesinde yapılan uygulamalar sonucunda ortaya çıkmıştır. Gerçeklik terapisinin uygulama alanı olarak özellikle ilk ve orta dereceli okulların seçildiğini görüyoruz. Bir danışma yaklaşımı olarak GT’nin okul ortamında geliştirilmiş olmasının özellikle eğitimde psikolojik hizmetleri sunmaya yönelik bir avantaj olarak değerlendirilebilir (Özbay, 1996).

Gerçeklik terapisi, kısa süreli danışmalarda kolaylıkla ve etkili şekilde uygulanabilen (ve uygulama alanı bununla sınırlı olmayan) oldukça pratik ve etkileşime dayalı bir yöntemdir (Wubbolding, 1998). Anti determinist ve insan doğasını açıklamaya yönelik olacak şekilde pozitif yaklaşımlıdır. Dünyayı nasıl kontrol etmeye çalıştığımızı gösterebilmek üzerinde odaklıdır. Aktif ve didaktik yaklaşımları da içerecek şekilde psikolojik yardım sürecini işletir (Glasser, 1991). Gerçeklik terapisi katılımcılarına başarı kimliği tanımı dahilinde gerçekçi ve sorumlu davranışlar geliştirmeye yönelik yardım sürecini işletir. Mevcut ve fonksiyonel olmayan davranışlarını değerlendirebilmeyi ve değişime yönelik plan yapabilmeyi önerir. Danışanlara gerçekte ne yaptıkları ile başarılı davranışlar sergileyebilmelerine aracılık edecek spesifik davranış değişikliklerinin neler olabileceği üzerinde açıklamalar gerçekleştirilir (Corey, 1990).

Glasser GT yaklaşımını açıklamaya uygun olacak şekilde, genetik olarak sahip olduğumuz ve sürekli doyurulması gereken beş temel ihtiyacımız olduğunu belirtir. Bunlar: (a) Hayatta kalma (b) Ait olma (sevme ve sevilme) (c) Güç elde etme (d) Özgür olma ve (e) Eğlenme ihtiyacıdır. Gerçeklik terapisi kimlik oluşumu sürecinde sevme, güven ve ait olma ihtiyaçlarının karşılanabilmiş olmasının önemliliğini belirtir. Bu ihtiyaçlarımızı karşılama düzeyimiz bizim ya başarılı ya da başarısız kimlik tanımımızı geliştirir. Başarılı kimlik kavramını tanımlamaya yardımcı en önemli kavramlardan birisi sorumluluktur. Sorumluluk, sergilenen davranışların sorumluluğunu almayı, gerçekçi olmayı ve gerçekleri kabul etmeyi, kişisel özgünlüğe uygun ve iç kontrole bağlı davranışları sergileyebilmeyi içerir. Başarılı kişiler kendilerini değerli gördükleri gibi sosyal uyumlarını ve fonksiyonel davranışları geliştirebilmeye yönelik becerileri sergileme eğilimleri yüksek olan kişilerdir. Başarısızlık kimliği ise kişinin yeterince değer, güven ve sevgi görmemesi ile gelişen, ihtiyaçlarını karşılayamaması ile oluşan durumdur. Bu özellikleri sergileyen bireyler yaşamlarının ve sosyal sorumluluklarının gerçek karşılığını kabul etmedikleri gibi gerçeği de bu kaçınmaya bağlı kalarak çarpıtarak algılama eğilimindedirler.

Bu sonuç davranışlarını ve ihtiyaçlarını karşılama biçimlerini etkin olmayan ve dış dünyanın kontrolüne bağlı olacak şekilde işleten bir süreçte gerçekleştirir. Başarısız kimlikte bireyler gerçeği sorumlulukları dahilinde yürütemeyince gerçekleştirdikleri uygun olmayan seçimleri, davranış kısıtlamaları ve sakınmalarının benzer ve ilişkili her problem durumu için yaygın bir şekilde kullanmaya başlarlar. Bu çerçevede ihtiyaçlarını karşılamak için kullandıkları yöntemler yeterince geçerli değildir. Bu çerçevede gerçeklik terapisinin süreç odaklılığı danışanların ihtiyaçlarını etkin şekilde karşılanabileceği ve davranışlarının sorumluluğunu üstlenilebilecekleri bir gelişim atmosferi oluşturabilmektir (Glasser, 1998; 1999; 2000).

Başarılı ya da başarısız kimlik tanımlaması içinde doğumdan ölüme kadar çeşitli davranışlar sergileriz. Farklı bileşenlerden oluşan bu davranışlarımızı toplam davranış olarak adlandırabiliriz. Davranış temelde birbirinden ayrılmayan dört bileşenden oluşmuştur. Bunlar: (a) eylem (hareket), (b) düşünce, (c) duygu ve (d) fizyolojidir. Toplam davranış bunların bileşimi ile seçilerek sergilenen davranıştır. Toplam davranış içerisinde problem oluşturan unsurun tanımı önemlidir. Böylece kişi toplam davranışı ve sorunları oluşturan asıl davranış boyutunu görme ve değerlendirme şansına sahiptir. Sorun ya da patoloji oluşturan durum bir boyut ile ilişkilidir fakat bu toplam davranışa yansır. Temel problemlerden bir tanesi de toplam davranışın dış kontrol psikolojisine göre ayarlanmasıdır. Davranışların içsel motivasyon ve gerçek ihtiyaçlara göre seçilerek uygulanabilmesi önemlidir. Bunu bir bavula benzeterek açıklayabiliriz farklı parçalardan oluşan bavulu toplam davranışa benzetebileceğimiz tutma yerinden taşıyabiliriz. Tüm bileşenlerde oluşan etki toplam davranışı etkiler veya onun liderliğinde yönlendirilebilir. Bu çerçevede eylem ve düşünce asıl belirleyicilerdir.

Dört tekerli bir arabanın ön iki tekeri bu iki elementtir. Eylem ve düşünce nereye giderse bağlı yaşantılar duygu ve fizyolojimizle bütünleşerek onları takip edecektir. O halde ihtiyaçlarımızı karşılayamayan toplam davranışın değiştirilmesi aktif olarak eylem biçimimizi değiştirmek ile ilişkilidir. Duygular davranışların sonucudur. Doğrudan değiştiremeyeceğimiz tek şey duygularımızdır. Duygular davranışlarımızın sonuçlarıdır ve ancak tek başına düzeltebilecek olan davranışlardır. Bu şöyle bir tanımlamayı da sağlar patolojik durumlar çerçevesinde hissedilen olumsuz yaşantılar ve semptomlar ancak sorunla ilişkili davranış ve düşüncelerin değiştirilmesiyle ortadan kaldırılabilecektir (Glasser, 1999).

Doğumdan ölüme kadar gerçek dünya da edindiğimiz tüm izlenim ve bilgiler hafızamıza yazılır ve Glasser bunu nitelikler dünyası olarak tanımlar. Adler’in kuramına benzer şekilde bu dünyaya tüm toplumsal ilgimizi yansıtılır (Glasser, 1997). Nitelikler dünyası bize dış dünyayı en iyi nasıl kontrol edebileceğimizin tanımlarını içeren bir resim albümü hazırlar. Bu albüme doğduğumuz andan itibaren ihtiyaçlarımızı en iyi karşılayan resimleri ve davranış prosedürlerini tanımlayarak yerleştiririz. İhtiyaçlarımızı gerçekçi şekilde karşılamayan resimlerin çıkartılarak yenileri ile değiştirilmesi gerekir. İnsanların en önemli ihtiyaçlarından olan özgür olma hissi nitelik dünyamızdaki resim ya da resimleri tatmin edebildiğimizde elde ettiğimiz özgürlüktür. Nitelik dünyamızda tatmin edemediğimiz resimlerin varlığı ise bizim için dış kontrole açık işleyen ve özgürlük-güç ihtiyacımızı gerçekçi şekilde hissedemediğimiz bir sorun kaynağıdır. İnsana özel bir ihtiyaç varsa o da güçtür. Gücün temelinde yatan, dış kontrol özgürlüğün düşmanıdır. Özgürlüğümüzü kaybettiğimizde insanı insan yapan özelliklerimizden birisini kaybetmiş oluruz. Diğer insanlarla çatışmayacak şekilde özgürlüğümüzü ne kadar kullanma becerisine sahipsek yaratıcılığımızı o kadar kullanma becerisine sahip oluruz. Özgür olmak sosyal anlamda bencillikten öte alternatif düşüncelere açık olabilmekle ilişkilidir. Diğer insanlara bir arada olabilme, özgür olma ve güç ihtiyacını karşılayamamak yaşanacak kaygıyla ilişkilidir (Glasser, 1998).

SEÇİM TEORİSİ:

Seçim teorisine göre aslında yaptığımız her şey kendi seçimimizdir. Buna hissettiğimiz mutsuzlukta dahildir. Başkaları bizi ne mutlu ne de mutsuz edebilir. Onlardan alabileceğimiz ya da kendilerine verebileceğimiz tek şey varsa o da bilgidir. Ancak seçimlerimiz olmazsa tek başına bilgi ne bize bir şey yaptırabilir, ne de hissettirebilir. Seçim teorisi bir iç kontrol psikolojisidir; hayatımızın yönünü belirleyen seçimleri neden ve nasıl yaptığımıza açıklık getirir. Seçim teorisi davranışları, gerçeklik terapisinin etkili davranışı nasıl geliştirdiğini açıklar. Gerçeklik terapisinin dayandığı nokta seçim teorisi, odak noktası ise mevcut ilişkileri daha iyeye götürmektir (Glasser, 1998).

Yapmak istediğimiz şeyi kendimiz seçeriz. Dış dünya bizi etkilese bile belli bir şekilde davranmamıza neden olamaz. Belli bir şekilde davranmak ya da davranmamak bizim iç dünyamıza ve onun niteliklerine ait olarak oluşturulur. Seçim teorisi hayatta kalmak dahil olmak üzere bütün insan davranışlarına uygulanabilir. Fakat seçim teorisinin insanlara kazandıracağı en önemli odak dışsal kontrolden vazgeçmenin aslında bireyler arası ilişki problemlerini giderebilmeye yönelik sosyal davranışları uygun bir yapıya getirebilmesidir (Glasser, 1998).

Seçim teorisi bize, nitelikler dünyamızın hiç kimsenin değil, bizim hayatımızın merkezini oluşturduğunu öğretir. Bu dış kontrol psikolojisinin tamamen tersini öğrenmiş olmaktır. Çoğumuzun nitelik dünyasında kendimize ait ikinci resimler vardır. Bunlardan biri biraz, diğerleri ise oldukça idealize edilmiş resimlerdir. Gerçek ve bununla ilgili yürütülmesi gereken sorumluluklar bu çerçevede varolanla ideal arasında yaşanacak çatışmaları içerebilir. Daha iyi bir toplam davranış seçmek, aktif anlamda sorunla baş etmeye yönelik çabaları içerir Duygusal eğilimleri ve problemleri önemseyenler, aşırı fedakar, çabuk incinebilen, sevgi ve ait olma ihtiyaçları yüksek bireyler sosyal ilişki güçlüklerini bu nedenle daha fazla yaşarlar (Glasser,2000).

Seçim teorisi daha etkin davranabilmeye yönelik olacak şekilde bize on davranış biçimi tanımlar. Bunlar: (a) Davranışlarını kontrol edeceğimiz tek kişi kendimiziz, (b) başkalarına verebileceğimiz ve onlardan alabileceğimiz tek şey bilgidir. Bu bilgiyle nasıl hareket edeceğimiz bizim seçimimizdir, (c) bütün uzun süreli problemler aslında ilişki problemleridir, (d) sorunlu ilişkiler şu anki yaşamımızın bir parçasıdır, (e) geçmişteki yaşantılar bize acı vererek kendilerini belli edebilirler. Fakat geçmişi tekrar yaşamanın şu ana katkısı olmaz. Şu an bir şeyler yapabilmek için geçmişten sadece fikirler alınabilir, (f) hareketlerimizin temelini beş genetik ihtiyaç oluşturur. Hayatta kalma, ait olma (sevgi), güç, özgürlük ve eğlenme, (g) bu ihtiyaçları ancak nitelik dünyamızdaki resim ya da resimlerin tatmini yoluyla doyurabiliriz, (h) hareket, düşünce, duygu ve fizyoloji toplam davranışın bileşenleridir, (i) bütün toplam davranışlar fiille adlandırılır (j) Bütün davranışlar seçimlerimiz sonucunda ortaya koyduğumuz davranışlarımızdır (Glasser, 1998).
ÜSTÜN YETENEKLİ ÖĞRENCİLERİN PROBLEM ALANLARI:

Benlik Saygısı

Üstün yetenekliler üzerindeki araştırmaların önemli bir kısmı üstün yeteneklilerin benlik kavramı veya saygısı üzerinde olduğu görülmektedir. Benlik kavramı, bireyin etrafında olup bitenleri algılamada, yorumlamada ve onlara tepkide bulunmada araya girici bilişsel yapılar sistemidir (Colangelo & Colangelo, 1991). Benlik kavramı kendilik algılamalarını ve kendini değerlendirmeyi içerir. Düşünülmesi gereken nokta başkalarının ve üstün yeteneklilerin kendilerine yönelttikleri tutumların niteliğidir. Üstün yetenekliler kendilerine ilişkin karmaşık duygu ve düşüncelere sahiptirler. Üstün yetenekli olarak görülmeleri konusunda olumlu olmalarına rağmen, üstün yetenekli olmayanların ve öğretmenlerinin kendileri hakkında olumsuz bakış açısına sahip olduklarını düşünürler. Özellikle sınıf düzeyi yükseldikçe üstün yeteneklilerde gözlenen benlik saygısı düzeyinde ki düşme ve bireyin kişisel özelliklerini olumsuz değerlendirmesi ile dikkat edilmesi gereken bir durumdur (Colangelo & Davids, 2003).

Roedell (1984) gelişimsel tutarsızlıkların ve eksikliklerin üstün yeteneklilerde yetersizlik algılamalarına yol açtığını belirtir. Üstün yeteneklilerin analitik şüphecilikleri bazen kendi benlik algılamalarına da yönelebilir. Dengesiz gelişim, uygun olmayan beklentiler düşük benlik saygısına yol açar ve kişinin psikososyal yaşamını etkiler. İnformal yardım ve profesyonel danışmanlık ile üstün yetenekliler gerçekçi benlik saygısına kavuşabilirler. Bunu gerçekleştirmenin yolu yeteneklerine dayalı öz gücen tesis etmektir. Ebeveynler ve profesyoneller gerçekçi beklentiler, ve ilgi ve yeteneklerine ilişkin uygun yansıtmalar konusunda işbirliği yapmaları faydalı olabilmektedir (Delisle, 1991; Steawart, 1986). Ayrıca grupla psikolojik danışmanın olumlu benlik saygısının geliştirilmesinde önemli olabileceği vurgulanmaktadır. Grup ortamı üstün yeteneklilerin kendilerini nasıl algıladıkları ve başkalarının nasıl algıladıklarını öğrenmeleri açısından uygun ortam olabilir (Colangelo & Colangelo, 1991).

Kişilerarası İlişkiler

Üstün yetenekli çocukların incinebilirlikleri üstün yeteneklilik düzeyleriyle birlikte artar. Entelektüel düzeyleri arttıkça, incinebilirlikleri de artar. Böylece daha çok sosyal ve duygusal risk yaşamaları söz konusu olur. Üstün yetenekli kişilerin bakış açılarını anlamak pek kolay değildir. Üstün yetenekliler dünyayı bütün ilişkiselliği içerisinde holistik olarak algılarlar. Yaşadıklarının çoğunu içselleştirirler ve yaşanılan ile hayal edilen arasındaki farkı ayırt edemezler. Hayal kırıklığıyla karşılaştıklarında bunu yoğun içsel üzüntü olarak yaşarlar. Haksızlığı anlamakta zorluk çekerler ve kolayca depresif olmaya eğilimlidirler. Mutlu olduklarında ise bunu yoğun olarak yaşarlar (Buescher, 1985). Tüm bu faktörler üstün yetenekliler üzerinde büyük etkilere sahiptirler. Dünyayı ve etrafındakileri olduğu gibi kabul edemediklerinden kişiler arası ilişkilerde uyumsuzluk yaşarlar.

Yalnızlık

Üstün yeteneklilerin genelde sosyal ve duygusal olarak yaşadıkları bilinen bir diğer problem ise yalnızlıktır. Orta düzeyde üstün yeteneklilerin arkadaşları arasında popüler olmalarına rağmen, ileri düzeyde entelektüel yeteneklere sahip olanların uygun arkadaşlıklara sahip olmakta zorlanırlar. Dünyayı farklı algılarlar, belli bir konu üzerinde farkındalılıkları yüksektir, daha çok yüzleştiricidirler, daha çok tepki verirler, ve daha fazla talepkardırlar. Tüm bu özellikler ile birlikte iyi ve yakın arkadaşlıklar kurmak onlar için zorlaşır (Kline & Meckstroth, 1985).

Diğer taraftan, cevaplanması gereken başka bir soru vardır: Yalnızlık üstün yetenekli çocuk tarafından değer verilir mi, veya böyle bir özelliğe doğuştan yatkınmıdırlar? Strip ve arkadaşları (1991) tarafından yapılan bir çalışmada üstün yeteneklilerin popüler olmaktan çok yakın ve karşılıklı ilişkilere daha fazla önem ve değer verdikleri bulunmuştur. Yakın ve anlamlı kişiler arası ilişkilerin üstün yeteneklilerin yaşam tatmini için anlamlı olduğu belirlenmiştir. Bununla birlikte, hayatlarında bu kadar önem verdikleri bu boyut üzerinde çevresel ve kişisel faktörler nedeniyle başarılı olamazlar.
Duyarlılık

Üstün yeteneklilerin yaşadıkları her şeyde yoğun duyarlılık ve tepkisellik görülür. Her şey onlar için bir problemdir ve üstün körlülük ve geçiştirme onların lügatlerinde yoktur. Başkaları tarafından çok önemsiz gözüken bir durum üstün yetenekliler tarafından yoğun tepki ve duygusallığa yol açabilir. Bu kişiler başkalarının acılarına karşı daha çok sempati duyarlar ve empatiktirler (Delisle, 1985). Başkalarına olanları kolayca kendilerine olmuş gibi algılayabilirler. Bu duyarlılıktan kurtarmanın yolu olarak onlara başkalarının dünyayı kendileri gibi algıladıklarını bir şekilde öğretmek tavsiye edilir (Kline & Meckstroth, 1985). Eleştirilme ve küçük düşme temeline dayanan yaşantılara yönelik duyarlılıkları da abartılıdır. Özellikle bu yaşantıları tolere edebilmeye yönelik becerileri sınırlıdır. Duygusal anlamda içe dönme ve geri çekilme davranışları çoğunlukla gözlenebilir (Davids & Rimm, 2004).

Mükemmelliyetçilik

Bir çok üstün yetenekli kendilerine ulaşılması zor amaç ve hedefler saptayarak kendilerini mükemmel olmaya zorlarlar. Bu dışsal taleplerden daha çok içsel baskı olarak ortaya çıkar. Oldukça gelişmiş hayal güçlerini kullanarak sıra dışı ürünler ortaya koyma konusunda yönelimlidirler ve yaptıklarını her zaman en mükemmel olanlarla kıyaslarlar (Perrone, 1983). Kendilerine profesyonel standartlar belirlerler, ve beceri geliştirme sürecinde sabırsızdırlar.

Mükemmelliyetçilik olumlu ve olumsuz açıdan değerlendirilebilir. Olumlu olarak, mükemmelliyetçilik daha yüksel başarı için enerji sağlayabilir. Bu tür mükemmelliyetçilik orta düzey olarak kabul edilir ve buna anksiyete eşlik etmez. Bu aynı zamanda göreve bağlılık ve sebat açısında istenilen bir durumdur. Negatif bağlamda, üstün yetenekliler dışsal kriterler açısında üstün başarı gösterseler de, içsel olarak kendilerini başarısız olarak algılarlar. Mükemmeliyetçilikleri algılanan başarısızlığa karşı çaresizlik sergilemelerine yol açtığında, düşük benlik saygısı ve etkin olamayan problem çözme becerileri sergilemelerine yol açar. Diğer taraftan, şayet mükemmeliyetçilik ustalaşma yönelik olursa, bu özellik yaratıcı sonuçlar almaya hizmet eder (Takacs, 1986).

