ÜSTÜn yetenekli Çocuklar biLDİRİler kitabi
Yüklə 2,17 Mb.
|
| Araştırma boyunca uygulanan
zenginleştirme stratejilerinden örnekler: 1. Okuma projesi geliştirilmiştir. Öğrenciler aralarında kitap değiş tokuşu yaparak hem üstün yetenekli öğrenciye hem de diğer öğrencilere çok çeşitli kitap temin edilmiştir. 2. Sınıf kitaplığına süreli yayınlar konulmuştur. 3. Öğrenciler sık sık alan gezilerine götürülmüştür. 4. Öğrencilere istedikleri konularda proje ödevi hazırlama fırsatı verilmiştir. 5. Öğrencilere araştırma ödevleri verilmiştir. 6. Normal seviyedeki öğrenciler tekrar dersleri işlerken üstün yetenekli öğrenciye o tekrarların devamı olan üst hedef davranışlar öğretilmiştir. 7. Tüm öğrenciler Türkçe dersinde okuma anlama çalışmaları yaparken üstün yetenekli öğrenci, diğer öğrencilerden daha önce okuduğu için üstün yetenekli öğrenciye, arkadaşlarına sormak amacıyla metin ile ilgili soru bankası oluşturulmuştur. 8. Üstün yetenekli öğrenciye sınıf kitaplığındaki kitapları kodlama ve kitaplık defterine yazma görevleri verilmiştir. 9. Öğrencilerin yaratıcılıklarını geliştirmek amacıyla her hafta bir ders saati, yaratıcı etkinlik saati olarak belirlenmiş ve konulara uygun etkinlik yaptırılmıştır. 4. BÖLÜM BULGULAR VE YORUM Araştırmada her alt probleme ilişkin bulgular, ayrı ayrı yorumlanmıştır. Yorumlar gözlem ve anekdot kayıtları ile desteklenmiştir.
Üstün Yetenekli olduğu belirlenmiş olan deneğin kaynaştırma ortamında karşılaştığı sorunlar nelerdir? Araştırmanın konusunu oluşturan üstün yetenekli öğrencinin, kaynaştırma ortamında karşılaştığı sorunlar, okula erken başladığı için arkadaşlarından küçük olması, öğretmenin her sorduğu soruyu bilmesi, günlük monoton işlerden çabuk sıkılması, sınıf seviyesine göre okuma hızının yüksek olması ve arkadaşlarının bu hıza yetişememesi, arkadaşlarının çözemediği soruları basit bulup arkadaşlarını eleştirmesi gibi sorunlardır.
Kaynaştırma ortamının üstün yetenekli çocuk ve sınıf arkadaşlarına sağlayacağı katkılar nelerdir? Üstün yetenekli öğrencinin psikomotor gelişimine uygun ortamda yer alması, akranları ile birlikte eğitim görmesi, arkadaşlarına uyum sağlamak için değişik stratejiler geliştirmesi ve üstün yetenekli öğrencinin liderlik yaparak kendini arkadaşlarına kabul ettirmesi kaynaştırma ortamının üstün yetenekli öğrenciye sağladığı katkılardan bazılarıdır. Kaynaştırma ortamı sadece üstün yetenekli öğrenciye değil, sınıfta normal zekâ düzeyinde bulunan diğer öğrencilere de bir çok katkı sağlamıştır. Bunlar: • Öğretmen, sorumluluğunu erken bitirdiği için üstün yetenekli öğrenciyi aktif kılabilmek amacıyla diğer arkadaşlarına asistanlık yapmasına izin vermiştir. Kaynaştırma ortamı diğer öğrencilerin de asistanlık yapmak için sorumluluklarını erken bitirmelerine yardımcı olmuştur. • Kaynaştırma ortamı, üstün yetenekli öğrencinin okuma projesinde çok fazla kitap okuması, diğer öğrencilerin de üstün yetenekli öğrenci ile yarışarak kitap okumaya güdülmesini sağlamıştır. Tablo 1: Okuma Projesi Üstün yetenekli öğrencinin 44 kitap okuduğu okuma panosundan ve yaptığı özetlerden tespit edilmiştir. Okuması gereken 1 tane kitabın kaldığı, o kitabın da başka arkadaşında olması nedeniyle beklemek zorunda kaldığı, bu zamanı aktif geçirmek için öğretmen tarafından okuduğu kitapların resimletildiği ve özetlerinin çıkartıldığı gözlenmiştir. • Kaynaştırma ortamı, üstün yetenekli öğrencinin liderlik özelliğini kullanarak arkadaşları ile projeler geliştirmesine ve zamanlarını araştırma yaparak kütüphanede geçirmelerine katkı sağlamıştır. 3. Alt Probleme İlişkin Bulgular Zenginleştirme programının deneğin akademik performansını artırmadaki etkililiği nedir? Yöntemde de açıklandığı gibi, uygulanan zenginleştirme programının etkililiğini ölçebilmek için “kütle ölçüleri” konusunda geliştirilen çalışma kağıdı işlenmeden önce her iki gruba, konuya ilişkin ön test uygulanmış daha sonra kontrol grubu bu konuyu çoklu zekâda uygulanan stratejilerle, deneme grubu çoklu zekâ stratejileri ve zenginleştirmeyle tamamlamışlardır. Konu bitiminden sonra her iki gruba tekrar öntest olarak uygulanan araç son test olarak verilmiştir.