Sağlıklı ve sağlıklı olmayan mükemmeliyetçilik üzerinde yoğunlaşarak üstün yeteneklilere stres yaşantıları ile arasındaki bağlantı, sosyal ve duygusal özellikleri ile ilişkisi, esnek düşünebilme becerisi, grup normları ve kişiler arası ilişkilere yönelik davranışların sosyal kabul edilebilirlik standartları açıklanabilmelidir. Özellikle bu kapsamda espiri ve espiriyi kullanabilme becerisinin yarar sağlayabileceği belirtilebilir (Davids & Rimm, 2004).

Duygusal Gelişim

Üstün yeteneklilerin duygusal gelişimlerinin önemli bir özelliği duygusal yoğunluk ve duyarlılıktır. Bu özellik bazen gizli bazen ise açıkça sergilenir. Ergenlerin duygusal gelişimleri üzerinde yapılan bir araştırmada üstün yeteneklilerin büyük bir çoğunluğu dışsal ödüllü başarıya ve tanınmaya kapalı, bunun yerine içe bakış ve duygusal farkındalılıklarının yüksek olduğunu ortaya koymuştur (Ward, 1985). İçe dönük duygusal gelişim aşırı kendinde odaklaşma ve benmerkezci olmaktan uzaktır. Bunun yerine kişinin kendi gerçek beninin farkında olmayı, duyguların ve düşüncelerin farkında olmayı, başkalarına karşı empatik olmayı, araştırma, sorgulama, içsel diyalog, ve öz düzeltici yargılamalarda odaklaşmayı içerir.

Üstün yeteneklilerin sosyal-duygusal alanlarını geliştirme konusunda dünyada bir çok çalışmanın yapıldığı bilinmektedir. Gelişimsel açıdan, üstün yetenekliler entelektüel ve psikolojik potansiyellerine ulaşmaları için özel ilgiye ve bakıma ihtiyaç duymaktadırlar.
İhtihar

Sosyal yalıtım, nörotik mükemmeliyetçilik, yüksek duygusal duyarlılık ve kendini ve problemliliği algılamaya yönelik derin içgörü üstün yeteneklilerin intihar etmesine yönelik eğilimi üzerinde etkili olabilir (Heller ve diğ. 2000). Özellikle ergenlik döneminde bu riskin söz konusu grup için değerlendirilmesi gereklidir. Yine de bu grubun normal popülasyondan farklı olacak şekilde intihar etmeye yönelik bir eğilim farkı taşıyıp taşımadığına ilişkin araştırma bulgusu mevcut değildir.

Yüksek Streslilik

Üstün yetenekli öğrencilerin genel kaygı ve stres düzeylerinin yüksek olduğu bilinmektedir. Bu nedenle sunulacak stres yönetim yardım çabalarının bu grup için önemsenmesi gereklidir. Kendilerini kontrol edebilmeye ve sorumluluklarını karşılayabilmeye uygun bir yönetim yapılandırmasının gerekliliği belirtilmektedir. Olumsuz otomatik düşüncelerin yoğunluğu da bu grup için gözetilmesi gereken bir diğer olumsuz başaçıkma boyutudur (Haller ve diğ. 2000).

Risk Alma Davranışları

Uygun düzeyde ayarlanmış risk alam davranışları akademik eğitim ve kariyer planlama için gerekli görülebilir. Bu davranış aslında aktif gelişim sergilemenin bir parçası olarak ta değerlendirilebilir. Fakat üstün yeteneklilerin çoğunlukla yarar veya zararını fazla hesaplamadan risk almaları, ihtiyaçlarını ve öncelikleri değerlendirmemeleri, kendilerini gerçekçi değerlendirmemeleri ve bu konudaki tecrübeleri fazla irdelemeden hareket etmeleri sakınca oluşturabilir (Davids & Rimm, 2004). Risk alma davranışları antisosyal tutumlar sergileme eğilimi ile de üstün yeteneklileri zorlayıcı tutumlar üretebilir (Colangelo & Davids, 2003).

Aile Problemleri ve Rehberliği

Üstün yetenekli bir çocuğa sahip olmanın alileler için getireceği sorumluluklar ve yaşantı farklılıkları değerlendirilmektedir. Bu gruptaki öğrencilerin ailelerinin de düzenli psikolojik yardım alması gittikçe önerilmektedir. Çocuklarını motive etme uygunlukları, disiplin kurma eğilimleri, dinleme becerileri, eğitimlerine katılma ve diğer ebeveynlere göre çocuklarına daha fazla zaman ayırma gibi konularda okul danışmanlarının ailelere rehberlik yapmaları gereklidir. Aile dinamiklerini geliştirme, gelişime açık olma ve üstün yetenekli öğrencilerin psiko sosyal ihtiyaçlarını gerçekçi gözetme gibi psiko-sosyal beklentilerin uygun karşılanabilmesi gereklidir (Colangelo & Davids, 2003).

Kariyer Planlama ve Cinsiyet Farklılıkları

Sosyal özellikler, iliteşim becerileri, zekâ düzeyleri ve cinsiyet diğer bireylerden farklı olacak şekilde üstün yeteneklilerin meslek seçimleri ve kariyer planlamalarında ayrıca önem kazanmaktadır. Örneğin bayan üstün yeteneklilerin erkeklere oranla fen bilimlerin ve teknik bilimlere yönelik ilgilerinin düşüklüğü bilinmektedir (Heller ve diğ. 2000; Davids & Rimm, 2004). Üstün yeteneklilerin meslek seçimi ve kariyer danışmanlığında özel yetenekler, kişisel amaçlılık ve toplumsal beklenti uygunluğu fazlasıyla gözetilebilmelidir (Cutts & Moseley, 2001). Özelleşmiş ilgi bir tek şeyle sürekli ilgilenme eğilimi, belirgin olmayan amaçlar, sosyalliği zorlayıcı tutumlar (geç kerer verme veya karar değişikliği), mutlaka başarılı olma arzusu ve yüksek (ego tatminine yönelik) kariyer beklentisinin karar verme sürecine yönelik baskısı değerlendirilmelidir.

Başarısızlık

Beklentilerden farklı olacak şekilde özellikle kişisel ve psiko-sosyal ihtiyaçları okulun karşılamasından kaynaklanan güçlüklar üstün yeteneklilerin başarısızlığını önemli bir sorun olarak karşımıza çıkarmaktadır. Bu oranın %50’ye kadar yükseldiği belirtilmektedir. Homojen grup etkisi, uygun olmayan aile ve çevre beknetileri, okul ve program yetersizliği ile kişi içi faktörlerin akademik başarısızlığa yönelik etkilerinin giderilebilmesi üstün yeteneklilere yönelik önemli bir eğitsel rehberlik işlevi olarak kullanılabilmelidir (Heller ve diğ. 2000).

GT ve Okul Psikolojik Danışma Hizmetleri

Sıralanan problemlere yönelik yardım süreci ve üstün yekenekli öğrencilerin psikolojik iyi olmalarına aracılık edecek şekilde GT’nin okul uygulamaları için avantajları kullanılabilir. Bu grup öğrencilerin entellektüel becerileri, akademik amaçlılıkları ve aile destekleri gözetildiğinde seçim teorisi ve iç kontrol psikolojisine dayalı işlemleri yürütebilmeleri kolaylaşabilecektir. Psikolojik hizmetlerin toplam kalite yönetimine yönelik önemli katkısı değerlendirildiğinde (Dökmen, 1996) gerçeklik terapisi uygulamasının gerek yöneticiler gerek öğretmen ve öğrenciler için gelişimsel bir model içerisinde böyle bir sistemi sunabilmesi mümkün olabilecektir.

Glasser (1965) okulun akademik ve davranış boyutunda sorumsuzluğu öğrettiğine inanır. Çocukların kendi akademik ve sosyal problemlerini kendilerinin çözmeye yönlendirilmesini tavsiye eder. Okul psikolojik hizmetleri öğrencinin problemlerini öğrenciler adına çözmek yerine, öğrencilerin kendi problemlerinin sorumluluğunu kendilerinin alarak önlemede ve çözmede etkin olabilmelerini sağlayacak şekilde yapılandırılmalıdır.

Glasser okulda psikolojik hizletlere bir sistem yaklaşım getirmektedir. Okul bir problem ortamı ve bu problemleri çözmek için barındırdığı danışmandan (rehber öğretmen) oluşan bir ortam değildir. Bu ortam herşeyden önce farklı ihtiyaçları tatmin etme açısından uyarlanmış ve düzenlenmiş bir sistemdir. Bu açıdan okulun işlevi problem çözmeye yönelik bir yapılanma yerine problem olmayacak şekilde ihtiyaçları karşılayabilmeyi öğretebilmektir. Okul sistemindeki bu elementler tüm temel ihtiyaçları karşılamaya yönelik olduğunda, yukarıda belirtilen problem oluşturucu ortam değiştirilmiş olacaktır. Bu nedenle okulun bir sistem olarak kapsamlı bir şekilde kontrol teorisi ve GT’nin önleyici psikolojik hizmetler yaklaşımıyla yeniden gözden geçirilmesi gerekir. Bunu gerçekleştirmek için kontrol teorisinin okul sisteminin tüm parçalarına kazandırılması gerekir. Kontrol teorisinin özellikle üzerinde durduğu sorumluluk-seçme-davranış ilişkisinin tüm okul sistemi içerisinde yer alan bireylere öğretilmesi gereklidir. Glasser sorumlu ve etkin yaşam için seçme davranışının birey tarafından gerçekleştirilmesinin gerekliliği üzerinde durur. Demokratik bir ortamda seçme serbestisi tanınan birey, davranım konusunda daha sorumlu ve etkin rol takınacaktır. Özellikle öğrencilere böyle bir serbestinin kazandırılması hümanist eğitim anlayışının da önem verdiği insan potansiyellerini geliştirme de önemlidir (Evans, 1982).

Okul, hayatı daha iyi öğrenmek için bir uygulama laboratuvarıdır. Okul öğrenciye ait sorumluluğu yine öğrencinin ihtiyaçlarına gerçekçi bir şekilde tatmin sağlayan bir düzenleme içerisinde iade etme yoluna giderse, bu sorun kendiliğinden ortadan kalkacaktır (Özbay, 1996). Okul sadece belli bir bilgi alanının öğrenciye tek taraflı olarak kazandırılmasını sağlayan mekanizma değildir. Kişi hayatını topyekün algılayabilme serbestisi kazandığında, öğrenme ortamını da bu anlamda geniş boyutlu olarak düşünecektir. Bir birey olarak öğrenciye her türlü sorumluluk ve yükümlülüğü vermek, öğrencinin okul sistemine entegrasyonunu kolaylaştıracaktır (Glasser, 1990).

Okullardaki psikolojik hizmetlerin odağında bulunan kişi aşağıda verilen durumlara yönelik olarak işlev görerek okul psikolojik hizmetlerini yürütür.

• Sorumlu davranış ve başarı kimliğine dayalı bir hayat için model sağlama

• Okulda ilgi ve saygıya dayalı güven ortamı sağlama

• Kişinin güçlü yönleri ve başarıya götürecek potansiyellerinde odaklaşma ve bunların ortaya çıkmasına yardımcı olacak düzenlemeler gerçekleştirme

• Yaşanmakta olan davranışlar üzerinde durma ve etkisiz sorumsuz davranışların özüründen kaçındırma

• Gerçekçi olarak elde edilebilecek ihtiyaçları değerlendirme sürecini belirlemek ve bireylerin anlamalarını sağlayabilecek bir çerçevede bunu tekrar kendilerine sunmak

• Yapılan planlamaları yürütmede ve davranış değişimindeki kolaylıkları öğretmek

• Öğrencilerin ihtiyaçlarını karşılama yollarını bulmada ve değişim için ilerlemede süreklilik konusunda yardımcı olmaktır.

Böyle bir yapılanmanın okul psikolojik danışmanlarının görevlerini daha etkin olarak yerine getirebilmelerine yardımcı olacaktır. Öğrenciler okul sisteminde temel ihtiyaçları uygun şekilde karşılama yoluna giderlerse, kontrol mekanizmalarını çevreleri yerine kendilerine yönlendirmiş olurlar. Öğrencilere yapılacak psikolojik hizmetlerin bu açıdan ele alınarak, öğrencilere ihtiyaç sistemlerini tanıtmaya, kontrol mekanizmalarını öğretmeye ve kendi istek ve ihtiyaçları doğrultusunda kendilerini farketmeye yönelik çalışmaların yapılması gerekir. Bunlar çeşitli grup rehberliği yöntemleriyle, okuldaki diğer öğretmenlerin eğitilmeleri yoluyla gerçekleştirilebilir.

SONUÇ ve ÖNERILER

Üstün yeteneklilerin programlarını hazırlamada entelektüel düzey ve özelliklerinin yanı sıra sosyal ve duygusal özelliklerine göre de planlama ve programlama yapılması gerekmektedir.

Kişilik özelliklerinin farklılaşması sonucu, üstün yeteneklilerin motivasyonel düzeyleri ve içerikleri farklılaşmaktadır. Özellikle içsel motivasyon oryenteli olmalarının yanında, kısmen dışsal motivasyonu destek ve sosyal kabul anlamında sunmanın faydalı olabileceği düşünülmektedir.

Gerçeklik terapisinin başarısızlığın olmadığı okul ve kaliteli okul ve davranış gibi eğitimle ilgili geniş bir perspetktifte sunduğu “toplam kalite anlayışının” üstün yeteneklilere sunulacak psikolojik hizmetlerde kullanılması alternatif uygulamalar sunabilecektir.

Bütüncül bir yaklaşımla, akademik başarılarının yanında diğer tüm özelliklerinin desteklenmesi, ilgilenilmesi ve korunması bireysel gelişim için önemlidir. Bu yönüyle üstün yeteneklilerin toplam davranış ve seçim teorisi kavramlarıyla tanıştırılması yararlı olabilecektir.

Aile rehberliği ve ailelerin çocuklarının temel ihtiyaçlarını anlama ve karşılama boyutunda sağlayacakları sosyal destek önemlidir.

Genel olarak üstün yetenekli başarı çocuk ve ergenlerin bağımsızlık, disiplinlilik, sebat, sabır, güçlü irade, amaçlılık, öz-yönelimlilik, mükemmeliyetçilik ve soğuk kanlılık özelliklerin iç kontrol psikolojisi ile açıklanması ve dengelenmesi kolaylaşabilecektir.

Ergenlere yönelik olarak yapılacak işlerin başında, sosyal destek sisteminin hazır olduğunu hissettirmek ve bunun bir baskı aracı olmasından kaçınmak gerekmektedir. Diğer taraftan üstün yetenekli ergenlerin erken kimlik çözümleme durumları göz önünde bulundurulmalı, mesleki anlamda olgunlaşmamış kararlar vermemelerini sağlayıcı önlemler alınmalıdır. Bu önlemler arasında, kaynakların artırımı, çoğul mesleki tercihlerin araştırılması, meslekler hakkında bilgilendirme, danışmanlık ve rehberlik hizmetlerinin sunulması gibi seçenekler yer alabilir.

KAYNAKLAR

Barnette, E.L. (1989). A model to meet thee emotional and social needs of gifted and talented adolescents. Journal of Counseling and Development, 67, 525-528.

Buescher, T.M. (1986). A framework for the understanding the social and emotional development of the gifted and talented adolescents. Roeper Review, 8, 10-15

Carter, K.R. (1986). Evaluating the consequences of participating in a gifted pullout program. Journal for the Education of the Gifted, 9, 265-275.

Colangelo, N. & Davids, G. (2003). Handbook of Gifted Education, Pearson Education, Inc., Boston.

Corey, G.(1990). Theory and Practice of Group Counseling, Brooks Cole Publishing Company, CA.

Colangelo, Z. & Colangelo, N. (1991). Counseling with the gifted and talented students. In N. Colangelo and G.A. Davis, (Eds.). Handbook of Gifted Education. Needhaam Heights, MA.: Allyn & Bacon.

Cutts. N. E. & Moseley N. (Çev. İsmail Ersevim) (2001). Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi, Özgür Yayınları, İstanbul.

Davids, G.A. & Rimm, S.B. (2004). Education of the Gifted and Talented, Pearson Education Inc., Boston.

Delisle, J.R. (1991). Emotional needs, encouragement, and counseling. Roeper review, 13, 17.

Delisle, J.R. (1985). Counseling gifted person: A lifelong concern. Roeper Review, 8, 5-6.

Dökmen, Ü. (1996). TKY ile PDR’nin bağdaşabilirliği PDR için yeni bir çalışma alanı, IX Ulusal Psikoloji Kongresi, İstanbul.

Evans, D. B. (1982). What are you doing? An interwiev with Glasser, Personal and Guidance Journal, 60, 460-465.

Glasser, W. (1965). Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry, Harper & Row, New York.

————, (1998). Kişisel Özgünlüğün Psikolojisi, (Çev. Müge İzmirli) Hayat Yayınları, İstanbul

————, (2000). Reality Therapy in Action, Harper Collins Publisher, New York.

————, (1997). Choice Theory and Student Success”, Educational Diegest, 63, 6-22.

————, (1986). The Basic Concept of Reality Therapy (chart), Institute for Reality Therapy,

————, (1999). Başarısızlığın Olmadığı Okul, (Çev. Kıvılcım Teksöz), Beyaz Yayınları, İstanbul.

————, (1998). Crisis Counseling for a Quality School Community: Applying Glasser’s Choic Theory, Accelerated Development, CA, 1998/b.

————, (1994). Control Theory, Harper & Row, New York, 1994. Heller, K.A. ve diğ. (2000). International Handbook of Gifted and Talent, Elsevier, Boston.

Kelly, K.R. & Jordan, L.K. (1991). Effects of academic achievement and gender on academic and social self-concept: A replication study. Journal of Counseling and Development, 69, 173-177.

Kline, B.A. & Meckstroth, E.A. (1985). Understanding encouraging the exceptionally gifted. Roeper Review, 8, 24-30.

Levine, E.S. & Tucker, S. (1986). Emotional needs of gifted children: A primary, phenomenological view. The Creative Child and Adult Quarterly, 11, 157-165.

Manaster, G.J. (1983). A framework for the understanding gifted adolescents’ psychological maladjustment. Roeper Review, 5, 70-73.

Özbay, Y. & Palancı, M. (2000), Üstün Yetenekli Çocukların ve Ergenlerin Psiko-sosyal Özellikleri, X. Eğitim Bilimleri Kongresinde Sunulan Bildiri, Erzurum.

Özbay, Y. (1996). Kontrol Teorisi ve Gerçeklik Terapisinin Okulda Psikolojik Hizmetlere Getirdiği Yeni Boyutlar, Eğitim Bilimleri Kongresi, Bursa.

Perrone, P.A. (1983). Issues in social and emotional development. Roeper Review, 5, 53-64.

Roedell, W. C. (1984). Vulnerabilities of highly gifted children. Roeper Review, 6, 127-130.

Renzulli, J.S. (1978). What Makes Giftedness? Reexamining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180-184.

Steawart, J.C. (1986). Counseling parents of exceptional children. Columbus, OH.: Charles E. Merrill.

Strip, C. Swassing, R. & Kidder, R. (1991). Female adolescents counseling female adolescents: A first step in emotional crisis intervention. Roeper Review, 13, 124-128.

Takacs, C.A. (1986). Enjoy your gifted child. Syracuse, NY: Syracuse Univ. Press.

Winner, E. (2000). The origins and ends of giftedness. American Psychologist, 55(1), 159-169.