Tablo-3 incelendiğinde, deneme ve kontrol gruplarının son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu görülmektedir [t(38) = 5.174, p<0.05]. Zenginleştirilmiş program uygulanan deneme grubunun “kütle ölçüleri” son-testinden aldıkları puanların ortalaması 14.11 iken, normal öğretimin yapıldığı kontrol grubunda başarı ortalaması 8.00 olmuştur. Uygulama öncesinde, deneme ve kontrol gruplarının başarı ortalamaları arasında anlamlı farklılık yokken son-test puan ortalamaları arasında anlamlı bir farklılık olduğu dikkat çekmektedir. Aradaki farkın, araştırmacının uyguladığı deneysel desenden (zenginleştirilmiş programdan) kaynaklandığı söylenebilir. Deneme grubunun başarı ortalaması uygulama sonrasında, uygulama öncesine oranla, 6.26’dan 14.11’e yükselmiştir. Deneme grubunun başarısında anlamlı bir farklılaşma olduğu görülmektedir. Deneme grubunda yer alan öğrencilerinin grup olarak başarı düzeyi yükselmiştir. Bununla birlikte, kontrol grubunun başarısında bir farklılaşma olmamıştır. Kontrol grubundaki bireylerin bazılarının başarı düzeyi artarken bazılarının başarı düzeyi düşmüştür.
SONUÇ
Araştırmanın bulgularına göre, üstün yetenekli çocukların kaynaştırma ortamında seviyesine göre eğitim alabileceği, bu eğitimin de hem üstün yetenekli öğrenciye hem de kaynaştırma ortamında bulunan sınıf arkadaşlarına katkı sağlayabileceği söylenebilir. KAYNAKÇA 1. ATAMAN, Ayşegül; Özel Gereksinimli Çocuklar ve Özel Eğitime Giriş, Gündüz Eğitim ve Yayıncılık, Ankara 2003 2. ATAMAN, Ayşegül; Ankara Resmi Şehir İlkokullarındaki Üstün Zekâlı Çocukların Fiziksel Özellikleri, Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Ankara, 1984 3. CUTTS, Norma E., Moseley, Nicholas; Üstün Zekâlı ve Yetenekli Çocukların Eğitimi. (Çev: İsmail Ersevim) Özgür Yayınlar, İstanbul, 2001 4. ENÇ, M; Üstün Beyin Gücü, Gelişim ve Eğitimleri, Kalite Matbaası Ankara, 1979 5. ERSOY, Ö., Avcı, N; Özel Gereksinimi Olan Çocuklar Ve Eğitimleri: Özel Eğitim, Ya-Pa Yayın Pazarlama, İstanbul, 1981 6. GEORGE, David; The Challenge of the Able Child, David Fulton Publishers, 1992 7. ÖZSOY, Y., ÖZYÜREK, M., ERİPEK; Özel Eğitime Muhtaç Çocuklar, Karatepe Yayınları, Ankara, 2001 8. YEŞİLOVA, Habibe; Üstün Yeteneklilik Ve Türkiye’de Üstün Yetenekli Çocukların Eğitimi, Sosyal Bilimler Enstitüsü Yüksek Lisans Tezi, Van, 1997
Türkiye’nin Merkezi (Eksen) Bir Güç Olmasında Üstün Yeteneklilerin Eğitimi Üzerine Bir Tartışma Necmettin TOZLU* ÖZET
Yüzyıllardır ülkemizde ihmal edilen bir konudur üstün yeteneklilerin eğitimi. Halbuki çağı yakalama azim ve iradesini ortaya koyan Türkiye Cumhuriyeti, bunu, en kısa zamanda, en uygun bir şekilde yapmak zorundadır. Haliyle üstün beyin gücünü bu yolda işe koşmak durumundadır. Bunun için bu gücü bulmalı, keşfetmeli, ve eğitmelidir. Dış dünya karşısında eziklik psikolojisinden kurtulmanın, bağımlılığı kırmanın önemli yollarından biri budur. Şimdiye kadar sadece Batı’lı dünyanın gücüne, cezbesine kapılan aydın, bu dünyanın gerçeğini kavrayamamıştır. Üstelik kendi dünyamızı da anlayamamıştır. Eğitim bu yolda bir çevrim olarak kullanılmıştır. Bütün bunların normale, olması gerekene dönüşü, bir açıdan üstün beyin gücünün eğitilmesine, istihdamına bağlıdır. Bunun yapılması artık bir zarurettir. Bildiride bütün bu hususlar tartışılmaktadır. 1. GİRİŞ Bir milletin, toplumun gelişmesinde, varlıkta kalmasında, hatta merkezi bir güç oluşunda üstün yeteneklilerini eğitmesi, onları işlevsel kılması hayatî bir önem taşır. Üstün insan gücü her devirde, her ülkenin sahip olduğu en büyük kaynaktır. Yeni yollar, usüller, bakış açıları dehanın eseridir. Büyük ölçüde kurucu gücü, kültürü, medeniyeti işleyen, geliştiren üstün yetenektir. Einstein, Freud, Darwin, Galileo, Marx, Kepler vs.’siz bir Avrupa medeniyeti düşünülebilir mi? Yahut Beethovensiz, Bachsız, Mozartsız bir çağdaş sanat dünyası. Hülasa bilimi de, sanatı da, dini de geliştiren, hayattar kılan tefekkürdür. Tefekkürü bütün boyutlarıyla üstün yetenekliler üretir, geliştirir. Popper bu yüzden şu yargıya varır: Doğabilim uygulamalarıyla belirlenir düşüncesi yanlıştır. Ne Planck, ne de Einstein, ne de Rutherford, ne de Bohr atom kuramının pratikteki uygulamalarını düşünmüşlerdir. Tersine, 1939’a kadar, bu türden uygulamaları olanaksız, bilim-kurgu olarak değerlendirmişlerdir. Onlar araştırma için araştırmacıydılar... Onlar Faust’un şu sözlerle dile getirdiği bir arzuyla yanıp tutuşuyorlardı: Dünyayı bir arada tutan gücün, Ne olduğunu bilmeliyim”. Bu, nihâi gerçeğin peşinde olmaktır. Nihâi gerçeğe ayarlanmış bir zihni yapının tefekkürü, hayal ve yaratıcılığı, ilâhi olanla irtibatı demek olan sezgiyi en üst seviyeye çıkaracağı, geliştirip, işlevsel kılacağı açıktır. İkiyüz yıldır üstün yeteneklilerimiz, dehamız terk edilmiş, kendi haline bırakılmıştır. Üstün yeteneklilerimiz, dehamız işe koşulmalıdır. Fonksiyonel kılınmalıdır. Bunu sağlayacak irade mutlaka var edilmelidir. Günümüz şartlarında varlıkta kalmak, her türlü bağımlılık çemberini kırmak, ikiyüz yıldır üzerimizde oynanan oyunları bozmak, bu potansiyeli keşfedip işlemekle, işlevsel kılmakla mümkün olabilecektir. Bu yüzden konu daha çok düşünce boyutunda ele alınmış, yerine göre yazılı metinlere de başvurlmuştur. Bu, önce yaşanılan çağı, şartları bilmekle başlar. 2. CEZBEDEN BİR DÜNYA VE GETİRDİKLERİ 19. yüzyıldan itibaren Avrupa, tüm dünyada üstünlük kurar. Siyasî, sosyal, iktisadi, askeri vs. tüm sahaları kapsar bu üstünlük. Artık Avrupa bu ezici güçle emretme, buyurma konumundadır. Bugün üçüncü dünya diye tabir edilen dünyanın geri kalanı bu güce imrenir. Sahip olmak ister. Temelde bu masum bir istektir. Ne var ki, üçüncü dünyanın sandığı gibi, istenildiğinde hemen edinilebilecek bir şey değildir. Ne olursa olsun; bir defa karar verilmiştir: “Bu güce sahip olmanın yolu Avrupalı olmaktan geçer. Öyleyse yerli olan, bizim olan her ne varsa atılmalı, Avrupa’nın kurumları, değerleri taklit edilmelidir. Bu, tüm yerliliği, geleneği kırar, özgünlüğü yitirir. Ama karşılığında bekleneni de vermez. Üstelik gittikçe daha da bağımlı bir yapılanmayı getirir bu anlayış. Böylece üçüncü dünya Avrupalı olamaz ama, herbiri uydu birer ülke konumuna gelir.” “Laing’in, psikolojide artık klasikleşmiş olan eseri, The Divided Self (Bölünmüş Benlik) bu konuda aydınlatıcı başlangıç noktası oluşturur. Laing’in ontolojik güvenlik ile benlik arasında kurduğu ilişki ve mücessem / dışa yansıyan benlik (embodied) ile mücessem olmayan (unembodied) benlik farklılaşması konusunda tesbit ettiği kritik alan, birçok bunalım alanımızı aydınlatmamızı kolaylaştırmaktadır. Ona göre, psikolojik bunalımların kökeninde, kişinin vücudu ile benlik arasındaki bağın kopuşu yatar. Ve bu kopuş, kaçınılmaz bir benlik bölünmesini getirir. Kendi vücudu ile yabancılaşan kişi, zaman içerisinde şahsî süreklilik unsurlarını da kaybeder ve kendisini, kendi dışında tanımlanmış bir sahte benlik (false-self) olarak algılamaya çalışır. İç benlik (inner self) ile, dışa yansıyan benlik (embodied self) arasındaki uçurumlar açıldıkça bunalımlar artar ve kişi, hem kendisiyle hem de çevresiyle yaşadığı bir bunalım labirentinin içerisine girer (Davutoğlu, 2001, 59). Bu izah, Avrupa’nın gücüne, sosyal-idari-askeri sistemine kapılan üçüncü dünya insanının psikolojik yapısını pek güzel açıklar. Pek tabiî onların düştükleri açmazı da. Şüphesiz bu izah, ülkemizin bunalım kaynaklarını da gözler önüne sermektedir. Böyle bir durumda karşımıza bunalımlı fertler, kırılmış, alt-üst olmuş toplumlar çıkar. Bunalımı fertler ruhlarıyla hatta vücutlarıyla dahi yabancılaşırlar. Benliklerini kaybederler. Sahte benlik geliştirirler. Aynı durumdaki toplumlar da tarihleri ile, mekanlarıyla yabancılaşırlar. Böylece tarihsizleşir ve köksüzleşirler. Haliyle gelenekleriyle içiçelikten doğan benlik bilincini geliştirme imkanını kaybederler. Bu, yani ferdi ve toplumsal planda tarih / mekân bilincinin kaybı, çağdaş medeniyetin bir yöntemidir. Kimliğini, hafızasını kaybeden insan ve toplum, özgün bir üretim yapamaz. Mekan-zaman bilinci bulanıklaşır ve sahte bir yapılanım kazanır. Ona, tarihi değerleri şimdi açısından hiçbir değer ifade etmediği öğretilir. ‘Şimdi iyidir, üstündür