Ward, V. S. (1985). Giftedness and personal development: Theoretical consideration. Roeper Review, 8, 6-10.

Wubbolding, R.E. (1998). Using Reality Therapy, Harper and Row Publishing, New York, 1998.

Üstün Yetenekli Ergenlerle Psikolojik Danışmanlık: Bir Çalışma Yöntemi Önerisi

Alper ŞAHİN*

ÖZET

Üstün yetenekli gençlerle yapılacak psikolojik danışmanlık çalışmaları norm grubundaki ergenlere göre farklılık göstermektedir. Bu farklılığın nedenlerinden biri gençlerin üstün yetenekleri iken diğeri de yetenekleriyle kişilik yapılarının etkileşimidir. Üstün yetenekli gençlerin kişilik yapılarını psikanalitik bakış açısıyla değerlendirmeye çalışan araştırmacı bu gençlerin gereksinimi olan psikolojik danışmanlık tarzının nasıl olduğunu bu makalede araştırmaktadır. Buna istinaden gençlerin intellektüel özelliklerinin bir içsel araştırma aracı olarak da kullanılması, psikolojik danışmanlık ortamının ergenlerin yetenekleri ve kişilikleri bağlamında koruyucu ve bütünleştirici bir yardım sağlaması gerekmektedir. Makale üstün yetenekli ergenlerle nasıl çalışılacağı konusunda psikoanalitik kurama dayanarak bir yöntem önermektedir.

GİRİŞ

Okullarda yürütülen psikolojik danışmanlık çalışmaları her öğrencinin yararlanma hakkı bulunan hizmetlerdir. Ülkemizde kısıtlı sayıda olmakla birlikte psikolojik danışmanlık çalışmaları okullarda yer almaktadır. Bu çalışmaların amaçları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından öğrencilerin kendilerini daha iyi tanıma, geliştirme, uyum sağlama, sağlıklı bireyler olabilme olarak belirtilmiştir. Diğer yandan son yıllarda Milli Eğitim Bakanlığı öğrencilere verilecek rehberlik ve psikolojik danışmanlık hizmetlerinde yardımcı olacak çeşitli sınıf seviyeleri için kaynak kitaplar da hazırlatmıştır. Araştırmacı bu kitapları incelediğinde son derece etkin ve yararlı aktivitelerin bulunduğu bu kitapların üstün yetenekli çocuklarla çalışırken sadece belli bir seviyeye dek yeterli olduğunu görmüştür.

Bu çalışma üstün yetenekli ergenlerle izlenecek daha kapsamlı bir çalışma yöntemi arayışından yola çıkılarak hazırlanmıştır. Araştırmacı üstün yetenekli ergenlerin psikolojik gereksinimlerinin neler olduğunu sorarak bu çalışmanın ilk adımını oluşturmaktadır. İkinci adımda ise bu gereksinimlerin nasıl karşılanabileceği konusunda önerileri yer alacaktır.
ÜSTÜN YETENEKLİ ERGENLERİN PSİKOLOJİK GEREKSİNİMLERİ:

Çalışmanın bu kısmında ilk önce ergenlik ve üstün yetenek konularını açıklık getirmek gerekmektedir. Ergenlik konusu psikoanalitik kuramın bakış açısıyla kavranmaya çalışılmaktadır. Üstün yetenekten ne anlaşıldığı ise sosyal çevre bağlamında cevaplanacaktır.

Ergenlik, insanın yaşam sürecindeki önemli dönüm noktalarından biri olarak ergenliği gösterebiliriz. Parman’nın (2000) deyimiyle ergenlik sadece bir büyüme dönemi değildir aynı zamanda bir değişim ve dönüşüm dönemidir de. Winnicott (1997) bu değişim ve dönüşümün aslında kişinin başına ilk defa gelmediğini, bunun çocuklukta yaşanana yakın olduğunu çünki ergenin küçük bir çocuk özelliği göstermeye başladığını söyler. Aslında bu görüşlerinde çok da yalnız değildir. Kroger (1989) Margaret Mahler’in araştırdığı kişinin bebeklikteki bireyselleşme çabalarının, ergenlikte de daha geniş psikolojik ve sosyal boyutta gerçekleştiğini belirtir. Bunun anlamı ergenin çocuğun yürümeye başlamasıyla tekrar yakınlaşma dönemindeki eylemlere benzer bir etkinlikler sergiler. Mahler’e (2003) göre bebeğin yürümesiyle birlikte kendi bedeni ve ruhsal yaşamı üzerindeki etkisi artar ve zenginleşir ki bu da çocuğun daha fazla özgürlük kazanmak amacıyla etkinliğini artırmasına sebep olur, diğer yandan çevrenin tehlikeleri ve bu tehlikelere karşı ebeveynin sınır koyarak çocuğu koruması, bir yandan çocukta engellenmeye bağlı hırçınlık yaratırken diğer yandan da tehlike karşısında anne babasının kucağını aramasına sebep olur. Çocukluktaki ebeveyne bağlılık (attachment) entellektüel ve duygusal gelişme yeterli olmadığından çelişki içinde değildir. Diğer bir deyişle çocuk hem yeni kazandığı bağımsız hareket etme kabiliyetini uygulamak ister engellenirse ebeveynine kızabilir ama tehlike karşısında hemen onların korumasını ister. Ergenlikte ise işler biraz daha karmaşıklaşarak yürür. Buna göre ergen bir yandan yeni kazandığı bedensel ve zihinsel yetileri ile çevresini yeni olanaklarıyla keşfetmek ister ebeveynin kısıtlamalarına karşı yoğun tepkiler gösterir, diğer yandan sorunla karşılaştığında ebeveynin bu sorunu çözmesi kendisini kötü hissettirir çünki yeni gelen yetilerine rağmen kısıtlıdır (Kroger,1989).

Ergenlikle ilgili başka bir konu da daha önce belirtildiği üzere ergenin bağlanmasıdır. Ebeveyne olan güçlü bağların yerini ergenlikte arkadaş, arkadaş grupları ve diğer önemli kişiler alır (Mönks ve Ferguson, 1983). Brown ve Wright (2001) ergenin aile dışı kişilerle kurduğu bağlanma ilişkisinde de bebekliğinde annesi ile kurduğu bağlanma ilişkisinin bir benzerini kuracağını belirtirler. Buna göre bebekliğinde annesi ile güvenli, güvensiz ve belirsiz bağ kuran bebekler bu çeşit bağ kurma davranışlarını ergenliklerinde de göstereceklerdir.

Ergenlerin ebeveynleri ile ilişkileri sadece yukarda belirtilen güç ilişkisi üzerine kurulmaz. Anna Freud’ün (1989) belirttiği üzere ergenlikte ödipal kaygılar daha bir belirginlik kazanır çünki hem cinsel olgunluk vukuubulmuştur hem de fantazilerin yaşama geçme olasılıklarının farkına varmışlardır (Novick ve Novick, 2001). Dolayısıyla ebeveyne yakınlaşmak birçok ergen için pek tercih edilen birşey değildir. Aile içi çatışmalar duygusal denetimlerinde zorluk çeken ergenlere doğal bir korunma ve uzaklaşma ortamı da sağlar (Freud, S., 1991). Bununla birlikte bedensel ve zihinsel gelişimin olanaklarının yarattığı saldırgan ve insestüöz kaygılarla başetmeye çalışan ergen, yüksek sesli müzik, yoğun ve tehlikeli sporlar, uyuşturucu, küçük çaplı suçlar (Novick ve Novick, 2001) ve bazen intihar girişimleri ile (Schmid-Kitsikis, 2001) bu kaygıları duymamaya çalışır .

Diğer yandan, bu kaygılarla başetmenin başka bir yolu da Anna Freud’e göre ergenin intellektüel kapasitesini kullanmasıdır. Bitmek tükenmek bilmeyen gençlik sobbetleri, her türlü konunun konuşulmayıyla geniş bir sosyalleşme alanı yaratır. Burada konuşulan konular hak, adalet, eşitlik, güven, bağlılık konuları gençlerin en çok düşündükleri ama pek az uyguladıkları konulardır, sık sık çıktıkları kişiler değişir, arkadaş ihanetleri yaşanır, herşey kendi isteklerine göre olsun isterler, sevmediklerine karşı acımasızca davranabilirler. Çünkü bu konuşmalar sadece ruhsal alanda oluşan gerginliği başka bir yöne çekerek başetme yöntemidir (Freud, A., 1989). Yine A. Freud’e göre aşırı ahlakçı düşünce ve tutumlar da başka bir tür savunmayı oluşturmaktadır.

Novick ve Novick’in (2001) belirttiği gibi ergenlerin başetmek zorunda oldukları başka bir konu da bir yandan hızla gelişen bedensel ve zihinsel kapasite artımı karşısında kendilerini tümgüçlü olarak görmeleridir. Bu aslında başka bir yandan da yetişkinlerin gerçek gücüyle de başa çıkmayı sağlayan bir savunmadır da. Böylece yetişkinlerin karşısında özsaygılarını koruyabileceklerdir. Bu tüm güçlülük fantazisinin gerçekle olan ilişkisi son derece önemlidir (Novick ve Novick, 2001), bunun gerçek olana yakınlığı sağlığı uzaklığı ise hastalığı gösterecektir. Bir örnek vermek gerekirse soğuk havada bile ince giyinip çıkan bir genç en fazla hastalanabilir, ama çok hızlı ve tehlikeli araba kullanan bir genç ölebilir.

Ergenlikte olan bütün bu süreçleri iyi anlamak psikolojik danışmanın nasıl çalışacağı konusunda bir haritası olaması anlmına gelir. Çalışmanın konusuyla ilgili olarak haritayı tamamlayacak diğer alt başlık ise üstün yetenektir.

Üstün Yeteneklinin Sosyal Bağlamı:

Feldhusen’e (1986) göre üstün yetenek: özel yetenek, genel beceri, kendilik kavramı ve motivastonun birleşkesidir. Mönks (1992) bunlara, arkadaşlara karşı yakınlık, yaşam olaylarına karşı yoğun ilgi ve ileri derece düşünme becerilerini de ekler. Renzulli ise motivasyon, yaratıcılık ve yüksek entellektüel yeteneğin kesişimini üstün yetenek olarak alır. Bu üçlüyü okul, aile ve arkadaş üçgenine alan Mönks’de (1992) üstün yeteneğin sosyal alanını çizmiş olur.

Şahin’in (1995) belirttiğine göre ailenin birlik beraberliği üstün yetenekli öğrencinin yüksek akademik başarısı ve öz saygısıyla çok yakından ve anlamlı bir şekilde ilgilidir. Arkadaşların ise ergen için önemli olduğunu lieteratür ısrarla belirtmektedir (Mönks ve Ferguson,1983). Mönks ve Ferguson özellikle üstün yetenekli çocukların az arkadaşları olduğu, sosyal uyumda zorlandıkları noktalarının gözardı edilmemesi gerektiğini belirtirler.Üstün yetenekli ergenin anlaşılması için üzerinde durulması gereken diğer boyut okul olmaktadır.

Babaeva (1999) makalesinde Vygotsky’nin Dinamik Üstünyetenek Kuramı’ndan yola çıkarak sosyal ortamın her üstün yetenekli öğrenciye yeterince olanak sağlamadığını bunun için de sosyal ortamlarda yapılacak bazı psikolojik müdahalelerin üstün yetenekli öğrencilerin hem başarılarını hem de zekâ seviyelerini artıracağını göstermiştir. Vygotsky kuramında çocuğun gelişimi sırasında çevresine sosyal uyum sağlamada engellerle karşılaşması ve bunlarla baş ederek de yeteneklerini geliştirmesinden bahseder. Çocuğun çevresiyle başetmesinde hem kendini hem de çevresini daha iyi anlaması yeteneklerini daha iyi geliştirmesine yardımcı olacaktır. Bu anlamda da okulda verilecek psikolojik yardımın, ki bu ders veya başka şekilde olabilir, öğrencilerin zihinsel gelişimini anlamlı bir şekilde artırdığı Babaeva tarafından kanıtlanmıştır. Ayrıca Babaeva öğrencilerin uyumla ilgili sorunlarını yine bu aldıkları psikolojik destek sayesinde daha kolay çözdüklerini göstermiştir. Özellikle Mönks ve Ferguson’un altını çizdikleri arkadaşlık ilişkisi içersinde oluşan uyum sorunlarının psikolojik yardımlarla olumlu bir şekilde çözülmesi ile öğrencilerin zekâlarını etkin bir şekilde kullanabilecekleri şartların oluşturulması sağlanmıştır. Bu çalışmanın diğer bir önemli bulgusu da öğrencilerin en çok ve iyi öğrenmeyi yetişkinlerle birlikte yaptıkları çalışmalarda gerçekleştirmiş olmalarıdır (Babaeva, 1999). Yine bu bağlamda araştırma öğrencilerin çevrelerinde onlarla ilgilenen bir gözlemcinin olması yaratıcılıklarını artırdığını göstermiştir.

Literatürün belirttiği üzere üstün yetenekli gençlerin bireysel olarak getirdikleri yetenek ve yaratıcılık uygun çevre şartları sağlanmaz ise atıl durumda kalma tehlikesini ortaya çıkarmaktadır (Babaeva,1999; Van Boxtel ve Mönks,1992). Öğrencilerin sosyal uyumu sağlamada başarılı olmaları zekâlarını kişilikleri bağlamında etkin bir şekilde kullanmaları sayesinde olmaktadır. Babaeva’nın Vygotsky’nin kuramına dayanarak yaptığı çalışma bunu göstermektedir. Gencin doğal olarak getirdiği yetenekler sosyal çevre bağlamında şekillenirken eğitimcilerin öğrencinin kendini, çevresini anlama ve yorumlamasını sağlayacak psikolojik yardımlarda bulunması gelişimi hem kolaylaştırmakta hem de etkinliğini artırmaktadır.
ÜSTÜN YETENEKLİ ERGEN’İN PSİKOLOJİK
GEREKSİNİMLERİNİN KARŞILANMASI:

İnsan oğlunun temel psikolojik gereksinimleri arasında bağlanma, ayrışma, sevilme ve sevebilme önemli bir yer tutar (Bowlby, 1989; Freud, A.1989; Mahler ve diğ. 2003). Bu üstün yetenekli ergenler için de böyledir, bununla birlikte farklı yapılar nasıl farklı gereksinimleri beraberinde getiriyor ise , üstün yetenekli ergenlerin de psikolojik gereksinimleri farklılık gösterecektir. Yapılan araştırmalar göstermektedir ki üstün yeteneki bir gencin potansiyelini tam olarak kullanabilmesi için ergenlikte karşılaşacağı gelişimsel psikolojik sorunlarla da iyi başetmesi gerekmektedir. Bu naktada üsütn yetenekli ergenin yetenekleri bu sorunlarla başetmede bir yetişkinin desteği ile daha kolay aşılabilir hale gelme olasılığı taşımaktadır. Bu desteğin ergenlerle çalışan bir psikolojik danışman tarafından verilirken psikoanalitik kuramdan nasıl yararlanabileceğini bu bölümde vakalarla örneklenecektir.

Kuramsal Çerçeve

Psikolojik danışmanın en önemli kurallarından biri şartsız kabuldür. Bunun anlamı danışan kişinin anlattıklarını yargılamadan onu anlamaya çalışmaktır. Fakat bu çalışmayı yapmak sanıldığı kadar kolay değildir. Gelen genç sonderece öfkeli, saldırgan, kırıcı, aşağılayıcı, isteksiz, alaycı, üzgün olabilir. Bu durumda danışman gençle nasıl çalışacaktır. Bunun ilk şartı gencin danışmana anlattıklarını onun bir iç yaşantısının dillendirilmesi olarak dinlemektir. Danışmana kızgınlığı aslında otorite konumunda olan, ergeni sınırlayan bütün yetişkinlere kızgınlık olabilir, güvensizlik çok yoğun bir güven isteğinin gizlenme şekli olabilir, ebeveynin yerine bağlanacak daha güvenli bir yetişkin danışman olabilir ve ergen onun yanından hiç ayrılmak istemeyebilir. Bütün bu olasılıklar içinde ergeni anlamaktan önce onun kendisini anlamasını hatta anlamadan önce merak etmesini sağlamak çalışmaya başlamanın en önemli noktalarından biridir.

Danışmanlık çalışması içinde anlattığı dasvranışların anlamının ne olduğunu keşfetmeye çalışmasına destek olmak dürtü parçacıklarının düşünceleri oluşturmasına yardım etmek olacağı böylece de dürtülerini daha kolay denetleyebileceğini unutmamak gerekir (A. Freud,1989). Yani dile gelen düşünceler dürtülerin işlenmiş medenileşmiş halleridir. Bu bağlamda ergenin duygularını anlatmaktan çekinmeyeceği bir ortam oluşturmak önemlidir. Onun zaten korktuğu duyguları anlatmama nedeni karşısındakinin yargılarından çekiniyor olmasıdır. Danışmana düşen görev ise sadece duyguları anlamaya çalışmaktır. Onların nerelerden kaynaklandığını bulmak için ergeni yüreklendirmek ve duygularını normalize etmekle işe başlamaktır. Üstün yetenekli öğrencilerin merakları bu konuda danışmanın en önemli yardımcılarından birini oluşturur. Bu merak ve entellektüel arayış Anna Freud’ün belirttiği gibi sadece bir akılsallaştırma savunmasının ötesinde öğrencinin iç yaşantılarını da merak etmesi için kullanılabilir.

Danışmanın bir yandan yetişkin biri olarak ergenle arasındaki mesafeyi koruması diğer yandan da konuşulmayanları konuşulacak güvenli bir ortam sağlaması Shapiro’nun (2000) belirttiği hem samimi hem güvenli hem de ciddi bir alanı tanımlamakta böylece ergenin tehdit altında hissetmeyeceği bir ortam oluşturulmaktadır. Babaeva’nın bahsettiği ergenin bir yetişkinle çalışmada öğrenileceği konulardan biri de bu alanı yaratmak merak etmek olabilir. Üstün yetenekli ergen anlattıklarından ondan daha fazla korkmayan, ürkmeyen, üzülmeyen, paniğe kapılmayan bir danışmanla çalıştığında deneyimlerini danışmanın süzgecinden geçirerek anlamlandırmaya çalıştığında kendini daha iyi anlama yolunda önemli adımlar atmış olacaktır. Diğer yandan ergen danışmana anlattığı bütün olayların sadece düzeltilmesini de talep edebilir adeta küçük bir çocuk gibi, burda yaşadığı tatminsizlik (çünki danışman herşeyi düzeltecek tümgüçlü bir varlık değildir) hayal kırıklığı üzerine çalışması sağlanırsa gelişmeye devam edecektir, aksi halde başetme yolu olarak, uyuşturucu, sınırsız cinsel etkinlikler vb. ile gerçekleri duymamaya çalışacaktır (Schmid-Kitsikis, 2001).

Danışman ergenlerle çalışırken dikkat etmesi gereken konulardan biri de ergenin çevresi için ne anlama geldiğini iyice anlamaktır. Üstün yetenekliler çevrelerinde çeşitli anlamlar ifade edebilirler, aile için bir övünç kaynağı, gelecek vadeden bir iş insanı, bilim insanı, ya da yeteneklerini belli etmemesi gereken, ilgi çekmemesi gereken sorunlu bir genç. Bütün bunlar ergen danışmana geldiğinde üzerinde taşıdığı ve taşımaya alıştığı değerlerdir ve bizim de ona bu şekilde davranacağımız düşüncesindedir. Buna psikoanaliz literatüründe transferans denir. Biz bu beklentilere uygun davranırsak ergene yardım etme olasılığımız kalmaz, çünki biz ona değil ona verilmiş rollere var olmaları için yardım etmiş oluruz. Chetrit-Vatine’in (2003) belirttiği üzere kendi ruhsal alanımızda onun kendi adına kendi olarak var olması için yer açmamız gerekmektedir. Bunun için de psikolojik danışmanla çalışan üstün yetenekli ergenlerin kendileri olarak var olmalarını sağlayacak ortamın oluşturulması kişilikleri ve yetenekleri arasında varolmaya başlayan yarılmayı tamir edebilecektir.