ve değerlidir’ düşüncesine odaklanması sağlanır. Bu, geçmişin silinmesini getirir. Bu durum aşağıdaki alıntıda tüm gerçekliği ile ortaya konmaktadır: Russell Jacoby, Belleğini Yitiren Toplumlar adlı kitabında toplumsal hafızanın silinişini pek güzel anlatır. Bir zamanların üstünde durulan sorunları, sonradan gelenler, yepyeni gibi öne çıkarılanlar [adına], her alanda gözden ve gönülden uzaklaştırılır. Toplum giderek daha az hatırlar. Zamanın göstergesi, düşünceyi modanın teslim almasıdır. Geçmiş çok eski diye küçümsenir, ve bugün, en iyi diye göklere çıkarılır. Unutkanlık [unutturma] sarsılmaz bir ilerleme inancı tarafından yönetilir (Bıçak, 2003, 147). Hafızanın kaybı edilgenliği, ‘şeyleşmeyi’ getirir. Bu, herhangi bir değer üretiminin güçlü tüm zemin, dayanak ve malzemesini siler. Dolayısıyla bu tür toplumlar sürekli problem üreten, ama bunlara özgün çözümler bulamayan bir yapıyla karşı karşıya kalırlar. Taklit, bu ortamda tek çıkar yol olarak görülür. Başkaları, sistemleri vs. böylece benimsenir. Ve sahte bir bilinç oluşur. Bu da kendine düşmanlığı, cezbeden dünyalarda kaybolmayı getirir. Bu olgu, eğitimle de beslenir. Üçüncü dünyanın elitlerinin modernizm adına başkalaşım geçirmeleri temel bir eğitim felsefesinin eseridir. Baştan beri vurgulanan hususlar doğrultusunda elit, aydın başka dünyalarda yaşayan, onların dilini konuşan biridir. Kendine, değerlerine yabancılaşan, değerleriyle mücadeleyi kurtuluşun anahtarı olarak gören kimsedir. Geleceğini kestiremeyen, böylece kendi dünyasını büyütemeyen bir elit kadro, aslında topyekün bir milleti teslimiyete götürür. Bu, ikiyüz yıllık bir serüvendir. Neticede İmparatorluğun çöküşünü getirdiği gibi, Türkiye Cumhuriyeti’nin de varlık idealini sarsmış, onu üçüncü dünyalı yapmıştır. Haliyle böyle bir aydın, dışındaki dünyaya nüfuz edememiştir. Avrupa medeniyetini, onun temel değerleri olan özgürlüğü, eşitliği ve bunların üstünde yükselen sistemini anlayamamıştır. Bu sahte aydın içini de, kendi dünyasını da iyi anlayamamıştır. Aslında bu iki alanı derinliğine anlayamayan, tahlil edemeyen aydınların mensup oldukları toplumların hayatta kalmaları zordur. Kendisini ve dışındaki gücü, dünyayı kavrayacak bir derinliğe, vukufiyete sahip olmayan aydınların geleceklerini kurmaları kabil değildir. Ve bunların olanı da anlamlandırmaları mümkün olamaz. Derinliğine vukufiyetin olmadığı bakış açıları etkin, işlevsel ve üretici bir yapıyı inşada yetersiz kalırlar. Böyle bir temele sahip olamayan elit, zamanı-mekânı en iyi bir şekilde değerlendiremez. Dolayısıyla yeni, etkili, kendisi olan bir dile de sahip olamaz. Aydınımızın bir dili olmalı. Tarihi birikimi bugünde üreten bir dil. Bugünü kendisi açısından dillendiren bir dil. Açıklayıcı bir dil. Gerçek başarılara nüfuz eden, hezimetleri de iyi okuyan bir dil. Böylece tüm sahte oluşları teşrih masasına yatıran, gerçek oluşun yolunu açan bir dili konuşmadıkça, bize ait bir dil inşa etmedikçe, bir felsefe kurmadıkça, bu dünyada dehamızı yetiştirmedikçe, söyleyecek sözümüz olamaz. Yani biz var olamayız. Halbuki ikiyüz yılı aşkın bir zamandan beri ne özgün bir dünyaya ne de bunun diline sahibiz. Bu, şüphesiz bir insan tasavvuruna, bir kimliğe-tarih bilincine dahası güçlü bir hafızaya dayanır. Bunun da kuruluşu böyle bir bilinci işleyecek, bir eğitim felsefesini gerekli ve zorunlu kılar. Bu felsefe eğip-bükmeyen, mekanı-zamanı iyi tahlil eden, kendini üreten, milletin özünü geliştiren bir eğitim sistemine vücut verir. Türkiye, şimdiye kadar bunu yapmamıştır. Bunun için de imkanlarını, potansiyelini, zenginliklerini kendisi olarak kullanamamıştır. Bu yüzden de etkin değil, edilgen, uydu bir ülke manzarası görünümünü vermektedir. Bütün bunlar, cezbeden bir dünyayı, dışımızdaki dünyayı iyi anlayamamanın, tahlil edememenin, elbette kendimizi de iyi bilememenin neticeleridir. Bunda siyasetin, politikanın, devlet iradesini iyi kullanamamanın vs. de rolleri vardır. Ama en büyük rolü bu olguda aydın oynamıştır. Yahut bunu gereği gibi yetiştiremeyen felsefi yapılanmanın, düşünce dünyasının belirleyicileri.