Üstün yetenekli ergenlerin hızlı ve derinden kavrayan zihinsel yetenekleri ve yaratıcılıkları yetişkinlerle yaptıkları çalışmalarda onları kolayca anlamalarını her zaman sağlamaz. Bu yetiler aynı zamanda savunmaların da işine yararlar.

Okullarda çalışan psikolojik danışmanların öğrencilerle çeşitli farklı durumlarda beraber olabilmeleri ve üstün yetenekli öğrenciyle sadece danışmanlık hizmetleri ile sınırlı kalmayan ilişkiler bütünü oluşturması ergenin daha az savunma gereksinimi içinde olmasına yardımcı olabilir. Psikolojik danışman sadece ofisinde görüşme yapan bir kişi olmak yerine okul içinde öğrencilerle etkileşim içinde olan doğal bir toplum üyesi olarak daha kolay işlev görebilir. Bunun için de üstün yetenekli öğrencilerle çalışabilecek becerilerini geliştirmesi, zengin ve derin ilgi alanlarının olması danışmanların işini kolaylaştıracaktır.
Vaka Örnekleri:

I. P. bir lise öğrencisi son derece zeki, başarılı , bununla birlikte sınıfta çok fazla aktif ve bazen dersin akışını olumsuz yönde etkiliyor. Okulun psikolojik danışmanına gönderiliyor. Bu danışmanın yürüttüğü kol faliyetlerinde de yer alan öğrenci ile çalışılmaya başlanıyor. Yapılan çalışmalarda danışmanı idealize etmiş olan öğrencinin küçük yaşta annesini kaybettiğini ve hanım olan danışmanı annesi yerine koyduğu görülüyor. Bu çalışma sırasında aslında annesini idealize ettiğini ve ona benzemek için çok çalıştığını ama ne yapabileceğini bilmediğini, kız arkadaşlarına çok otoriter davranarak onların saygısını kazanmak istediğini bu yüzden de sınıfta her konuya fazla karıştığını ve arkadaşlarınca da pek hoş karşılanmadığı tesbit ediliyor. Çalışmalar sırasında çeşitli ilgi alanları hakkında danışmanıyla konuşuyor bununla birlikte kaybettiği annesi hakkında birşeyden bahsetmek istemiyor. Yoğun bir entellektüel birikimi ve merakı olan bu öğrenciyle danışman merak ettiği konular üzerine sohbetler gerçekleştirirken, konularda hep kutuplaşan düşünceler olduğunu fark edip bunu öğrencinin bilgisine sunuyor, öğrenci ile bu gözlem üzerine çalışılıyor. Bu çalışma sonunda öğrenci fikirler arasında ille de bir kutuplaşma olması gerekmediğini bunların her birinin olumlu ve olumsuz yanlarının da olabileceği konusunda fikirler önesürmeye başlıyor. Daha sonraki aşamada psikolojik danışman öğrencinin annesi gibi olmak istediğini ama ondan da sadece başarıları bağlamında bahsettiğini vurguluyor. Bu noktadan sonra öğrenci kaybettiği annesiyle ilgili daha fazla konuşmaya başlıyor. Çalışma hala devam etmektedir.

Burada danışman en başta öğrencinin sorunu üzerine çözme iddiası ile atlamamıştır. Öğrenciyi daha yakından tanıma olanağını şans eseri doğal ortamında yakalamış ve buradan çıkarak öğrenci ile sınırları belli olan bir yakın ilişki kurabilmiştir. Bunun sonucu olarak da öğrencinin entellektüel merakları ile kutuplaştıran düşünce yapısı üzerine çalışmış daha sonra da bunu öğrenci için hassas bir konu olan kayıp konusuyla bağlantılandırmıştşr. Bu arada da öğrencinin kendini idealize etmesine izin verirken ona bir anneymişcesine de davranmamış, yani psikolojik danışmanlık çerçevesini de zedelememiştir. Dolayısıyla bu üstün yetenekli kız öğrenci ile devam edebilir bir danışmanlık ilişkisi oluşturmuştur.

II. Bu vakadaki N. erkek öğrenci üstün yetenekli bir gençtir ve çok yakın bir akadaşı ile sorunlar yaşamaktadır. En sonunda arkadaşını telefonla rahatsız etmeye okulda itip kakmaya varan bir olumsuz ilişki içine girer. Durumun kurbanı olan öğrenci bunu psikolojik danışmana haber verir ve çözüm bulmasını ister. Bunun üzerine psikolojik danışman, öğrenci ile görüşme yaparak son zamanlardaki bir gözleminden yola çıkarak N.’yi keyifsiz gördüğünü söyler. Çalışma sırasında öğrenci bütün randevularına hiç aksatmadan yazın da dahil olmak üzere bazı seanslarda çok az konuşmasına rağmen seanlarını gelir. Bu arada kurban olan öğrenciyle görüşen psikolojik danışman artık bir sorun olmadığını arkadaşlıklarının bittiğini, N.’nin de kendisini rahatsız etmediğini söyler. N.’ise psikolojik danışmanla yakın bir ilişki kurmuştur ve bu ilişkinin devamlılığı onu güvende hissettirmektedir. Peki neden erkek olan danışmanla bazan az konuşmasına rağmen bu yakınlığı tutarlı olarak sürdürmektedir. Öğrencinin babası yurt dışında çalışmakta ve nadiren yurda kısa süreler için gelmektedir. Ergen annesi ile yalnız kalmakta ve bu da ergenlik içindeki bütün ensestüöz fantazileri kışkırtmaktadır. Bunlarla başetmeye çalışan ergen çevresine saldırılarda bulunarak içindeki sesleri duymamaya çalışmaktadır. Psikolojik danışmanın düzenli olarak görüşmeler ayarlamasıyla uzakta olan babanın yerine kural koyması asıl önemlisi de üstün yetenekleri ile öğrencinin bunu bilinç seviyesinde olmasa bile bilinç ötesinde kavraması ve danışmana bağını devam ettirmesi çalışmanın yararlı olmasını sağlamaktadır. N. konuşmalarında ilişkileri ile ilgili olarak dile getirdikleriyle zaman içinde kendine bir kız arkadaş edinir ve cinsel davranışları sağlıklı bir yola girer. Burada Psikolojik danışmanın N’nin uzun sessizliklerine izin vermesi onu zorlamaması, ergenin kendini açabilecek bir konuma gelmesi için yol açmıştır. Kendini güvende hisseden N. kendisi ve ilişkileri ile ilgili daha çok şey anlatmış ve bunlar üzerine düşünmeye başlamıştır. Saldırganlığa giden dürtüler bu sefer düşünce ve söze bürünerek ergenin eylemlerinin dönüşmesine yardımcı olmuştur.

SONUÇ

Bahsedilen iki vakada da üstün yetenekli iki gencin psişik gelişimleri ile yeteneklerinin birbirlerini destekler hale gelmesi psikolojik danışmanların çalışmalarıyla sağlanmıştır. Öğrenciler için sağlanan bu imkanlar yeteneklerinin de getirdiği hız ve derinlikle içgörüler haline dönüşerek bu gençlerin gelişimlerinin daha az sorunlu olarak devam etmesine katkıda bulunmuştur. Psikolojik danışmanın psikoanalitik kuram bağlamında vaka formülasyonu ve müdahaleleri yaptığı bu çalışmada ergenlerle etkin sonuçlar almak mümkün olmuştur.

KAYNAKÇA

Babaeva, Julia D. (1999) A Dynamic Approach to Giftedness: theory and practice. High Ability Studies. 10/1, 51-68.

Bowlby, John. (1989) A Secure Base. London, Tavistock/Routledge.

Brown, Lucy Scott ve Wright, John (2001) Attachment theory in adolescenceand its relevance to developmental psychopathology. Clinical Psychology and Psychotherapy 8, 15-32.

Chetrit-Vatine. (2003) The matrice space or the analyst as aperson, Psikanaliz Derneği Psikanaliz eğitimi semineri. İstanbul.

Feldhusen, J.F. (1986) Aconception of giftedness, Conception of Giftedness, (R.J. Stenberg ve J.E. Davidson,Ed), Cambridge, Cambridge University Press.

Freud, Sigmund. (1991) On Methapsychology. London, Penguin Books.

Freud, Anna. (1989) Ego ve savunma mekanizmaları.İstanbul,Bağlam.

Kroger, Jane. (1989) Identity in adolescence. London, Routledge.

Mahler, Margaret S.; Pine, Fred; Bergman, Anni. İnsan yavrusunun psikolojik doğumu. İstanbul, Metis Ötekini Dinlemek.

Mönks, Franz J. (1992) Development of gifted Children: the issue of identification and programming, Talent for the future (F.J Mönks ve W.A.M. Peters, Ed) . Assen, Van Gorcum.

Mönks, Franz J. ve Ferguson, Tamara J. (1983) Gifted Adolescents: an analysis of their psychosocial development. Journal Youth and adolescence12/1, 1-18.

Novick, Jake; Novick Kerry Kelly. (2001) Trauma and deferred action in the reality of adolescence. American Journal of Psychoanalysis, 61/1, 43-61.

Parman, Talat. (2000) Ergenlik ya da merhaba hüzün. İstanbul, Bağlam.

Scimid-Kitsikis, Elsa . (2001) Les traumas de la passion a l’adolescence. Conference Vulpian, Paris.

Shapiro, Theodore. (2000) Psychoanalysis and dynamic psychotherapy in adolescence. Adolescent Psychiatry Developmental and Clinical Studies V.25. (A.H. Esman Ed.). Hillside, The Analytic Press.

Şahin, Alper. (1995) the relationship between family structure and self-esteem in gifted children. Nurturing talent (M.W. Katzko ve F.J. Mönks Ed). Assen, Van Gorcum.

Van Boxtel, Herman W. ve Mönks, Franz J. (1992) General , social,and academic self-concept of gifted adolescents. Journal of youth and adolescence, 21/2, 169-185.

Winnicott, D.W. (1997) Psycho-analytic explorations. Cambridge, Harvard University Pres.

Altıncı Bölüm

YARATICILIK

Yaratıcılık ve (De/Hb) Kişilik Özellikleri Koşutluğunun Üstün Yetenekli Çocukların Teşhisi ve Gelişiminde Değerlendirilmesi

Mehtap KODAMAN*

ÖZET

Yaratıcı kişilik özellikleri ile Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu bulunan çocukların davranış kalıpları birbiri ile ilişkili görünmektedir. DEHB’li bireyler üstün yaratıcılık gösterecek kişiler olabilir yada üstün yaratıcılık gösteren kişilerin pek çoğunda DEHB vardır yada bu bireyler DEHB’ye benzer özellikler göstermektedir. Üstün yeteneğin önemli bir parçası da yaratıcılıktır. Bu gizil gücü tanımak ve geliştirmek toplumlar için bulunmaz nimettir. Her iki grubun davranış özellikleri iyi bilinir ve çözümlenir ise ileride yaratıcılığı ile insanlık için önemli değerler oluşturabilecek olası dehaların topluma kazandırılmasında öngörü ve değerlendirmeye gidilebilir. Böylece bir hastalık yada rahatsızlık olarak görülen aleyhte bir durum lehte bir duruma çevrilebilir.
GİRİŞ

İnsanlığın gelişimi ve ilerlemesinde aslan payını elinde bulunduran yaratıcı güç ilgi odağı olmuş; yaratıcılığı tanımak, tespit etmek , büyütmek, mümkün ise oluşturmak toplumların birincil meselesi haline gelmiştir. Yaratıcılığın erken teşhisi ve olumlu yönlendirilmesi üstün yetenekli çocukların topluma kazandırılması anlamına gelmektedir. Çünkü üstün yeteneği oluşturan önemli bir unsurda yaratıcılıktır, özel yetenek anlamında çocuğun sivrilmesi için yaratıcılığa gereksinimi vardır. Kişiliğin yaratıcılık üzerindeki etkisi son 50 yıla doğru iyi bir araştırma konusu olmuştur. Örneğin alanyazına 1970’lerden 1990’lara kadar her on yılda bir ortalama 3500–4500 dolayında yaratıcılık referansı eklenmiştir. (Feist ve Runco, 1993: 271–286; Sternberg ve Lubart,1999: 3–15).

Yaratıcı bireylerin davranış kalıpları ve kişilikleri üzerine yapılan araştırmalar ile DE/HB (Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu, AD/HD: Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder,) li bireylerin davranışları üzerine yapılan araştırmalar ilginç bir koşutluğu ortaya koymaktadır. Sözü geçen iki grup birbiriyle benzer özellikler taşımaktadır. Bu durum akla şu soruyu getirmektedir. Acaba Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu gösteren kişiler aslında olası bir üstün yetenek midir? DEHB’li bireyler üstün yaratıcılık gösterecek kişiler olabilir yada üstün yaratıcılık gösteren kişilerin pek çoğunda DEHB vardır yada bu bireyler DEHB’ye benzer özellikler göstermektedir. Bu konunun daha çok tıbbi kısmıdır; burada eğitimcileri ilgilendiren sözü geçen davranışsal ve kişiliksel koşutlukları göz önünde bulundurarak potansiyel bir üstün yeteneği tespit etmek ve onu başarılı olabileceği bir alana kanalize edebilmektir. Yaratıcılık yalnız sanatsal değil bilimsel alanda da gelişebilen kompleks bir yapıdır. Bu yolla yalnız geleceğin sanat dehaları değil bilim adamları da tespit edilebilir ve uygun koşullarda yetiştirilirler ise kendilerini gerçekleştirebilirler. Böylece bir hastalık yada rahatsızlık olarak görülen aleyhte bir durum lehte bir duruma çevrilebilir.
YÖNTEM

Alan yazın taraması ve karşılaştırma.

Yaratıcılık nedir? DEHB nedir?

Yaratıcılık ve DEHB tanımlamaları pek de birbiri ile ilişkili gibi görünmemektedir, oysa iki grubun kişilik özellikleri incelendiğinde DEHB- yaratıcılık ilişkisi açıklık kazanmaktadır.

Torrance’e göre yaratıcılık sorunlara; bozukluklara, bilgi eksikliğine, kayıp ögelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma; güçlüğü tanımlama, çözüm arama, tahminlerde bulunma yada eksikliklere ilişkin denenceler geliştirme, bu denenceleri değiştirme yada yeniden sınama, daha sonrada sonucu başkalarına iletmektir. (Sungur,1997:13) Dikkat Eksikliği Hiperaktivite Bozukluğu ise, Çocukluk nero-davranışsal bozukluklarının en sık rastlanılanlarından biridir ve adolesanlığa ve yetişkinliğe doğru da ısrar edebilir. Kronik dikkatsizlik ile dürtüsellik ve hiperaktivite, yada bu ikisinin günlük fonksiyonları tehlikeli hale getirmesidir. (National Center on Birth Defects & Developmental Disabilities Centers: 2001) En az altı aydır süren, halihazırda birden fazla çevrede gelişen dikkatsizlik, hiperaktivite ve dürtüsellikle nitelenir. (White, 1999: 589) Amerikan Psikiyatri Derneği okul çağındaki çocukların 3%-7%sinde DEHB göründüğünü bildirmiştir. Oranlar konusunda farklı sonuçlar vardır; erkeklerde kızlardan çok görüldüğü söylenirken bazı yayınlarda kızların oranı erkeklere yaklaşmaktadır. Üç tiptir. Dikkatsizliği baskın olan hiperaktivitesi baskın olan ve birleşik tip. (National Center on Birth Defects & Developmental Disabilities, 2001) Hperaktivite/dürtüselliği baskın olan DEHB okul öncesinde tespit edilir iken dikkatsizliği baskın olan tip okul dönemine hatta sonrasına kadar fark edilmeyebilir. (Blum ve Mercugliano, 1997; White,(1999:589))
Yaratıcılık ve DEHB İlişkisi

Cramond (1995), yaratıcılıkla DEHB ve duyarlılık arasında ilişki olduğunu ileri sürmüştür. Bu hipoteze göre beyin yönetimindeki bazı karışıklıklar nedeni ile DEHB ’li kişinin daha fazla hızlı veri girdisi yüzünden daha fazla dikkat dağıtıcı şey yanında büyük zenginlik , kendiliğindenlik yaratıcı yetenek ve yaratıcı düşünceye sahip olduğu yönündedir. Beyin sağ ve sol loblarının ayrı işlevleri olduğu biliniyor belki de bu türden bir karışıklık işlemlerde kompleks bir yapı oluşturmaktadır bu da zengin yapının nedeni olabilir.Yine Barkley’e (1998: 3) göre uzun süreden beri farz edildiği gibi DEHB dikkat bozukluğu değildir. Beyin çevrimindeki başarısızlığın işlevi olmaktan ziyade özdenetim ve izleme sisteminin yavaşlamasıdır. Bu düşük öz düzenleme sonraki elde edilecekler için şimdiki cevapları ertelemeyi sağlayan yeteneği, dikkat sürekliliği için hayati diğer önemli beyin fonksiyonlarını zayıflatır. Anlaşılan bu olumsuz gibi görülen etki yaratıcılık üzerinde olumlu tesir yaratmaktadır. Beyin işlevleri yeterince karmaşık olmakla beraber DEHB nedenleri ve beyinde oluşturduğu etki tepki düzeneğiyle başlı başına bir araştırma konusudur ve daha ziyade Nörologların bilim sahası içine girmektedir. Ama bu sonuçlar her ne sebeple ve nasıl oluyor ise olsun DEHB’li davranış kalıpları ile yaratıcı bireyinkiler bire bir örtüşmektedir. Burada asıl irdelenecek husus bu koşutluklardır. Yaratıcı düşünce ve eylem yeteneğine sahip üstün yetenekli çocukların bu özellikleri iyi bilinir gözlenir ve değerlendirilir ise gelecekte insanlığa büyük faydalar gösterebilecek konuma ulaşmalarına yardım edilebilir.