“.. bir ülkenin en temel stratejik gücü, insan unsurudur... Sabit ve stratejik unsurlar olan tarih ve coğrafyayı değiştirmek mümkün değildir. Ancak kaliteli insan unsuru, bu tarih ve coğrafyaya ufuk açıcı anlamlar kazandırabilir. Kalitesiz insan unsuru ise, aynı tarih ve coğrafya unsurlarını ülkenin zaafları haline dönüştürebilir” (Davutoğlu, 2001, 35). Tarihte olduğu gibi, bugün de dünyamızda amansız bir savaş hüküm sürmektedir. Bu; ideolojiyle, bilimle, kültürle, teknolojiyle, siyasetle, ekonomiyle vs. sürdürülmektedir. Bunu iyi anlayamayan, zamanında karşı tedbirler alamayan milletler etnografik malzeme olmaktan kurtulamazlar. Şüphesiz bu yarış, bu savaş zekânın, üstün yeteneğin, dehanın elinde yürütülmektedir. Öyleyse yapılacak iş, bunu bir millî mesele, bir varolma davası olarak kavramak ve üstün yeteneğin işe koşulmasını sağlamaktır. Bu konuda gösterilecek zaafların, iradesizliğin etkin olamamanın telafisi mümkün değildir. Yetişmiş insan unsurunu yanlış kullanma, ideolojik tercihlere kurban etme de aynı kapıya çıkar. Ne var ki ülkemiz, bu iki menfî tutumu da henüz aşabilmiş değildir. Öyleyse ilk iş, üstün yeteneklilerin, özellikle dehanın keşfidir. Aranıp bulunmasıdır. Bu, güç bir iş değildir. Çünkü bunlar her toplumda mevcuttur. Bu yüzden önemli olan böyle bir çabanın, iradenin ortaya konulmasıdır. İkincisi, bunların eğitimidir. İşlenmesi, yetiştirilmesidir. Yerinde kullanımıdır. Tarihte, Enderun’la böyle bir eğitimi gerçekleştirmiş bir millet olarak, bugün bundan, bu tür kurumlardan mahrum olmamızın izahı zordur. Hem biz hem de tüm Türk-İslam dünyasının bu kabil kurumlara vücut verememeleri, durumlarını izahta önemli ipuçları vermektedir. Yaşanılan bu hayatın, uydu ülke konumunda olmanın, tüm gelişmiş güçlerin iştihalarını kabartmanın, ezilmiş, güdük kalmanın, bağımsızlığını yitirmiş olmanın bir kader olmadığı bilinmeli, bu çarkın kırılmasında artık dehamız işe koşulmalıdır. Deha ne yapar? Kendini, millî kültürünü işler. Bunu dünyaya açar. Yükselmenin, gelişmenin, başkalarına boyun eğmemenin idrakını yaşar. Ezilmeye, sömürülmeye, aşağılanmaya tahammül edemez. Yeni yollar arar. Yeni usüller getirir. Büyük fedakarlıklara katlanır, daima yüceliğe koşar. Bu açıdan deha, ihtisas elemanından, uzmandan çok farklıdır. Yüzyıllardır, ele alamadığımız üstün yeteneklilerimizi, dehamızı artık işlemeli işe koşmalıyız. Şimdiye kadar yapılmış olan, gerçek dahiler yerine yeteneksizleri ideoloji adına yüceltmekti. Artık bu terk edilmeli deha gündeme getirilmelidir. Sinanları, Birunileri, Fuzulileri, Dede Efendileri yetiştiren medeniyet, bugün niçin Mendelyevleri, Einsteinları, Boyleları, Rutherfordları vs. yetiştiremiyor? Bu, dehanın diriltilmesiyle, bulunup işlenmesiyle aşılacaktır. Çünkü ancak bu yolla yeni sesler, yeni usüller, yeni diller kurulabilir. Çağları yoğurup, bugünde üretecek dehadır. Çağları aşacak oluşların yolu da onunla açılacaktır. O, özgündür. Biz şuurunu taşımaktadır. Derlenip-toparlanma, toplumsal düzeni yenileme, millî iradeyi yönlendirme, ona ivme kazandırma, üstün beyin gücünün eseridir. Tarihte milletimiz bunu gerçekleştirmiştir. Osmanlı Türk İmparatorluğu’nun gücünün, yapılanmasının, işleyişinin temel direklerinden biri Enderun’du. Enderun, üstün beyin gücünü seçmede, işlemede, istihdam etmede yüksek derecede isabet sağlamıştır. Bu yolla önemli bir âlimler grubu-ilmiye sınıfı, İmparatorluğu çekip-çeviriyor, ona ufuklar açıyordu. Şu halde üstün beyin gücünün eğitimi, dolayısıyla istihdamı gündemimizin baş konusu olmalıdır.
Bugün tekrar düşünce-bilim baş tacı edilmelidir. Çünkü, temelde çağdaş dünya ve bu dünyanın gücü, değerleri yani gelişme, refah, bağımsızlık, bireysellik vs. düşüncenin-tefekkürün eseridir. Bu yüzden gelişmiş ülkeler hem kendi üstün beyin güçlerini, hem de diğer milletlerin bu güçlerini çeker, en güzel bir şekilde değerlendirirler. Bunun için okullar açar, vakıflar kurar, imkânlar hazırlar başka yol ve metotlarla da üstün beyin gücünü çekerler. Önce bunun, bu kaçışın önlenmesi gerekir. Bunun için üstün yeteneklilere saygı duyulmalı. Bir yandan da yetişmeleri için köklü bir eğitim inşasına başlanmalı. Eğitimimiz bu beyin gücünü bulma, işleme ve geliştirmeye uygun bir yapıya kavuşturulmalıdır. İşe köklü bir eğitim felsefesiyle başlanmalı. Bir insan ve toplumsal tasavvur, devlet tasavvuru temele koyulmalı. Ortalama insanı yetiştiren sistem bunda başarılı olamaz. Haliyle sistemde üstün beyin gücüne, bunun özelliklerine vs. dayalı kurumlar oluşturulmalı. Yaratıcı kabiliyetleri erkenden seçmeli, istidatları doğrultusunda yetiştirmeye has köklü kurum ve yapılar geliştirilmelidir. İş sadece üstün yeteneğe de indirgenmemeli. Gayret, irade, sabır, ideal, başarma azmi vs. merkezileştirilmelidir. Üstün yetenek, çevreyle, imkanlarla, koruyup-kollamayla, bu konuda çok boyutlu faaliyetlere başlamakla geliştirilir, hayatiyet kazanır. Bu açıdan, Einstein’ın vurguladığı gibi ‘deha bir ter dökme işidir’. Bunun gereği her alanda yerine getirilmelidir. Bu konuda ülkemizde yapılanlar eksiktir, yetersizdir. Herşeyden önce bir amaç ve ideal ortaya konulmuş değildir. Beyin gücünün eğitimi, istihdamı bir bilince dayalı değildir. Bunun ciddi bir plan ve ihtiyaca binaen yapıldığı da söylenemez. Zaman zaman konuya el atılır. Bazı kurumlar var edilir, ama ifade edildiği gibi, işin bilincine varılmadığından, yahut bu engellendiğinden bu konudaki irade yanıltılır, tüm teşebbüsler akim bırakılır. Yüksek Öğretmen Okulları bu konuda önemli bir örnektir. Akim kalmış kapsamlı bir projedir. Hakeza 1969’da açılan özel sınıflar da beş yıl sonra kapatılır. 6660 sayılı yasa uygulanmaz (1948’den beri ancak 20 civarında insan gönderilir yurt dışına. Bunlar da müzik, resim ve güzel sanatlar konusundadır). Ömer Seyfettin, Efruz Bey’de şöyle bir anekdot nakleder: “Ben Avrupa’ya okumaya gidiyorum... Ne okuyayım? Ne okumak istiyorsun? Daha birşey tasarlamadım ama, yaşım otuza vardı. Öyle birşey istiyorum ki gayet kolay olsun, kısa olsun. Hatta kitap bile olmasın. Öyle sözle bir ilim”. Böyle bir eğitim anlayışı Tanzimat’la yerleşir ve devam eder. Bu anlayış bugünkü dünyaya nasıl nüfuz edebilir? Yahut bu dünyanın sorunlarıyla nasıl başedebilir? Dünyamız, düşüncemiz bu doğrultuda ikiyüz yıldır kısırlaştırılır. Reform adı altında ideolojik kıskaca sokulur. Okul, bunda hakim otoritenin müdahil olduğu bir alan haline getirilir. Köklü idealler terk edilir. Çevreyle-halkla içiçelik kırılır. Ufku açık, çaplı, çağı ve dünyayı, gelişmeleri anlayabilen, birbirini seven, fedakâr bir elit, aydınlar grubu yetiştirilemez. Mesele, bu dalgaları kıracak bir yapıya ülkeyi kavuşturmaktır. Bunda yeni bir zihniyet değişikliği etkili olacaktır. İşte bu yeni dünya, önemli ölçüde üstün beyin gücünün eliyle kurulacaktır. Bu dünyanın kurulmasında genişleme ve gelişme dört halkadan ibaret bir yapılanma üzerinde olacaktır. Bunlar; 1. Türkiye, 2. Türk dünyası, 3. İslam dünyası, 4. Tüm dünya. Bu, Tanpınar’ın deyimiyle, ‘maziyi, tarihi yeniden üretmekle, kendi tecrübemizden doğmakla mümkündür. Başka milletlerin tecrübelerini yaşamakla’ mümkün değildir. Tarihte yaptığımız herhalde buydu. Daha doğrusu bunu yapacak beyin gücünü yetiştirmekti. Enderun tecrübesi böyle bir yapılanma için zengin ve ders verici bir tecrübedir. Bu tecrübeyi yeniden düşünmeliyiz. Tarihi birikimi yeniden düşünmeliyiz. Kaynaklara inmeliyiz. Aydın olmanın en büyük özelliği her alanda kaynağa inebilmektir. Tasavvur, yaratıcılık temelde üç büyük insani faaliyetin de özüdür. İnsanlığı yenileyen din, sanat ve bilim nihayette kaderimiz üzerine bir tefekkürdür. Bu sırrı, kurcalamaktır. Bu