Yaratıcılık -DEHB; Yeteneklilik-DEHB ilişkisi nerede ise kesin bir açıklık göstermekte ise de başlıbaşına bu ilişkiyi ele alan yayın sayısı azdır. Bu yayınlar genellikle Cramond (1994,1995) un yayınları çerçevesinde gelişen yayınlardır. Oysa Shaw ve Brown (1991: 15-23) - un bir araştırmasında 115 üzeri IQlu ve DEHB li çocuklarla yüksek IQ’lu ve DE/HB’siz çocuklar kıyaslanmış DE/HB’li grupta daha yüksek figürel yaratıcılık saptanmıştır. 1993’te DE/HB- yaratıcılık ilişkisi kanıksanmış, herhalde DEHB ilaç tedavisinin yaratıcılık üzerinde olumsuz etki göstereceğinden endişe edilmiş olmalıdır ki methylphenidate (Ritalin) tedavisi gören DEHB’li çocukların yaratıcılık seviyesinde bir düşüş olup olmadığı araştırılmış, Ritalin kullanan grupta yaratıcılık testi başarısında bir miktar düşüş görülmekle beraber Ritalin’in olumsuz etkisine dair anlamlı bir sonuç bulunamamıştır. (Funk, Weaver, Exley: 1993: 91(4):816-9) DEHB’liler hızlı duyusal girdilerden dolayı daha fazla dikkati dağıtıcı şey sonuç olarak kendiliğinden büyük çeşitlilik ve yaratıcı düşünceye sahip olabilir. Eş şekilde dıştaki görüntü ve gürültüler düşünce sürecine, dikkatini başka yere vermesine yada işlerine engel olabilir. DEHB’nin aromaterapisi üzerine bir araştırmada kolayca incinen DEHB’li bireylerde depresyon, öfke, anxiete sonrası karışık renkli çiçek buketi koklatılmış, enerji isteği, hızlı konuşma, hızlı düşünme fikirler ve yaratıcılığın zenginleştiği tespit edilmiştir. (Godfrey,2001: 4) Aromaterapi ile hem DEHB’nin tedavisi hem yaratıcılığa katkısı hedeflenmektedir; belkide yaratıcı sürecin ortaya çıkışı DEHB’nin sağaltımıyla eş anlama gelmektedir. Yine bazı araştırmalarda DEHB’nin sanatla rehabilite edilebilirliği üzerine yoğunlaşmıştır. (Stern , 2002: 111–117) Bu ve bunun gibi araştırmalar DEHB- yaratıcılık ilişkisinin kuvvetle kabul gördüğünün kanıtıdır. Cramond (1994: 193-210)’de Söz sanatlarını kullanma, heyecan arama, yüksek yaratıcılık puanı vasıflarıyla yaratıcı kişi ile DEDB’li kişiyi ortak olarak betimler. Burada yaratıcık kişilik ve üstün yeteneklilik özellikleri ile DEHB özelliklerinin karşılaştırıldığı tablolara yer verilecektir. Üstün yetenekten bahsederken kastettiğimiz şey aslında çoğunlukla yaratıcılıktır. Özel Eğitim okulları Yönetmeliğinin 6. maddesinin (i) şıkkında üstün yetenekli çocuk için “ZB çeşitli ölçeklerde 110 veya daha yukarıda olup ta güzel sanatlar teknik v.b. alanlarda yaşıtlarından belirli ölçüde üstün olma kriterleri getirilmiştir. (Yavuzer, 1993:143) Çocuğun belirli bir alanda yaşıtlarından üstün olması için kavramlar arasında ilişki kurabilmesi ve yeni kavramlar oluşturması ve bir fark yaratması gerekmektedir ki bu da yaratıcılıktır. Bu yüzden yaratıcılık özellikleri ile üstün yeteneklilik özellikleri temelde paraleldir. Morelock üstün yetenekli çocukların gelişim özelliklerine dikkat çekmiş üstün yetenek tanımını normal standartlardan nicelik ve nitelik olarak farklı içsel deneyimler ortaya koyan, ileri bilişsel becerileri içeren uyumsuz gelişim olarak yapmıştır. Bilişsel gelişimin fiziksel ve duyuşsal gelişimden daha hızlı gelişmesi bazı ilginç sonuçlar doğurmaktadır. Üstün yetenekli çocukların hayat deneyimlerindeki aşırı yoğunluk bu çocukları duygusal karışıklığa yöneltir (Dağlıoğlu, 2003,24-26). DEHB’deki yönetimsel ve davranışsal kusurlar da üstün yetenekle ilişkili görünmektedir.
Cramond (1994:193-210ve 1994b) ise DEHB ve yaratıcı kişilik özelliklerini çok yönlü olarak tablolarında karşılaştırmıştır.(Tablo 2,3,4)

Tablo 5’te ise DEHB özellikleri olan dürtüsellik –dikkatsizlik-hiperaktivite sınıflandırmaları altında American Psychiatric Association (1994)’ın açıkladığı veriler ile Sungur’un (1997: 25-29)derlemiş olduğu ve Csikszentmihalyi (1996:36-40)’nin işaret ettiği yaratıcılık özellikleri karşılaştırılmıştır.

Yaratıcı kişilik özellikleri son 20 yılda mevcut alanyazının yeniden gözden geçirilmesi ve yeni araştırmalarla daha çok açığa kavuşmuş ve önemli ölçüde sonuçlandırılmıştır. (Feist ve Barron, 2003: 66) Barron and Harrington (1981: 32, 439–476.) göre yaratıcı kazanımla, estetik duyarlılık, geniş ilgiler, karmaşaya giden cazibe, bağımsız yargı, sezgi, yüksek enerji düzeyi, özgüven, ve yaratıcı özgünlük arasında sağlam bir ilişki bulunmaktadır. Burada altı çizilmesi gereken özellikler yüksek enerji düzeyi, geniş ilgiler, bağımsız yargıdır. Bu özellikler tek başına DEHB’i açıklamaktadır. Tablo 2,3,4,5’i incelediğimizde yaratıcılık, ve DEHB ‘te dikkat eksikliği-hiperaktivite-dürtüsellik bulguları ile psiko-sosyal özellik bulguları birebir örtüşmektedir. Tablo 1’deki üstün yetenek-DEHB karşılaştırmasında da aynı koşutluklar görülüyor. Daha önce dikkat eksikliği diye tanımlanan özelliğin aslında hızlı veri girdisi nedeniyle birden çok şeye dikkat kesilmek olduğu açıklanmıştı. Bu da yaratıcı süreçte kuluçka evresinde veri toplama aşaması ile ilgili görünmektedir. Uyaranların çokluğu ve işlenebilirliği yaratıcılık için en önemli faktörlerdendir ki DEHB’li bireyin bunu yapısı gereği gerçekleştirdiği açıktır.

Cramond’a (1995) ‘a göre her yaratıcı çocuk dürtüsellik, hiperaktivite ve dikkatsizlik göstermediği gibi her DE/HB davranış özelliği gösteren çocukta da yüksek yaratıcılık bulunmamaktadır. Aslında Cramond’un (1994: 193-210) DE/HB ve Yaratıcılığın kesiştiği noktaları gösteren tabloları bu görüşü ile çelişmektedir. Belki de DE/HB gösteren her birey olası bir üstün yetenektir fakat yaratıcılığını engelleyen faktörlerle karşı karşıyadır. sonuçlarının halen muğlak olmasının nedeni bu olabilir. DEHB’nin disleksi ile beraber seyretmesi, ,okuma bozukluğu olan çocukların %20-25’inde DEHB olduğu, DEHB olan çocuklarda ise %10-60 oranında öğrenme bozukluğu olması (Erman, 2002:10) DEHB’nin yeterince rehabilite edilmemiş olmasından kaynaklanıyor olabilir. Yine erken yaşlardaki çocukların öğretmenlerinin görüşleri de çocuğun bu huzursuzluğunun içindeki mevcut gizil gücü dışa vuramamaktan kaynaklanıyor olabileceği yolundadır. Sanatta yada bilimde üstün yetenekleriyle tanınmış kişilerin hayatları incelendiğinde okulda başarısız oldukları, okuldan uzaklaştırıldıkları yada eğitimlerini yarıda bıraktıkları görülür bu durum yaratıcılık-DEHB ilişkisi göz önünde bulundurulduğunda şaşırtıcı olmamalıdır. Yine DEHB’li bireylerin konuyla alakasız yorumlar yaptığı bildirilmiştir, (Fisher, 2001) bu da yaratıcılıkla ilgili çağrışımsal kurama uygundur çünkü yaratıcılık çağrışımların uzaklığı ile ilgilidir. DEHB’li birey konuyla ilgisiz yorum yapar görünmekle birlikte düşünce akışındaki hız yüzünden konunun ileri hamleleri ve 3.4. boyutuyla ilişkili konuştuğu için konudan uzak yorum yapmış zannedilebilir. Bir neden de hayalci ve dalgın olduklarından başka bir konu üzerinde düşünmeleri olabilir. Yine kelimeleri bulmakta zorlandıkları (Fisher, 2001; White, 1999: 596; Tuberous Sclerosis Association) bildirilmiştir bu da eş anlamlı sözcüklerin eş zamanlı çağrışımında tercih yapamamak nedeniyle oluşabilir.

DEHB’li bireyin de yaratıcı birey gibi sistemlerle uyuşamadığı biliniyor; bu tür bireyler davranış kalıpları ve beklentilerle çelişen uyumsuzluk göstermektedir. Her şeye rağmen sisteme direnerek sistem içinde kalanların olması da mümkündür. Bazı araştırmalar DEHB belirtilerinin yetişkinlikle azaldığı yada yok olduğu yolundadadır; bu kişiler ise ya kendini sağaltmış ya pasifize etmiş (gizil güçlerini yitirmiş) ya da iç gerilimi azaltan bir süreçte gözlenmiş olabilirler. Hiçbir olgu varken yok olamayacağına göre başka bir biçime dönüşmüş olmalıdır. Bazı araştırmalar DEHB - Bipolar Bozukluk, DEHB- Madde bağımlılığı ilişkisi üzerinde yoğunlaşmaktadır. Deha ile deliliğin neredeyse kardeş gibi görülmesi; yetenekle delilik arasında bir bağlantı kurulması (Hammer: 1984, 111); DEHB’le- antisosyallik ilişkisi , DEHB ile otizm arasında kurulan ilişkiler (Fisher, 2001) ile yaratıcı kişilik özeliğindeki iç benine yaklaşma, daha fazla izolasyon hissetme ve yalnızlıktan hoşlanma gibi davranış özellikleri de koşut görünmektedir. Bazı sanatçıların psikotik yada nevrotik ataklar geçirdikleri biliniyor. Bu durumun izahı güç gibi görünmekle beraber; yaratıcılıklarına ket vurulduğu, iç gerilimini boşaltacak ortam bulamadıkları dönemlerde, yahut toplumun farklılıklara saygı göstermemesi, anlaşılmama gibi nedenler; bu kişilerin genellikle yanlış anlaşılması çocuksu, düşüncesiz, kaba, saygısız, aptal vs. nitelenmesi, toplum dışına itilme ve yoğun izolasyon durumlarında bunalıma girebilme ihtimalleri uzak değildir. Unutulmaması gereken bir nokta da iki grubunda kırılgan yapıya sahip olmasıdır. Barron (1963)’ e göre yaratıcı kişiler başkaları ile ilişkilerinde adetlere uymazlar, asi düzensiz ben merkezli ve gösterişçi olup gözlemci rolüne bürünmeye eğilimlidirler. MMPI Şahsiyet testinde sapma puanları (yüksek T skorları) elde etmeleri daha muhtemeldir. Fakat bu şüphesiz gerçek bir şahsiyet bozukluğundan ziyade şahsiyetlerinin karmaşıklığını, açık sözlülüklerini, savunma eğilimlerinin az olduğunu ve yaşantılara karşı açık olduklarını aksettiren bir durumdur. Olgunluğa bel bağlama yada karakter yada ailede DEHB’nin sürekliliği kişinin güven yada özsaygısında güçlü etki yapabilir, bu kişinin depresyon ve anxiete hissetmesine neden olabilir. (Cooper & Bilton, (1999)) Yaratıcılık ve delilik, çılgınlık arasında her zaman bir ilişki olduğu düşünülmüş bu konuda araştırmalar yapılmıştır (Hammer: 1984, 111). Öte yandan DEHB hipomani ve mani arasında evrimsel bir ilişki olduğu son araştırmalarda gösterilmektedir. Brody (1999:197-215). Bu tür patolojik ilişkiler de DEHB’in yaratıcılıkla bağlantısını destekleyen diğer verilerdir.
ÖNERİLER

DEHB ve Yaratıcılık ilişkisi açık gibi görünmektedir. DEHB’nin olumsuz yansımaları ancak sanat eğitimi sayesinde sağaltılabilir yaratıcılığını dışa vuran çocuk belki kendine ve çevresine zarar verecek davranışlarını dizginleyerek; yaratıcı süreçte bu coşku ve taşkınlığını olumlu bir ürüne dönüştürebilecektir. Bilimin tüm dallarında olduğu gibi bu konu da eklektik bir çaba gerektirmektedir. Bu konuda sanat eğitimcileri psikologlar, psikiyatrlar, nörologlar ve çocuk gelişim uzmanları bir işbirliği süreciyle bu çocukların erken tanı ve yönlendirilmesine gitmelidir.

Beyinde sanatsal yaratı ile bilimsel yaratı aynı basamakları takip eder . Yaratıcılık sanat eğitimiyle mümkündür bununla beraber her yaratıcı kişi sanatçı olamaz; bunun için asıl olan, çocuğun sanat yada bilimin hangi dalında başarılı olabileceğinin uzman görüşleri ve tanısıyla saptanmasıdır. Bunun için okul öncesi eğitmenlerin bilir kişilerden destek alarak, erken yaşlarda çocuğu yönlendirmesi yerinde olur. Bununla birlikte çocuk üstün yeteneği olduğu kanala aktarılsa bile başka faaliyetlerde de bulunmak isteyecektir. Bu yaratıcılığın doğasında olan bir süreçtir. Yaratıcılıkta kuluçka süresi ancak farklı uyaranlarla beslendikten sonra gerçekleşmektedir. Gelişmiş ülkelerde olduğu gibi okul öncesi dönemden itibaren çocuğun çeşitli etkinlikleri gerçekleştirebileceği alt yapı hazırlanması ülkemiz şartlarında ütopik görünmekle beraber gereklidir.

DEHB -yaratıcılık ilişkisinin ele alındığı teorik ve deneysel araştırmaların artması konunun tüm yönleriyle aydınlatılmasını sağlayacak ve üstün yeteneğin öngörüsüne fayda sağlayacaktır. Konu tüm yönleriyle kavranır ise ihtiyaçlara özel yöntemler geliştirerek bu çocukların eğitiminde destekleyici bir katkı sağlanabilir. Öte yandan DEHB ve yaratıcı kişilik özelliklerinin eğitimciler tarafından iyi bilinmesi bu çocukların haylaz, yaramaz diye tanımlanması ve eğitimden soğutulması yerine olası bir üstün yetenek olarak özel dikkat gösterilmelerini sağlayacaktır. Sözü edilen grup toplumun küçük bir yüzdesini oluştursa da, bir toplumun dahilik kapasitesi de ancak bu kadardır.

KAYNAKÇA

American Psychiatric Association. (1994). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (4th ed.). Washington, DC: American Psychiatric Association.

Barkley, R. A., (1998) Attention-deficit hyperactivity disorder. Scientific American, September, 279: 3.

Barron, F., (1963) Creativity and Psycholaogical Health, N.S.,D. Van Nostrand Company, İnc., Princeton

Barron, F. X., & Harrington, D. (1981). Creativity, intelligence, and personality. Annual Review of Psychology, 32, 439–476.

Blum, N.J.& Mercugliano, M.(1997) Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder. In M. L. Batshaw (Ed.) Children with disabilities (4th ed.) Baltimore, MD: Paul H. Brookes Publishing Co. İn White, Joseph D. (1999) Personality, temperament and ADHD: a review of the literature, Personality and Individual Differences 27, p. 589, Pergamon, USA

Brody, James F. (2001). Evolutionary recasting: ADHD, mania and its variants.Journal of Affective Disorders 65 :197–215

Cooper, P and Bilton, K. (1999). ADHD research, practice and opinion. London. Whurr Publishers

Cramond, B. (1994). Attention-Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity–What is the Connection? The Journal of Creative Behavior, 28: 3, 193-210.

Cramond, B. (1995) The coincidence of attention deficit hyperactive disorder and creativity. The National Research Centre on the Gifted and Talented, University of Connecticut. http://borntoexplore.org/adhd.html. 2004

Cramond, B. (1994b, April). , The Relationship Between Attention -Deficit Hyperactivity Disorder and Creativity. New Orleans, LA. Paper presented at the meeting for the Annual Meting of the American Educational Research Association,

Csikszentmihalyi, Mihaly, (1996). The creative personality. Psychology Today; Jul/Aug 1996; 29, 4; ABI/INFORM Global,pg. 36-40

Dağlıoğlu, A.Elif (2003). Okul Öncesi Dönemde Üstün Yetenekli Çocuklar. Çoluk Çocuk, Sayı 24,s.24-26

Digest, Eric, Webb, James T. and Latimer, Diane (1993) ADHD and Children Who Are, Gifted. http://www.tourettesyndrome.net,2004

Erman, Özlem (2002):” Disleksi”, Çoluk Çocuk, Ağustos 2002, Sayı:17: s. 10

Feist, G. J., & Runco, M. A. (1993). Trends in the creativity literature: An analysis of research in the Journal of Creative Behavior (1967–1989). Creativity Research Journal, 6, 271–286;

Feist, Gregory J. and Barron, Frank X. (2003) Predicting creativity from early to late adulthood: Intellect, potential, and personality Journal of Research in Personality 37:62–88

Fisher, Barbara, C., (2001): ADHD, ADD, and Autism.

http://www.brainevaluation. Com, 2004

Funk JB, Chessare JB, Weaver MT, Exley AR , (1993). Attention deficit hyperactivity disorder, creativity, and the effects of methylphenidate. Pediatrics. Apr;91(4):816-9

Godfrey, Heather (2001): The Role Of Essential Oils in The Treatment And Management Of Attention Deficit Hyperactive Disorder, The İnternational Journal of Aromatherapy, Vol 11, No4,p.3

Hammer, Emanuel F. (1984). Creativity, Talent and Personality. Malabar, Florida, Robert E. Krieger Publishing Company

National Center on Birth Defects & Developmental Disabilities Centers for Disease Control and Prevention (2001).Attention-Deficit /Hyperactivity Disorder –What is ADHD?November, NCBDDD Pub. No. 01-0605

Shaw G. A.,& Brown, G. (1991) Laterality, implicit memory, and attention disorder. Educational Studies,17, 15-23

Stern, Marcia B., Child Friendly Therapy: Biopsychosocial Innovations for Children and Families, The Arts in Psychotherapy 30 (2003) 111–117

Sternberg, R. J., & Lubart, T. I. (1999). The concept of creativity: Prospects and paradigms. In R. J.Sternberg (Ed.), Handbook of creativity (pp. 3–15). Cambridge, England: Cambridge University Press.

Sungur, Nuray (1997): Yaratıcı Düşünce, İstanbul. Evrim Yay.

Tuberous Sclerosis Association, (2001)What Teachers Need to Know About Tuberous Sclerosis, www.tuberous-sclerosis.org, 2004

White, Joseph D., (1999) . Personality\ temperament and ADHD a review of the Literature.Personality and Individual Differences 27 :589,

Yavuzer, Haluk (1993): Resimleriyle Çocuk, Remzi Kitabevi, İstanbul: 143

Çocukların Yaratıcı Fikir Geliştirmelerinde Beyin Fırtınasının Etkisi

Aysun ÖZTUNA*

Ayla GÜRDAL**

ÖZET

Beyin fırtınası, öğrencilerin özgürce düşünmelerine, yeni ve orijinal fikirler üretmelerine ve bu yolla problem çözmelerine olanak sağlayan bir tekniktir. Bu araştırmada “Çocukların yaratıcı fikir geliştirmelerinde beyin fırtınasının etkisi var mıdır?” sorusu araştırmanın problemini oluşturmaktadır. Çocukların fen alanında yaratıcı fikir geliştirmelerinde beyin fırtınasının etkisinin olup olmadığının araştırıldığı bu çalışma, İstanbul ili Kadıköy İlçesindeki bir ilköğretim okulundan tesadüfi olarak seçilen 8. sınıf öğrencileri ile gerçekleştirilmiştir. Öğrencilere beyin fırtınası yaptırmak için fen alanında sorular (Gürdal, Çağlar, 2000) belirlenmiş; bu sorular bir ders saati içinde öğrencilere sorularak onların ürettikleri fikirler kayıt altına alınmıştır. Daha sonra sınıf içinden orijinal fikirler üreten 5 öğrenci seçilerek onlarla yeniden beyin fırtınası gerçekleştirilmiştir. Aynı zamanda belirlenen öğrencilerle neden böyle düşündükleriyle ilgili soruların yöneltildiği görüşmeler yapılmıştır. Öğrencilerden alınan cevaplar değerlendirilmiş, yorumlanmış ve elde edilen bulgular ışığında öneriler getirilmiştir.

GİRİŞ

Albert Einstein’in dediği gibi hayal gücü bilgiden daha önemlidir. Günümüz gelişmiş toplumlarında artık bilginin çokluğuna değil kullanılabilirliğine, özgünlüğüne ve yeniliğine önem verilmekte; bireylerin eğitiminde bilgi yığını yüklemekten çok onların kendilerini ortaya koyabilecekleri ortamlar oluşturulmaktadır. Bu noktada “yaratıcılık” kavramının önemi ortaya çıkmaktadır.