yüzden Popper’ın önceki yargısı, yani tüm bu alanları esas itibariyle hazırlayan olgu ‘pratikten önce tefekkürdür’ yargısı üzerinde de düşünülmelidir. Şüphesiz bu alanlar için pekçok etkenden bahsedilebilir. Ama herhalde merkezi güç tefekkür, hayal ve yaratıcılıktır. Bu, üstün beyin gücüne işaret eder. Bilimle, sanatla, bilim adamıyla gerçekleştirilen insanlığın dünyayı, kendisini anlama ve açıklama düşüdür. Bu da tekrar dehayı, onun eğitimini gündeme getirir. Ve tabii bilim adamının, sanatçının çevresi, dünyası, kültürü de bu olguda önemlidir. Yani siz büyük geleceklere ancak büyük beyinlerle sahip olabilirsiniz. Hatta büyük yenilgiler bile dehalarla zaferlere çevrilebilir. Bugün yüksek yeteneklilerin eğitimi çeşitli şekillerde yapılmaktadır. Ancak, vazgeçilemeyecek olan, bir ülkenin tecrübesinin sistemli kullanılışıdır. Bunun için de kurumsallaşma esastır. Dünyada bunun örnekleri çoktur. 1917’lerde Berlin’de açılan “Kabiliyetliler Okulu-Begabtenschule”, 1918’lerde Lousville’de başlatılan Hunters High School (I.Q.’su 140 civarı olanlar alınır) vs. Bize gelince hala böyle bir kuruma sahip olmadığımız açıktır. Enderun’un bu konuda ilk ciddi bir kurum olduğu dahası “Huzur Dersleri”yle bu halkanın diğer müslüman ülkelere açıldığı da bilinmektedir. Enderun üzerinde çok farklı şeyler söylenebileceğini biliyorum. Ben birkaç hususun üzerinde duracağım. Enderun üzerinde düşünenler, yazanlar işin teorisini Eflatun’a kadar götürürler. Hatta Eflatun’un Devleti’nde öne sürdüğü görüşlerin ilk defa Enderun’la hayatiyet kazandığını vurgularlar. Bu, kurumun özgünlüğünü ifade eder. “İkinci özelliği programlarıdır” (Enç, 292). Bu açıdan da kurum özgündür. Yetiştirmek istediği insan tipine de ulaşmıştır. Kurumdan yetişip de ihanet eden yüksek devlet memuru pek enderdir. Kurum, mânevi, dünyevi alanları, pratiği, tefekkürü, sanatı, yönetimi vs. içeren bir programa dayalı bir yapı arz ediyordu. Ferdi farklılıkları esas alan bir eğitim-öğretimi benimsemiş bulunuyordu. Bu açıdan duygu, düşünce, beceri, zekâ vs. gibi tek tek yetenekleri önceleyen parçalı bir eğitim anlayışını reddediyor, bütünü amaçlayan bir eğitim-öğretimi hedefliyordu. Eflatun, hedeflediği yetiştirme sistemiyle üstün beyin gücünü, toplumsal düzenin yönetimine koşar. Önce etkili, yetkin bir devlet yapısı ortaya konur. Sonra, bunu gerçekleştirecek kral-filozofun yetiştirilmesi üzerinde durulur. Bunun için de yurttaşlar yaradılışlarına göre tasnif edilir. Bakır yaratılışı olanlar kölelerdir. Bunların kas ve beden güçleri geliştirilir. Bunlar vatandaşlık haklarına sahip değillerdir. Hizmetleri önemlidir. Bu açıdan yetiştirilirler. Altun, gümüş ve tunç yaratılışlı olanlar öncelenir. Yönetici-filozoflar, bunların elenmeleriyle bulunur. Ve bunlar, yöneticilik açısından en iyi bir şekilde yetiştirilmelidirler. Şüphesiz bugünkü Batı, bu düşüncelerden hayli etkilenmiş ve sistemlerini üretirken bütün bunları yerine göre kullanmasını bilmiştir. Begoviç, ‘Bosna’nın savunmasını mümkün kılan, “Şarkî” ve “Garbî” unsurların ilginç bir terkibidir’ der. Günümüz dünyasında üstün beyin gücünü eğitirken, ülkemiz bu temel ilkeyi göz önünde bulunduracak, her iki dünyanın özgün üretimlerinden faydalanacaktır. Üstün beyin gücünün tesbit ve eğitimi, ilgi istidat ve özel yeteneklere göre yapılır. Özgünlük, yaratıcılık esas alınır. Önemli projeler geliştirme şeklinde organize edilir. Geleceği şekillendirecek temel alanlara bu beyinler yönlendirilir. Önemli problemlerin çözümü üzerinde durulur. Bunlar, zaman zaman birlikte, zaman zaman ferdi olarak tüm bu konular üzerinde durur, tartışır ve çözümler üretirler. Nihayette mevcut, değişmesi gereken yapılar bu yolla değiştirilir, ülke etkin bir konuma getirilir. Kurumsal yapılanma bu ilkelere göre oluşturulur. Nihayette bu eğitim; hem iki dünyayı kavratacak bir ufuk üzerine kurulur, hem de toplumu ayakta tutacak çağdaş güce erişebilecek insan tipini varetmeye göre düzenlenir. Bu tip, kişilikli, dürüst, hakperest erdemli bir tiptir. Ki, çağ böyle bir tiple ayağa kalkacak ve ülkemiz merkezi