Yaratıcılık konusundaki bilimsel anlamdaki ilk çalışmalar 1960’lı yıllarda başlamış ve üç farklı yönde gelişmiştir. Bunlar “yaratıcı kişiliği/bireyi tanımlama”, “yaratıcılığı arttıran ya da önleyen faktörler” ve “yaratıcılığın eğitime taşınması, yaratıcı birey yetiştirme”ye yönelik çalışmalar olarak belirtilebilir (Sungur, 1997:13). Bu süreç içerisinde yaratıcılık kavramı birçok bilim adamı tarafından farklı yönleriyle ele alınarak farklı tanımlar bulmuştur. Yaratıcılık üzerine çalışan araştırmacıların bir kısmı yaratıcılığı bir sezgi süreci olarak benimsemiş, bir kısmı ise ölçüm ve kişilik üzerinde durmuştur. Bu tanımlamalar, daha çok tanımlamanın yapıldığı alana göre değişiklik göstermektedir (www.geocities.com). Torrance (1966) yaratıcılığı “Sorunlara, aksaklıklara, bilgi eksikliklerine, kayıp öğelere, uyumsuzluğa karşı duyarlı olma, güçlüğü tanımlama, güçlüğe çözüm arama ve kestirmede bulunma” olarak tanımlarken (Özden, 2003:172), Barlett “Ana yoldan ayrılma, deneye açık olma, kalıplardan kurtulma”, Wallach ve Kogan “Çok sayıda çağrışım üretebilme ve bu üretmede özgür olabilme, ancak bunu yaparken de özden ayrılmama ve sapmama” Taylor “Yeni ve geçerli fikirlerin yaratılmasıyla sonuçlanan fikirler süreci”, Guilford ise “Alışılmamış düşünce, esneklik, orjinallik ve akıcılıktır” şeklinde tanımlamışlardır (Ömeroğlu, Turla, 2001:49). Tanımlardan da anlaşılacağı gibi yaratıcılık, değişik durumlarda esnek, akıcı, orijinal, alışagelmişten farklı bir şekilde düşünmeyi kapsar (Senemoğlu, http://bef.sdu.edu.tr; alıntı, Gibson ve Chandler, 1988). Oysa gerek eğitim sistemimizden gerekse toplumun değer yargılarından dolayı alışılagelmişten farklı, yaratıcı bir şekilde düşünmemiz engellenmiştir. Genel olarak karşımıza çıkan her problem ve olayı klasik bir şekilde yorumlar ve analitik olarak düşünme yolunu tercih ederiz.

Toplumsal yaratıcılığın, akıl ve bilincin yönetime yansıması, kararlara katılım, çoğulcu ve katılımcı demokrasi kültürünün bir gereğidir. Bu sebeple bireyleri topluma hazırlayan eğitim kurumlarının yaratıcılığının değerlendirilmesi ve geliştirilmesi gerekliliği ortadadır. Temel bir insan hakkı olarak eğitim kurumları, öğrencilerin yeteneklerini ortaya çıkarabilmeli ve bireyleri “olabileceklerinin en iyisi yapabilmelerini ve kendini gerçekleştirmiş bireyler olmalarını” sağlamalıdır. Ülkemizin eğitim anlayışının temelinde de 1739 Sayılı Millî Eğitim Temel Kanunu’nun genel amaçlarının 2. maddesinde belirtildiği üzere “yapıcı, yaratıcı ve verimli bireyler yetiştirmek” hedeflenmiştir. Yine ilköğretim kurumlarının amaçlarında da “öğrencilerin ilgi, istidat ve kabiliyetleri istikâmetinde yetiştirilmesi, estetik duygularının gelişmesi, hayal ve yaratıcılık gücünün artmasını sağlamak” yer almaktadır (Cürebal, http:// yayim. meb. gov.tr). Oysa gerek ailelerin çocuklarını yetiştirmelerindeki bilinçsizlikleri gerekse örgün eğitim sisteminin yaratıcı bireyler yetiştirmeye yönelik yapılandırılmaması nedeniyle bu konuda büyük bir eksiklik olduğu düşünülmektedir.

Öğrencilere yüksek başarı notu gibi yüzeysel ve yapay hedeflerin konduğu, öğrenciye inceleme ve eleştirme için zaman ve şansın tanınmadığı dolayısıyla tek kabul edilebilir yanıtı ölçüt edinmiş bir eğitim ortamında onların yaratıcılıklarını ortaya çıkarmanın mümkün olamayacağı söylenebilir. Sonuçta, eğitimde standartlar pekiştirilirken, öğrencide belirli bir çalışma biçiminin yerleşmesine neden olunmakta; bu da onların yaratıcı düşüncelerini sınırlandırmaktadır. Diğer bir deyişle, ülkemizde, öğrencilerin yaratıcılıklarını, sorun çözme becerilerini geliştirici bir eğitim sistemi yerine, ona hazır bilgileri sunan bir eğitim sisteminin varlığı söz konusudur (Sanyel, www.biltek.gov.tr). Oysa okullarda geleneksel anlayışa göre tasarlanmış bir öğrenme-öğretme ortamının yerine, öğrencilerin yaratıcı fikir üretmelerine olanak sağlayacak tekniklerin uygulanmasının öğrencilerin çocuk yaşlardan itibaren yaratıcı düşünmeye alıştırılmasını sağlaması açısından son derece önemli olduğu düşünülmektedir. Yaratıcılığı geliştiren en önemli tekniğin beyin fırtınası olduğu söylenebilir. Yaratıcılığı geliştiren kapsamlı düşünme, kuluçka yöntemi, sentez yöntemi gibi diğer yaratıcılığı geliştiren yöntem ve teknikler de incelendiğinde beyin fırtınasının izine rastlamak mümkün olmaktadır.

Beyin fırtınası 1930’lu yıllarda Alex Osborn tarafından geliştirilmiş; bir konuya çözüm getirmek, karar vermek ve yeni fikirler oluşturmak için kullanılan yaratıcı bir tekniktir (Demirel, 2000, s.91; www.ciadvertising.org). Beyin fırtınasında katılanların fikirlerinin önü kapanmaz. Böylece insanlar yetenekleri doğrultusunda özgürce düşünürler ve bu düşüncelerini yeni alanlara taşırlar (www.brainstorming.co.uk). O halde beyin fırtınasının temelinde yaratıcı düşüncenin yattığı söylenebilir. Yaratıcı düşünce hayal gücü gerektirir. Yaratıcı düşüncede bir tek çözüm değil, birçok muhtemel çözüm vardır. Yaratıcı düşünce, bir sorunu irdelemek için genellikle dar bir bakış açısının sahip olduğu, mantığa dayalı analitik düşünceden birçok noktada ayrılır (Rawlinson, 1995, s.16).

Beyin fırtınası, bireyin düşünme, problem çözme ve yaratıcılık güçlerinin ve onun zihnindeki yeni birliklerin ortaya çıkmasına yardımcı olan bir teknik olarak kabul edilmektedir (Özer, 1996, s. 51,52). Beyin fırtınası, eğitim-öğretim ortamında birçok etkinlikte kullanılabilecek etkili bir yaratıcı düşünme tekniğidir. Derslerin daha verimli geçmesi ve öğrencilerin derslere olan ilgisizliğini azaltmak için beyin fırtınası kullanılabilir (Ünalan, beyingücü.kolayweb.com). Öğretim ortamında öğrencilerin ilgisini çekmenin ve bunu sürdürmenin sırrı öğrenci katılımını sağlamaktır. Öğretmenlere öğrencilerin etkin katılımını sağlamak ve konuyla ilgili düşüncelerini tespit etmek amacıyla beyin fırtınasını kullanmaları, öğrencilerin derse katılımını sağlama yollarından biri olarak tavsiye edilmektedir (Yalın ve diğerleri, 1996, s.53,54). Eğitim öğretimin temel amaçlarından birinin fikir üreten bir toplum yetiştirmek olduğu düşünülürse beyin fırtınası tekniğinin derslerde etkin olarak kullanılması gerektiği söylenebilir.
Beyin fırtınasının uygulanmasında aşağıdaki sıra izlenebilir (Güleryüz, 2001, s.140):

• Beyin fırtınasının uygulanacağı sorun belirlenir. Eğer belirlenen sorun çok kapsamlıysa alt sorunlara bölünmelidir (Hollingsworth, Hoover, 1999, s.132). Sorunun sınırlandırılmasıyla fikirlerin dağınıklığının giderilebileceği söylenebilir.

• Uygulamayı yönetecek bir başkan, bir ya da iki sekreter seçilir.

• Sınıftaki her bireyin düşünce üretimine katılması sağlanır. Sınıf gruplara ayrılarak beyin fırtınası yapılabilir.

• Fikir üretmede aykırılık, farklılık, uçukluk hoş görülerek herkesin sorunun çözümüne ilişkin istediği fikri ileri sürebileceği söylenir. Beyin fırtınası sırasında öğretmen tarafsız olmalı ve düşüncelere müdahale etmemelidir. Bu esnada fikirlerin yargılanması daha sonraya bırakılarak eleştiri yapılmaz. Fikirlerin sayısının çokluğu faydalı olabilecek fikirlerin olasılığını arttıracaktır (Hollingsworth, Hoover, 1999, s.132).

• Soruna ilişkin ileri sürülen fikirler tahtaya yazılır.

• Önerilerin ileri sürülmesi bittikten sonra öneriler tartışılarak gruplanır.
Beyin fırtınasının üretkenliği teşvik etmesi, kısa süre içinde birçok fikrin üretilmesine olanak sağlaması, diğer problem çözme metotlarına girdi teşkil etmesi, problemi genele yayarak ekipteki tüm bireylerin problemle aynı düzeyde ilgilenmesini sağlaması (www.kho.edu.tr), öğrenen için istek uyandırması, öğrencinin hayal gücünü etkin hale getirdikten sonra giderek gelişmesini sağlaması (Hollingsworth, Hoover, 1999, s.138), iletişim kurma, anlaşma sağlama ve işbirliği yapma becerilerini geliştirmesi (Şahin, 1998, s.13) gibi bir çok yararı tespit edilmiştir.
YÖNTEM

Beyin fırtınasının öğrencilerin yaratıcı düşüncelerini ortaya çıkarmadaki etkisinin araştırıldığı bu çalışmada öncelikli olarak Gürdal, Çağlar (2000)’dan beyin fırtınası yaptırmak üzere fen olaylarına ait açık uçlu sorular belirlenmiştir. “Bulutsuz bir geceden sonra, otların üzerinde çiy damlaları görülür. Su nereden gelmiştir?, Yer atmosferi dışına çıkan insan kendini karanlıkta bulur. Neden?, Kızgın yağın içine su damlatalım. Neden çatırdadı?....” gibi öğrencileri düşünmeye sevk edici sorulardan oluşan beyin fırtınası uygulaması bir devlet okulunun tesadüfi olarak seçilen, 28 öğrenciden oluşan 8. sınıfında bir ders saati boyunca uygulanmıştır. Uygulama esnasında soru sayısı değil, ders süresi sınırlayıcı olmuştur. Bu sebeple oluşturulan soru havuzundan seçilen ancak 7 soru öğrencilere yöneltilmiştir. Öğrencileri sıkmamak, gönüllü katılımlarını sağlamak ve performanslarını düşürmemek amacıyla böyle bir uygulamaya gidilmiştir.

Uygulama yapılırken Özden (2003:196) tarafından belirtilen “beyin fırtınası kuralları” dikkate alınmıştır. Bunlar;
– Eleştiride bulunmamak

– Sınırsız düşünme imkanı tanımak

– Çok sayıda fikir üretmeye teşvik etmek

– Yeni kombinasyon ve geliştirme gerçekleştirilmesine olanak tanımaktır.

Bizzat araştırmacılar tarafından yürütülen uygulamada araştırmacılar yukarıda belirtilen kuralları göz önünde bulundurarak; sınıftaki öğrencilerin düşünceleri tıkanıp aynı cevaplar tekrarlanmaya başlayıncaya kadar zaman tanımış, öğrencileri hiç yargılamaksızın çok sayıda fikir üretmeleri için yüreklendirmiş, öğrencilerin birbirlerinin fikirlerinden esinlenip değişik düşünceler geliştirmelerini sağlamıştır.

Yukarıda açıklama getirilen beyin fırtınası uygulaması kamera ile kayıt altına alınmıştır. Kayıt incelenip değerlendirilerek beyin fırtınasına aktif ve istekli olarak katılan, orijinal ve çok sayıda fikir üreten 5 öğrenci tespit edilmiştir. Bu öğrencilerle bireysel görüşmeler yapılmış ve bu görüşmelerde onlara yine sorular yöneltilerek kayıt altına alınmıştır. Bu görüşmelerde öğrencilerin ilgili sorulara ilişkin düşünceleri ve bu düşüncelerini nasıl yapılandırdıkları tespit edilmeye çalışılmıştır.

Verilerin Toplanması ve Değerlendirilmesi:

Bu araştırmada sınıfta öğrencilerle yapılan beyin fırtınası uygulaması kayıtları, uygulamanın yapıldığı sınıftan seçilen 5 öğrenci ile yapılan bireysel görüşme kayıtlarıyla, bu öğrencilerden çalışmayla ilgili toplanan yazılı dokümanlar veri tabanını oluşturmaktadır. Verilerin toplanması ve değerlendirilmesinde nitel veri toplama teknikleri kullanılmıştır. Kamera kayıtları ve yazılı dokümanlar araştırmacının alan notları ile desteklenmiştir.

Beyin fırtınasına ilişkin verilerin değerlendirilmesinde Özden(2003:177-178)’de belirtilen kriterler göz önünde bulundurulmuştur. Bunlar:
• Akıcılık • Sentez-Değerlendirme

• Esneklik • Dönüştürme

• Orjinallik (Özgünlük) • Sınırları aşma

• Açımlama • Sezgi-Tahmin

• Sorunları tanımlayabilmek • Konsantre olma

• Sorunlara karşı duyarlılık • Mantıksal düşünme

• İmgeleme • Sıra dışı bağlantılar kurma

• Çocuk gibi olmak • Spontanlık

• Analojik düşünme • Belirsizliklerden korkmama

• Analiz • Özerklik

Buna göre sınıfta yapılan beyin fırtınasında her açık uçlu sorunun ardından yukarıdaki kriterler göz önünde bulundurularak sınıf ortamındaki ve bireysel görüşmelerin yapıldığı öğrencilerdeki yaratıcılık özellikleri irdelenmiştir. Daha sonra her soru ve görüşme için elde edilen sonuçlar soruların ilgi çekiciliği, seviyesi gibi özellikleri açısından birbirleriyle karşılaştırılmıştır.
BULGULAR

Çalışmada sınıfça yapılan beyin fırtınasında 7 adet açık uçlu soru öğrencilere yöneltilmiş; ancak bu bildiride 4 soruya ilişkin elde edilen bulgular ele alınmıştır. İlgili sorulara yönelik değerlendirme aşağıdaki gibidir:

Sınıftaki Beyin Fırtınasından Elde Edilen Bulgular:

1. Soru: Bulutsuz bir geceden sonra, otların üzerinde çiy damlaları görülür. Su nereden gelmiştir?

Bu soruya öğrenciler tarafından altı farklı tahminde bulunulmuştur. Bunlar,

– Sisten olabileceği,

– Topraktan gelebileceği,

– Günlük sıcaklık farkından kaynaklandığı,

– Nemden dolayı olduğu,

– Çiy damlalarının aslında yağmur damlaları olduğu ve

– Bitkinin kendisinin salgılayabileceğidir.

28 öğrencinin bulunduğu sınıfta ancak altısı tartışmaya aktif olarak katılmış ve yukarıda sözü edilen cevapları vermişlerdir. Çiy damlalarının sisten kaynaklandığını ifade eden öğrenci ile nemden kaynaklandığını iddia eden öğrenciler sisin veya nemin bu olayda nasıl bir etkisinin olabileceği hususunda bir açıklama getirmemişlerdir. Çiy damlasının topraktan gelebileceğini ifade eden öğrenciye “topraktan nasıl gelmiş olabileceği” sorusu yöneltilmiş, öğrenci bu soruya şu şekilde bir açıklama getirmiştir:

“Eğer daha önceden yağmur yağmışsa oradaki yani topraktaki sular çimlerin üzerine terleme olarak meydana çıkmıştır.”

Çiy damlalarının oluşmasını mevsimsel özelliklere bağlayan öğrenci ise bu düşüncesini şu şekilde açıklamıştır:

“Mevsim gece soğuk olduğu zaman otların üzerinde bir soğuk hava tabakası oluşabilir. Sabah hava ısındığında hava orada ısınıp su damlalarına dönüşebilir.”

Bu verilen cevaplar doğru temellere dayanmasa da öğrencilerin imajinasyon ile fikri süsleme, geliştirme olarak isimlendirilen “açımlama”ve farklı perspektiflerden bakma yeteneği olarak nitelendirilen “esneklik”gibi yaratıcılık özelliklerine sahip oldukları söylenebilir. Tüm verilen cevaplar incelendiğinde ise“çiy damlalarını bitkinin soğuk havalarda salgıladığı bir salgı olduğu”düşüncesinin en “orijinal” olduğu düşünülmektedir.

2. Soru: Çok soğuk bir sabahta nefesimiz içinde görülen duman nedir? İnsanlar soğuk bir günde dışarı çıktıkları zaman giysilerine ve saçlarına ne olur?

Bu soru sınıfa yöneltildiğinde ilk söz alan öğrenci;

“İnsanlar solunum yaptıkları zaman oksijen alıp karbondioksit verirler. CO₂ sıcak olarak dışarıya çıktığı için hava da soğuksa buhar yapabilir.”

Cevabını vermiştir. Aynı öğrenciye yazın bunun görülüp görülmediği sorulduğunda ise;

“Yazın görülmez. Çünkü yazın havalar bu kadar soğuk olmaz.” şeklinde bir açıklamada bulunmuştur. Ancak neden dumanın oluştuğuna dair net bir şey söyleyememiş olmasına rağmen, öğrencinin bu cevapları sınıftaki diğer öğrencilerce hemen kabul görmüş ve beyin fırtınası tıkanmıştır. Bu öğrencinin ardından cevap alan diğer öğrenciler de bu cevap etrafında yoğunlaşmışlardır. Bunun üzerine araştırmacı dumanın oluşmasında gerçekleşen olayın ne olduğuna ilişkin soru yöneltmiş ve öğrencilerden

– Nefesimiz dışarıdaki soğuk havaya hemen uyum sağlayamıyor.

– Orada soğukla sıcağın yoğunlaşması yaşanır.

– Sıcak hava soğuk havayla karşılaştığı zaman etkileşim olur. Biri soğumaya diğeri ısınmaya çalışır. Bunun sonucunda duman oluşur.

şeklinde cevaplar gelmiştir. Cevaplardan da görüldüğü gibi öğrenciler yoğunlaşma kavramına sahiptirler. Ancak bilimsel bir açıklamada bulunamamaktadırlar. Burada ortaya çıkan düşünceler öğrencilerin yoğunlaşma kavramına ilişkin kendi yapılandırılmış bilgileridir ve bu anlamda değerli kabul edilmelidir. Ancak öğrencilerin mantıksal temellere dayalı olarak bir fikri detaylandırabilme özelliği olan “açımlama” konusunda yetersiz kaldıkları söylenebilir.
Öğrencilerden bu olaya benzer örnekler vererek analoji yapmaları istendiğinde ise öğrenciler;

– Camların buğulanması,

– Giysilerin ıslak olduğu zaman soba üstüne koyulduğunda duman çıkması,

– Bulutlarda yağmurun oluşumu dönüştürmelerini yapmışlardır. Her ne kadar

öğrenciler sebebini mantıksal çıkarımlarla açıklayamasalar da konuyla ilgili günlük hayattan örnekler verebilmişler ve başka durumlara uyarlama yaratıcı özelliği olan “analojik düşünme” yapabilmişlerdir.
3. Soru: Dünyayı bir uzay gemisi olarak düşünelim. Dünyanın yakıt ve mineral miktarı sonsuz mudur? Dünyanın hareketini tartışalım. Bu gemi nasıl çalışıyor?

Öğrenciler başlangıçta bu soruyu tuhaf bulmuşlar ve kendi aralarında gülüşmüşlerdir ki; bu durum araştırmada çok önemli bir detay teşkil etmektedir. O da öğrencilerin sürekli basmakalıp sorularla karşı karşıya kalmalarından dolayı hayal güçlerinin yozlaşması ve bunun sonucu olarak da hayal güçlerini kullanmalarını gerektirecek durumları sıra dışı ve komik bulmalarıdır. Öyle ki dünyayı çalışan bir makine olarak düşünüp özdeşim kurmakta zorluk çekmişlerdir. Fakat araştırmacı onlara zaman tanıyıp istedikleri her şeyi söylemekte özgür olduklarını söyledikten ve “Bu makineyi neler çalıştırıyor?” şeklinde soruyu tekrarladıktan sonra öğrencilerinden “su, güneş, bitkiler, hava, toprak, yağmur, denizler, kaplıcalar, insan, hayvan, yer altı kaynakları...vb.” şeklinde cevaplar gelmiştir. Öğrenciler dünyanın varlığını sürdüren kaynakları hep bir ağızdan tekrarladıktan sonra konuyla ilgili yorum yapmak için birbirleriyle yarışmış, sınıftaki her bir öğrenci parmak kaldırarak söz istemiştir. Aşağıda öğrencilerin yorumlarından örnekler yer almaktadır:

“Dünyayı çalışan bir makine olarak düşünürsek burada çalışan bütün aletler birbiriyle etkileşim içinde. Örneğin çevremizdeki bitkiler fotosentez yapar. İnsanlar da oksijen alarak besin karşılarlar.”

“Örneğin ağaçlar kesildiğinde bu durumda biz oksijensiz kalabiliriz. Bu durumda topraklar da verimsiz olur.”

“Her şey birbiriyle denge içindedir. Bir şey eksik olursa denge de bozulur. Ekosistem bozulur.”

“Hocam bence dünyanın yakıt ve mineral kaynakları sonsuz değildir. Örneğin, bitki atıklarının yok olması sonucunda örneğin yer altındaki linyit sağlanmayabilir.”

Yukarıda örnek olarak verilen benzer bir çok açıklamadan sonra öğrenciler, dünyanın sağlıklı bir şekilde düzenini sürdürmesi ve dengenin korunması için, yaratıcılık özelliklerinden olup değerlendirme kriterleri arasında yer alan “sorunlara karşı duyarlılık” göstermişler ve dünyamızın yok olmaması için neler yapılması gerektiği konusunda yeni bir tartışma başlatmışlardır.
4. Soru: Eğer dünyanın nüfusu hiç durmadan aşırı miktarda artarsa, insanların gelecekte nasıl besleneceklerini ve nasıl bir hayat sürebileceklerini tartışalım. Bu durumda insanlar mutlu olabilirler mi? Nasıl?

Sınıfta yapılan beyin fırtınasının öğrenciler tarafından en dikkat çekici, en fazla sayıda ve farklı yaklaşımlarla cevap verilen açık uçlu sorusu bu soru olmuştur. Öğrenciler bu soruda verdikleri cevaplarla “akıcılık, açımlama, esneklik, orjinallik, sorunları tanımlama ve sorunlara karşı duyarlılık, imgeleme, sezgi, analiz-sentez-değerlendirme, tahmin, mantıksal düşünme özerklik ve sıra dışı bağlantılar kurma” yaratıcılık özelliklerinin çoğunu göstermişlerdir. Öğrencilerin bu soruyla ilgili düşünceleri aşağıdaki başlıklar altında toplanabilir:

– Temel ihtiyaçlar

– Üretim-tüketim

– Doğal kaynaklar

– Çevre kirliliği

– Yerleşim

– Etik değerler

– Eğitim

Öğrenciler başlangıçta herkesin aklına gelebilecek temel ihtiyaçları karşılamaya, üretim-tüketim dengesine ve doğal kaynakların insan hayatındaki önemine yönelik düşüncelerini öncelikli olarak ortaya koymuşlardır ve bu konuyla ilgili “Besin maddeleri yetersiz kalır insanlara”, “Nüfus artarsa tüketim de artar. Bu nedenle de insanlar besin bulamazlar ve mutlu olamazlar. Aç kalırlar.”, “Nüfus artışı fazla olursa doğal kaynaklar tükenebilir. Örneğin topraktan çıkan madenler azalabilir. Besinler. Su azalabilir.”, “Ormanlar azaldığından oksijen azalır.”şeklinde görüş bildirmişlerdir. Daha sonra araştırmacı sürekli “Başka neler düşünüyorsunuz? Herkes fikrini söyleyebilir.” şeklinde onları yüreklendirerek başka fikirlerin de ortaya çıkmasını sağlamıştır. Bunun üzerine öğrencilerin açıklamaları çevre, etik değerler, eğitim, çarpık kentleşme gibi alanlara yönelerek aşağıdaki tartışma ortamı doğmuştur:

“............

Nüfus artarsa dünyamız giderek yok olur. Ormanlar ağaçlar daha çok kesilir.

Günümüzdeki insanlar bazı hayvanların neslinin tükenmesine neden oluyor. Eğer nüfus çoğalırsa bir çok hayvanın neslinin tükenmesine neden olurlar. Bu da doğanın dengesinin otomatikman bozulmasına neden olacaktır.

Başka?

Çeşitli nüfus ayrılıkları çıkabilir. Yani insanlar arasında ayrılıklar olur. Bazı insanlar üst seviyede bazı insanlar alt seviyede olur. Okumamış olur. Herkes eğitim imkanı bulamaz.

Anne ve babalar 1-2 çocuk yerine 5-10 çocuk doğurduklarında topluma yararlı insan yetiştiremeyebilirler. Bütün evlatlarına doğru bir eğitim veremeyeceklerinden.

Eğer çok artarsa nüfus artışı hırsızlıklar daha çok olur.

İşsizlik başlar.

Evler çok yapılır. Sıkışıklık olur.

Çarpık yerleşme artar.

Kargaşa ortamı artar.

Çevre kirliliği artar.

İnsan hakları ihlal edilir.

Güçlü insan güçsüz insanları ezer.

Başka?

Eski dönemlere döneriz. Eskiden insanlar yer için savaşıyorlardı. Eğer nüfus artarsa insanlar kendilerine yer arayacaklardır. O yüzden savaşlar çıkar.

İnsanlar arasında sevgi saygı ortamı değil de besin arama ortamı doğar.

Dünya küçülür.

Tarikatlar oluşur.

Tarihi güzelliklerimiz yok olabilir.

...........”

Bu soruyla ilgili orijinal olduğu düşünülen ve sadece birer öğrencinin değindiği bir takım cevaplar da olmuştur. Bu cevaplardan birinde öğrenci nüfus artışının çok olmasıyla ölüm oranının da artacağından ve mezarlıkların tüm yaşama alanını kaplayacağı için insanlara yer kalmayacağından; bir diğeri insanların temel ihtiyaçları peşine düştükleri için teknolojide gelişme değil aksine gerileme olacağından, insanların teknoloji ile uğraşmayacaklarından söz ederken, bir başka öğrenci ise çeşitli beyinler ortaya çıkacağından yeni buluşlar olacağını ifade etmiştir.

Bireysel Görüşmelerden Elde Edilen Bulgular:

Bireysel görüşmeler sınıftan seçilen 5 öğrenci ile yapılmıştır. Bir öğrenciyle olan görüşme ortalama olarak 20-30 dakika sürmüştür. Bu kısımda sınıfta yapılan beyin fırtınası uygulamasında sorulan soruların yanı sıra farklı beyin fırtınası soruları da yöneltilmiş ve öğrencilerin bu sorulara verdikleri cevaplar irdelenmiştir. Bu arada öğrencilerin beyin fırtınası uygulaması hakkındaki düşünceleri de alınmıştır. Bu çalışmada öğrencilerle yapılan bireysel görüşmelerin ayrı ayrı değerlendirilmesi çok yer tutacağından genel olarak değerlendirme yapılmıştır.

Sınıfta yapılan beyin fırtınasındaki birinci soru hakkında görüşme yapılan öğrencilerin düşünceleri irdelendiğinde; bir öğrencinin soruya sınıfta cevap veremediğini ifade ettikten sonra araştırmacının “Peki bu soruyu düşündün mü?” demesinin ardından “Düşündüm. Ama tam bir cevap bulamadım. Sadece tahmin söyleyeceğim.” şeklinde bir ifadede bulunması ilgi çekicidir. Bu cevap öğrencinin kendisine yöneltilen sorulara tam ve doğru bir cevap vermesi gerektiği inancı sebebiyle tahminlerini dile getirmekten çekindiğini düşündürmektedir. Öğrenci “Tahminlerini de söyleyebilirsin. Önemli olan sorunun üzerinde düşünmüş olman. Doğru cevap vermiş olman değil” şeklinde yüreklendirildiğinde ise “Sonuçta geceleyin gündüze göre havalar daha soğuk olur. Bu nedenle oluşan bu soğuk hava tabakası daha sonra tekrar yoğunlaşarak suya dönüşmüş olabilir.” şeklinde bir cevap vermiştir.

Söz konusu soruya diğer dört öğrencinin hepsinin açıklaması aynı doğrultuda olmuştur. Yani öğrenciler bu sorunun bilimsel bir cevabının olduğuna inanmaları sebebiyle açıklama yapmaktan çekinmişlerdir. Bu onların daha önceden getirdikleri bilgilerinden de kaynaklanıyor olabilir. Öğrencilere görüşmelerde daha önce böyle bir konuyla karşılaşıp karşılaşmadıkları sorulduğunda, daha önceden bilgilendiklerini ama cevabını hatırlayamadıklarını ifade etmişlerdir. Sorunun cevabını tam olarak hatırlayamadıkları için de yanlış yapacakları korkusuyla cevap vermekten çekinmişlerdir. Ancak 2. soru için devam eden bu durum 3. ve 4. sorularda değişmiş, öğrenciler adeta bu sorularda susmak istememişlerdir. Aynı zamanda bu sorularda sınıfta yapılan beyin fırtınası sonunda ortaya çıkan düşüncelerin de etkisiyle öğrencilerin verdikleri cevaplarda daha fazla esneklik ve açımlama görülmüştür. Bunun üzerine öğrencilere daha rahat cevap verecekleri, özgürce istediklerini söyleyebilecekleri sorular yöneltilmiştir. Öğrenciler başlangıçta soruları garip bularak gülümsemişler ve “bilmem ki/hiç düşünmemiştim/olur mu ki?” gibi tepkiler vermişlerdir. Daha sonra araştırmacının “Neden olmasın. Bir düşünün bakalım.” şeklindeki telkinleriyle, ilgi çekici ve yaratıcı cevaplar gelmiştir. Örneğin; “İnsanların kanadı olsaydı ne olurdu?” sorusuna öğrenciler:

“Ne bileyim gökyüzünde insanlar olurdu mesela. Güzel olurdu. Çok güzel olurdu. Bir insan bir yerden bir yere gitmek istediğinde yürümek yerine uçarak gidebilirdi. Böylece daha çabuk gidebilirdi. Hiçbir taşıt olmazdı. Çevre kirliliği de azalırdı.”

“Özlem olmazdı. Özlem duygusu olmazdı. Kimse birbirini özlemezdi. Hemen gidip görebilirdi. Telefon olmayabilirdi. Teknolojiye pek de fazla gerek olmazdı. Gelişmezdi.”

“Ben mesela uçabilseydim neler yapardım çok yükseklere çıkıp İstanbul’u izlerdim. Şu anda imkanlar elvermediği için gitmek istediğim pek çok yer var. Değişik yerlere gitmeyi çok istiyorum. Değişik insanlarla tanışmayı, kendimi geliştirmeyi. Bu sebeple değişik farklı yerlere giderdim herhalde. Benim özgürlüğüm için bana çok yararlı olurdu. Ülkeden ülkeye giderken vize pasaport istemeyeceklerdi. Kaçarak giderdim.”

“Yerde insan kalmazdı ki herkes uçmak isterdi. Kanadımız olsaydı ellerimiz olmasaydı yemek yiyemezdik. Ellerimizle yapacağımız bir çok işi yapamazdık. Yazı yazamazdık. Okula gidemezdik. Ağzımızla yemek yerdik.”

Aynı şekilde “Kuşlar konuşsa ne olurdu?, Çiçekler yürüse ne olurdu?, Nabzının hızını ölçen bir alet yapabilir misin?, Kendinden iki kat büyük bir cismi kaldırabilir misin?...” gibi sorulara öğrencilerden orijinal, sezgi ve tahminlerini kullanabilecekleri yaratıcılık özelliklerini ortaya koyucu bir çok cevap alınmıştır.

Bu kısımda öğrencilere yaptığımız çalışma hakkında ne düşündükleri sorulduğunda; bir öğrenci soruların çok ilgi çekici ve düşündürücü olduğunu, ancak cevap vermekten çekindiğini ifade etmiştir. Bir diğer öğrenciye ise bu bireysel görüşmede de beyin fırtınası yapılacağı, sorular yöneltileceği söylendiğinde “Soruları çok beğendim. Sorabilirsiniz.” şeklinde gönüllülük göstermiştir. Görüşme yapılan 5 öğrenciden biri ise resim çizmeyi çok sevdiğini sorulan bazı sorularla ilgili resim çizebileceğini dile getirmiş ve gönüllü olarak bu çalışmayı üstlenmiştir. Yine diğer öğrenciler de“Dünyayı bir uzay gemisi olarak düşünelim. Dünyanın yakıt ve mineral miktarı sonsuz mudur? Dünyanın hareketini tartışalım. Bu gemi nasıl çalışıyor?” ve “Eğer dünyanın nüfusu hiç durmadan aşırı miktarda artarsa, insanların gelecekte nasıl besleneceklerini ve nasıl bir hayat sürebileceklerini tartışalım. Bu durumda insanlar mutlu olabilirler mi? Nasıl?” sorularıyla ilgili kompozisyon yazabileceğini dile getirmişler ve iki öğrenci bu konularda gönüllü olarak üstlendikleri görevlerini yerine getirerek uygulamadan sonra çalışmalarını teslim etmişlerdir.

TARTIŞMA VE ÖNERİLER

Beyin fırtınası tartışma kayıtlarından elde edilen bulgulara göre, öğrencilerin başlangıçta tutuk oldukları; ancak giderek tartışmalara daha çok katıldıkları ve orijinal fikirler üretmeye başladıkları görülmüştür. Öğrencilerin tutukluk yaşamalarının sebebinin onları şu ana getiren eğitim anlayışı olduğu düşünülmektedir. Onlarla yapılan görüşmelerde de üretecekleri düşüncenin yanlış veya komik olacağı kaygısını taşıdıklarını ifade etmişlerdir. Bu bulgu öğretmenlerin, bir sorunun/problem durumunun sadece olası tek bir çözümü olabileceği analitik düşüncesinin hakim olduğu eğitim-öğretim ortamından uzaklaşmaları gerektiğini vurgulamaktadır. Çünkü bu şekilde mutlaka olası tek çözümü bulmaları gerektiği, aksi takdirde gülünç duruma düşecekleri düşüncesiyle öğrencilerin kendilerini ifade edemeyen insanlar olarak yetişeceği düşünülmektedir. Beyin fırtınasının doğru uygulandığı sürece öğrencileri yüreklendireceği, onların düşünce sistemini geliştireceği, her şeyden önemlisi yaratıcılıklarını ortaya çıkarabilecekleri ortamlar doğuracağı görülmüştür. Bu noktada öğretmenlere büyük iş düşmektedir. Beyin fırtınası sırasında öğrencilerden alınan cevaplar ne olursa olsun onları yüreklendirmelidir.

Beyin fırtınası ile tartışma ortamı sağlandığından, öğrenciler birbirlerinin düşüncelerine saygı duymayı öğrenirler, sosyal yanları gelişir. Bu çalışmada da öğrencilerin birbirlerine karşı genelde saygılı oldukları gözlenmiştir. Ancak bazen arkadaşlarının düşüncesi kendilerine garip geldiğinde, sınıfta kendi aralarında bir konuşma ortamı doğmuştur. Bu durumda araştırmacı sınıfa müdahale ederek herkesin fikrine saygı duyulması konusunda öğrencileri uyarmıştır. Beyin fırtınası ile öğrencilerin birbirleriyle tartışmayı öğrenecekleri ortadadır. Bu çalışmadan çıkarılan bir sonuç da beyin fırtınasının öğrencileri araştırmaya yönlendireceğidir. Çalışmanın sonunda öğrencilerden toplanan yazılı dokümanlar incelendiğinde, öğrencilerin yapılan uygulamanın ardından ilgili konuya yönelik araştırma yaptıkları da görülmüştür.

Araştırmadan elde edilen bulguların ışığında aşağıdaki öneriler getirilmiştir:

– Öğrenciler beyin fırtınası sırasında yeni fikirler üretirler. Bu nedenle derslerde beyin fırtınasına yer verilmelidir. Fen bilgisi dersi konuları itibariyle beyin fırtınası yapmaya çok açık bir derstir.

– Beyin fırtınası herhangi bir soruyla yapılabilecek basit bir teknik olarak görülmemelidir. Beyin fırtınasında kullanılacak malzemeler (soru, problem durumu, resim..vb.) öğrencileri düşünmeye ve yaratıcılıklarını ortaya çıkarmaya yönelik olarak önceden tasarlanmalıdır.

– Ünite başlarında ünitedeki konularla ilgili beyin fırtınası yaptırılması öğrencilerin konuya motive olmalarını sağlar. Aynı zamanda bu yolla öğrencilerin ilgili konu hakkında düşünceleri de ortaya çıkarılmış olur. Böylece öğretmen yapılan beyin fırtınası ile öğrencilerin bilgiyi yapılandırması hakkında fikir sahibi olur ve dersini buna göre yönlendirebilir.

– Öğretmen beyin fırtınası tekniğini bir çok öğretim yöntemiyle birleştirerek kullanabilir. Örneğin, öğretmen sınıfça bir kavram haritası oluştururken kavramları beyin fırtınası ile öğrencilere buldurabilir.

KAYNAKLAR

Cürebal, F., http://yayim.meb.gov.tr/yayimlar/nisan2000/8.htm, Erişim Tarihi: 23.12.03/11:15

Demirel, Ö. (2000), “Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı”, PegamA Yayıncılık, Ankara.

Güleryüz, H. (2000), “Eğitim Programlarının Dili ve Yaratıcı Öğrenme”, PegemA Yayıncılık, Ankara.

Hollingsworth, P. M., Hoover, K. H. (1999), “İlköğretimde Öğretim Yöntemleri”, Ankara Üniversitesi Rektörlüğü Yayınları No: 214, Ankara.

Ömeroğlu, E., Turla, A. (2001). “Okul Öncesi Dönemde Yaratıcılık Eğitimi ve Desteklenmesi”. Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları: 2581. Ankara.

Özden, Y.(2003). “ Öğrenme ve Öğretme”. PegemA Yayıncılık. Ankara.

Özer, Z. (1996), “Yaratıcılığa Giden Yolda Beyin Fırtınası”, Tübitak Bilim ve Teknik Aylık Popüler Bilim Dergisi, Sayı:348, Ankara, 50-53.

Rawlinson, J.G.(1995). “Yaratıcı Düşünme ve Beyin Fırtınası”. Çeviren: Osman Değirmen. Rota Yayın Yapım. İstanbul .

Sanyel, D. “Sınır Tanımayan Güç: Yaratıcılık”.

Senemoğlu, N.”Yaratıcılık ve Öğretmen Nitelikleri”, http:// bef.sdu.edu.tr/hocalar/dekanlik/nuray_senemoglu/Makaleler/yaratici.htm, Erişim Tarihi: 24. 12. 2003/11: 10

Sungur, N.(1997). “Yaratıcı Düşünce”. Evrim Yayınevi. İstanbul.

Şahin, F., Kermen, B. (1998), “Erken Çocukluk Döneminde Çocuklara Çok Yönlü Düşünmeyi Kazandırma İle İlgili Etkinlik Örnekleri”, Yaşadıkça Eğitim, İstanbul, 12-16.

Ünalan, Ş., http://beyingucu.kolayweb.com/bg/bg-A5.htm

Yalın, H., Hedges, L., Özdemir, S. (1996), “Her Yönüyle Öğretmen Olabilme”, Milli Eğitim Basımevi, Ankara.

http://www.biltek.tubitak.gov.tr/dergi/97/subat/yaraticilik.html, Erişim Tarihi: 23.12.03/11:13

http://www.brainstorming.co.uk/tutorials/whatisbrainstorming.html, (erişim tarihi bilinmemektedir).

http://www.ciadvertising.org/studies/student/97_fall/practitioner/osborn/osborn2.htm, (erişim tarihi bilinmemektedir).

http://www.geocities.com/enveryolcu/yaraticilik/kavramlar.html, Erişim Tarihi: 24.12.30/09:53

http://www.kho.edu.tr/yayinlar/btym/yayinlistesi/yayinlar/Yayin2001/247_beyinfirtinai. htm (erişim tarihi bilinmemektedir).

Çoklu Üstün Yeteneklilerde Duygusal, Sosyal, Ahlaki Gelişim ve Yaratıcılık:
Bir Vak’a Çalışması

Nalan YILMAZ*

ÖZET

Bu çalışmada, çok yönlü üstün yetenekleri olan, 7 yaşındaki bir kız çocuğunun yaratıcılık becerileri ile, duygusal, sosyal ve ahlaki boyutlardaki davranışlarına yaratıcılığının yansımaları incelenmiştir. Araştırma, Antalya il merkezinde sürdürülmüştür. Araştırma yöntemi olarak niteliksel, tek vak’a yöntemi temele alınmıştır. Araştırma deseni vak’a çalışmalarında kullanılan üç farklı yöntemin kullanılmasıyla oluşturulmuştur: 1)Klinik vaka çalışması, 2)Gelişimsel vak’a çalışması, 3) Gözlemsel vak’a çalışması. 17 ay süresince incelenen çocuk, 7 zekâ alanında üstün ve farklı becerilere sahip olması ve bunları sürekli sergilemesi yanında, kişiler arası ilişkilerinde ve sorun çözme konusundaki yaratıcı, olumlu, yapıcı özellikleriyle yaşıtlarından, hatta pek çok yetişkinden daha da üstün becerilere sahiptir. Dil gelişimi, matematik, psikomotor, resim, müzik, doğa, sosyal ve benlik alanlarındaki, yaşıtlarına göre çok ileri düzeydeki yeteneklerini kullanımndaki becerileri, bu çocuğun özel durumunun, kendisi için bir sorun olmadığını, tüm bu yeteneklerini kullanarak sağlıklı bir psikososyal ve ahlaki gelişim gösterdiğini ortaya koymaktadır..

GİRİŞ

Terman’ın çalışmaları ile başlayıp günümüzde çoklu zekâ uygulamaları ile devam eden çalışmalar göstermektedir ki, üstün yeteneklilik yalnızca akademik ya da entellektüel alanda farklı olmak değildir. Çok çeşitli alanlarda yetenekli olabilir. Üstün yeteneklilik, bireyin çevresi, fiziksel koşulları ve kişiliği gibi pek çok alanın ortak etkisiyle birlikte ele alınmalıdır.Bu nedenle, zekâ testleri tek başına bir araç olarak kullanılmaktan çıkmış, bireyin psikolojik yapısını etkileyen duygusal, güdüsel, ahlaksal vb. durumlar bir arada ele alınmaya başlanmıştır (Montgomery, 1996).

Üstün Yetenekli Çocukların Belirlenmesi,
Genel Özellikleri ve Yaratıcılık

Üstün yeteneklilik tanımlanırken, zekâ, üstünlük, doğuştan getirilen yetenek ve davranışlardaki beceriler kendi anlamlarını koruyarak, bir arada ele alınmalıdırlar. Renzulli’nin tanımı temele alınarak, üstün yeteneklilik için şöyle denilmektedir: “Üstün yeteneklilik insanların herhangi bir değerli alandaki etkinliklerinde gizilgüçlerini üst düzeyde sergileyebilmesi yeterliliğidir. “Renzulli Çemberi’nde belirtildiği üzere, bu tanım yaratıcılık, ortalama yeteneğin üzerinde olmak ve sorumluluk konusunda üstünlükleri kapsar. Renzulli’ye göre, IQ tek başına yeterli değildir ve bir işte üstün sorumluluk ve ortaya çıkan üründe yenilik ve farklılık içeren bir yaratıcılığı kapsayan nitelikler üstün yetenekliliği belirlemektedir (Freeman, 1985).

Mönks ve Boxtel (1985), Renzulli’nin görüşlerine aile, okul ve akran çevrelerini de eklemişlerdir. Üstün yetenekliliğin yalnızca yaratıcılık, kararlılık ve farklılık olmadığını, bunun yanında belirtilen sosyal çevrelerdeki davranışların ve güdülenmenin de üstün yetenkli bireyler için ayırd edici olduğunu vurgulamışlardır.

Tannenbaum (1983) da birbiriyle örtüşen beş etkenin kullanımıyla ortaya çıkan mükemmel ve farklı bir psikososyal yapıyı öngören bir üstün yeteneklilik tanımı ortaya koymaktadır. Bu beş etken şunlardır:

• Genel yetenek (“g” etkeni ya da genel zekâ testleri),

• Özel yetenekler,

• Entellektüel alan dışındaki etkenler (ego gücü, adanmışlık, farklılıklar ortaya koymaya gönüllülük, uyumlu kişiliği gösteren diğer nitelikler),

• Çevresel etkenler (kişiler arası iletişim becerilerinin sergilendiği ev, okul ve diğer toplumsal ortamlardaki davranışlar),

• Şans etkeni (fırsatları yaratan görünmez durumlar ve üstün yetenekleri ortaya koymayı sağlayacak yaşam biçimi), (Akt. Freeman, 1985).

George (1995), üstün yeteneklileri tanımlamak için altı temel alanın gözönüne alınmasını önerir:

• Fiziksel yetenek,

• Mekanik yetenekler,

• Görsel ve etkinliklere dayalı yetenekler,

• Üstün bir liderlik ve sosyal bilinçlilik,

• Yaratıcılık,

• Yüksek zekâ.

Yaratıcılık gerek entelektüel becerilerin, gerekse diğer yetenek alanlarında üstün yetenekliliğin en önemli boyutudur. Sıradan sorunlar ve konularda yeni, farklı ve üretken yanıtlar verebilmeyi ifade eder. Testlerle yaratıcılığı ölçmek her zaman çok kolay olmamakta, üstün yetenekli bireyin günlük yaşam olayları sırasında verdiği tepkiler yaratıcılığının önemli ipuçlarını açığa çıkarmaktadır. Torrance’ın yaratıcılık tanımında yer alan dört temel ölçüt bulunmaktadır: akıcılık, esneklik, özgünlük, ayrıntı (Heller ve diğ., 1993).

Sternberg ve Gardner’ın vurguladıkları, bilişsel, bilişüstü ve yaratıcı alanlardaki yeteneklerin düzeyinden çok, bu yeteneklerin ortaya konması ve üstün yetenekliliğin psikososyal boyutlarının önemi konuları, bugün üstün yeteneklilerin belirlenmesi ve potansiyellerini kullanabilmeleri yönünde destek verilmesi için yapılan çalışmalarda daha da öncelik kazanmıştır. Gardner (1993) zekânın sekiz farklı boyutundan söz eder. Her insan bu alanların bir ya da bir kaçında daha iyi olabilir. Üstün yetenekli bir birey bu alanların en az bir kaçında olmak üzere, bir çoğunda yaşıtlarına ve diğer insanlara göre yüksek performans gösterebilirler. Gardner’ın belirlediği ve bugün üstün yetenekli kişilerin belirlenmesi ve yönlendirilmesinde kullanılan temel yapılar şunlardır:

1. Sözel-dilbilimsel zekâ,

2. Mantıksal-matematiksel zekâ,

3. Müziksel zekâ,

4. Uzaysal-görsel zekâ,

5. Bedensel-kinestetik zekâ,

6. İçsel zekâ (benlik bilinci ve kendini gerçekleştirme),

7. Kişiler arası zekâ,

8. Doğa zekâsı.

Sternberg de Gardner gibi, belirli ölçütlere dayalı olarak, üstün yetenekli bireyin gizilgüçlere sahip olduğu yetenek alanlarında yaşıtlarına göre gerçekten farklı, ayrd edici, toplumda az rastlanır ve değerli etkinlik gösterebilmesinin önemini vurgular. “Pentagonal Implicit Theory of Giftedness” ile, Sternberg bireyin etkinlikleri sonucunda ortaya koyduğu niteliklerle, üstün yetenekli olarak tanımlanmasında kullanılabilecek ölçütleri şöyle belirler: a) Mükemmellik, b) Nadirlik, c) Üretkenlik, d) Kanıtlanabilirlik, e) Değerlilik (Sternberg ve Zhang, 1995).

Üstün yetenekli çocukların, yaşıtlarına, hatta pek çok yetişkine göre üst düzey beceriler sergiledikleri genel karakteristikleri ise şöyle sıralanabilir: Sözcük hazinelerinin zenginliği ve sözcüklerin tam anlamlarıyla kullanılışı, genelleme yapabilme yeteneği, soyut düşünce yeteneği, sorunlar konusunda içgörü sahibi olabilmek, mantıksal çıkarımlar yapabilme, sorun çözme becerisi, öğrenme ve entelleküel etkinlikleri bitirme hızı, kararlılık, sorumluluk bilinci, bellek gücü, önsezi, ince bir espri anlayışı, ilgi ve merakların zenginliği, uyanıklık ve gözlemlemeye doğal bir eğilim, inisiyatif sahibi olabilme, yaratıcılık becerileri, eleştirel değerlendirme becerileri (Eric Digest, 1990;Cuts ve Mosseley, 2001)

Üstün Yetenekli Çocukların Duygusal,
Sosyal ve Ahlaki Davranış Özellikleri

Üstün yetenekli bireylerin genel kişilik özelliklerini Hassentein (1988) şöyle tanımlar: esneklik, duyarlılık, tolere edebilme gücü, sorumluluk bilinci, empati yapabilme, bağımsızlık, olumlu benlik imajı (Akt. Montgomery, 1996). Diğer yandan, olumsuz davranış özellikleri olmakla beraber, üstün yetenekli çocuklarda sıklıkla gözlenen ve onları ayırd etmede dikkate alınabilecek bazı kişilik özelliklerini ise George (1992) şöyle ifade eder: İnatçılık, işbirliğinden kaçınma, belirli ve sıradan etkinliklere katılmak istememe, önemsiz ayrıntılarla ilgilenmemek, yaygın bazı kalıp davranışlardan hoşlanmamak, onun için önemsiz görünen durumlarda düzensizlik ve dağınıklık, tutturukluluk, talepkarlık ve duygusallık.

Öğretmen ve anne-baba görüşlerine ve kendini değerlendirme verilerine dayalı araştırmalar, üstün yetenekli çocukların normal yaşıtlarına göre çok üst düzey sorun çözme becerileri sergilediklerini, başetme becerilerinin güçlü olduğunu ve daha iyi bir sosyal ve akademik uyum sergilediklerini göstermektedir. Üstün yetenekli çocukların çeşitli stres ve olumsuz yaşantılarla daha iyi ve akılcı yollarla başettikleri, özgüvenlerinin ve özsaygılarının günlük sorunlar karşısında kolayca düşmediği araştırmalarda gözlenmektedir. Özellikle kişilik uyumunu etkileyen başetme becerilerini, kendilerine özgü yollar bularak kullandıkları görülmektedir. Bu çocuklar diğerlerinden farklı olmaları nedeniyle, çeşitli stres durumlarını da daha fazla yaşayabilmektedirler. Özellikle üstün yetenekli bir çocuğa sahip olan anne-babaların kaygı ve beklentilerinin artması, öğretmenlerinin beklentilerinin yüksek olması ya da diğer çocukların kendilerine yönelik olumsuz tutumları, normal çocuklardan daha farklı sorunla başetmelerini gerektirmektedir. Üst düzey empati becerileri ve olaylara farklı açılardan bakabilme becerilerini sıklıkla kullanmaları hem sorunlar karşısında daha kolayca güçlü olmalarını, hem de benlik algılarını olumlu kılmalarını sağlamaktadır. Kendilerinden ve çeşitli yeteneklerini sergilemekten ve bunlara ilişkin çevresel geribildirimlerden ve onaydan hoşnut olmaları da özsaygılarının kolayca düşmesini engellemektedir (Gross, 1993; Moon ve diğ, 1997; Jolly ve Kettler, 2004; Preuss ve Dubow, 2004).

Hollingworth (1926) IQ düzeyi 125 ile 155 arasında olan kişileri sosyal olarak en üst düzey uyuma sahip kişiler olarak tanımlar (Akt. Gross, 1993). Bu düzeyler arasında zekâya sahip bireylerin duygusal olarak dengeli ve özdenetime sahip, olumlu kişilik özellikleri geliştirebilen ve yaşıtlarının güveni ve arkadaşlığını kazanmakta güçlük çekmediklerini ifade etmektedir. Ancak, özellikle 160 IQ üzerinden itibaren, üstün yetenekli çocukla akranları arasındaki farklılıklar daha da arttığı için, bu çocukların sosyal ilişkilerde sorunlar, dışlanmışlık yaşaması ve özsaygılarının düşmesi olasılığı, özellikle de 4-9 yaş arasında artmaktadır. Bu noktada, çocuğun kendisini nasıl algıladığı önemli bulunmaktadır ve genel olarak araştırmaların bulguları, üstün yetenekli çocukların akademik ve kişisel düzeyde özsaygılarının ortalamanın üzerinde olduğunu ve sosyal ortamlarda liderlik becerilerini kullanmaktan hoşlandıklarını göstermektedir (Gross, 1993; Moon ve Hall,1998; Milligan, 2003; Bisland, 2004).

Araştırmalar, üstün yetenekli çocukların alışılmadık biçimde hızlı bir ahlaki gelişim düzeyine ulaştıklarını göstermektedir. Bu çocuklar normal çocuklara göre güvenilirlik, ahlaki tutarlılık, dürüstlük gibi davranış alışkanlıklarındaki kararlılıklarında farklılıklar sergilemektedirler. Kohlberg’in ahlaki gelişim ve Piaget’nin bilişsel gelişim modellerindeki beceri düzeylerine, çok hızlı bir biçimde ulaşarak içselleştirmektedirler. Özellikle haksızlık, yalan, akılcı olmayan kurallar konularında, yaşlarından beklenenin çok üzerinde bir duyarlılık göstermektedirler. Kendi içsel denetim mekanizmalarına hakim biçimde, bu duyarlılıklarına uygun davranışları sergilemektedirler. Kendileri yalan söylememeyi, zor durumda kalacaklarını bildiklerinde bile dürüst davranmayı, kendilerine ya da başkalarına yapılan haksızlık karşısında akılcı biçimde uyarma ya da müdahale etme davranışını seçtikleri gibi, yetişkinleri de bu konuda sıklıkla eleştirebilmektedirler (Gross, 1993; Freeman, 1994; Karnes ve McGinnis, 1995; Swiatek, 1995; Field ve diğ., 1998).
Araştırmanın Amacı

Bu vak’a çalışmasının amacı, 7 yaşındaki bir üstün yetenekli çocuğun kişisel, psikososyal ve ahlaki davranış niteliklerinin ve gereksinimlerinin belirlenmesiyle, var olan üstün gizilgüçlerini yaratıcı bir biçimde ortaya koyuş becerilerini anlamak ve bu yönde yeterliliklerini en üst düzeyde kullanmalarını kolaylaştırmanın yollarını bulmak için gerekli bilgilere ulaşmaktır. Özellikle çoklu üstün zekâya sahip bir çocuğun bu yönde niteliklerinin anlaşılmasıyla, gerek öğrencinin, gerekse ailesi ve eğitimcilerin yönlendirilmesine yardımcı olunması umulmaktadır.

YÖNTEM

Araştırma yöntemi olarak niteliksel, tek vak’a yöntemi temele alınmıştır. Araştırma deseni vak’a çalışmalarında kullanılan üç farklı yöntemin kullanılmasıyla oluşturulmuştur: 1) Klinik vaka çalışması, 2) Gelişimsel vak’a çalışması, 3) Gözlemsel vak’a çalışması.

Araştırmaya katılan üstün yetenekli Deniz, 7 yaşında, Antalya il merkezinde bir devlet okuluna devam eden, ilköğretim 1. sınıf, kız öğrencilerinden biridir.
Veri Toplama:

Araştırma Mart 2003 Nisan – Temmuz 2004 arasında yürütülmüştür. Klinik veriler Akdeniz Üniversitesi Tıp Fakültesi, Çocuk Psikiyatrisi Psikometri Uzmanı tarafından uygulanan bireysel Wechsler Çocuklar İçin Zekâ Ölçeği (WISC-R) ile toplanmıştır. Gelişimsel veriler çocuğun annesi, babası ve sınıf öğretmeni ile yapılan görüşmeler ile, araştırmacı tarafından geliştirilen ve bu kişilerin doldurdukları değerlendirme formları ile toplanmıştır. Ayrıca, Deniz’in yetenek alanları eğilimleri ile ilgili somut değerlendirme yapabilmek amacıyla, Selçuk (2000) tarafından geliştirilen Çocuklar İçin Zekâ Alanları Gözlem Formu kullanılmıştır. Gözlemsel veriler için ise araştırmacının yürüttüğü gözlemlere dayalı bilgiler kullanılmıştır.

Deniz’in annesi, babası ve sınıf öğretmeni tarafından doldurulan değerlendirme formları (“Bilişsel, Psikososyal, Psikomotor, Ahlaki Gelişim Özellikleri Değerlendirme Listesi”, “Özyaşam Öyküsü Değerlendirme Formu”) araştırmacı tarafından, araştırmacının yüksek lisans tezi sırasında İngiltere’deki üç okulda yaptığı vak’a çalışmalarında, üstün yeteneklileri belirlemek amacıyla kullanılan değerlendirme listelerine dayalı olarak geliştirilmiştir (George, 1995; Yılmaz, 1997). “Ayrıca Deniz’in okul içinde ve dışında yaptığı kişisel çalışmalarından örnekler kullanılmaktadır.

Araştırmacı, öğrencinin yaratıcılık becerilerini ve duygusal, sosyal ve ahlaki davranışlarına yaratıcılığının yansımalarını incelemek amacıyla, yarı-yapılandırılmış ve yapılandırılmamış gözlemler yaparak veri toplamıştır. (Fontana, 1995; Naisbett, 1997; Eyre, 1997; Yılmaz, 1997). Gözlemler bir yarıyıl süresince okulda (dersler ve ders aralarında) ve 17 ay süresince okul dışındaki çok çeşitli sosyal ortamlarda (aile, akrabalar, aile yakınları, tenis dersleri sırasında, tatillerde, vb.) gerçekleştirilmiştir.

Geçerlilik ve Güvenirlik:

Geçerlilik ve güvenirliği sağlamak için çok yönlü veri toplama yöntemi kullanılmıştır. Standart zekâ testleri ve farklı uzmanlarca geliştirilmiş araçların kullanılması yanında, çocuğun anne-babası ve öğretmeni tarafından doldurulan değerlendirme formları ve onlarla görüşmeler kullanılmıştır. Ayrıca gözlemler çok yönlü niteliklere ilişkin veriler toplamayı sağlayacak türde ve sayıda yapılmıştır (Cohen vemanion, 1994).

BULGULAR