bir güce, konuma bununla ulaşacaktır. Mandevill, “Bizi, toplumsal yaratıklar haline getiren, güvenlik ve refahımızı temin eden, erdemimiz değil, şerrimizdir” der. Dehamız, şerde ittifak etmeyecek, erdemi hakim kılacak şekilde yetiştirilecek, böylece hem çağa, hem de bize ışık tutacaktır. Nasıl, Enderun, dehayı eğitmeğe koyulduğunda batılı hakim anlayış olan soyluluğu kırmış, soyluluk esasına göre değil de, yetenek esasına göre köklü bir anlayış getirmişse, bugün de bizler, “şerri” kıran “hakkı” esas alan, yücelten bir anlayışı hakim kılabiliriz. Bu olguda, hedefte tüm insanlık olmalı, şu veya bu görüşe dayalı ayırımcılığa pirim verilmemelidir. Çünkü çağdaş silahlar erdemsiz, âdil olmayan insanın elinde ancak “şerri” üretir. Üstün beyin gücünün eğitimi elbirliği ile yapılacak bir iştir. Devlet, özel sektör, üniversiteler, akademiler, vakıflar, vs. bu işte faal olmalı, her kesim üzerine düşeni yapmalıdır. Burslar, ödüller, çeşitli imkânlar bu yolda seferber edilmeli, hatta üstün yeteneklilere büyük saygı duyulmalı, Batı’nın Nobel Armağanları karşılığı mükafat sistemleri dahi ihdas edilmelidir. Böylece dış ve iç dünyadaki üstün yeteneklileri cezbedebilecek tüm şartlar var edilmelidir. Her ne olursa olsun esas mesele cehdi, bilimsel anlayışı ve düşünceyi atıl olmaktan, harcanmaktan, boşuna-amaçsız dönüşümden kurtarmaktadır. Yaratıcı kılmaktır. Yeniden doğmaktır. Hazmederek var olmak, üretmektir. Bütün bunların başarılabilmesi için kurumsal bir yapılanmaya gitmek, bunu bir ideal edinerek devamlı kılmaktır. Enderun’un başarılı olmasının başlıca sebeplerinden biri, Padişahların kuruma verdikleri önemdir. İşe öğrenci seçiminden başlanır, tüm işlemler padişahlarca denetlenirdi. Hatta gece denetlemeleriyle kurum sürekli göz altında tutulurdu... Bu ilgi ve bakış, hem öğrenciler, hem de öğretim elemanları ve personel için de geçerliydi. Hatta, II. Mehmed’in ihtarlarla yola gelmeyenlere [ağır cezalar verdirttiği], cezalar yanında başarılı görülenlerin ödüllendirildiği de bilinmektedir (Enç, 1973, 322). Bütün mesele bu iradenin etkin ve sürekli kılınmasıdır. Bugün ilkönce, gelişen dünyada etkin olmanın yolu budur.
Baştan beri ileri sürülen husular, bir ölçüde tartışılarak vaz edilmiştir. İşin çok boyutlu bir şekilde ele alınması, bakış açılarının geliştirilmesi, konunun tüm metin içerisinde tahlil ve tartışılmasını gerekli kılmıştır. Önerilere gelince, genel olarak aşağıdaki hususların önem arzettiği ve dikkate alınması gereği düşünülmektedir. Üstün beyin gücünü bulmak, keşfetmek, eğitmek ve etkin kılmak, bugünün dünyasında var olmanın, bunu sürekli kalmanın önemli bir yoludur. Çünkü bu dünya büyük ölçüde dehanın eseridir. Üstün yeteneklilerin yarıştığı bir alandır. Bunun için ikiyüz yıldır unuttuğumuz dehamızı artık etkin kılmak zorundayız. Bu, hem kendimizi tanımada, hem de yaşadığımız dünyayı bilmede zaruridir. Sihrine, cazibesine kapılıp, büyük ölçüde değerlerimizi, sistemimizi terk ettiğimiz bu dünya, bu güç karşısında içine düştüğümüz eziklik-yokluk psikolojisi aşılmadıkça, biz olarak var ve etkin olmamız mümkün değildir. Bütün bunların çözümü, mevcut potansiyelin en etkili bir şekilde kullanımı yetişmiş, yaratıcı, ufuklu insan gücüyle mümkündür. Üstün yetenekliler, üstün beyin gücü yani deha bunun doruk noktasıdır. Tarihte imparatorluklar kurmak, dünya çapında etkin olmak Türk Milleti’nin defalarca gerçekleştirdiği bir olgudur. Bunda büyük çaplı düşünürler, sanatkârlar, kahramanlar, yöneticiler yetiştirmenin rolü büyüktür. Bugün tekrar bunu, tarihi tecrübeyi, birikimi, çağın değerleri açısından tekrar üretmek durumundayız. İki dünyayı bu açıdan yeniden anlayıp yeni bir dille ifade etmek zorundayız. Bu, hafıza kaybını üreten gücü kırmaya, insan unsurunu yanlış kullanan ve ideolojilere kurban eden anlayışı, ufuksuzluğu aşmaya bağlıdır. Dahası, okulu, eğitimi hakim dünya sisteminin, ideolojilerin üretim alanı olmaktan alıkoyacak bir eğitim felsefesi geliştirmeye, ve dehanın dünyasını erdemle donatmaya bağlıdır. Bütün bunlar yapılmadıkça tarihte etnografik bir malzeme olmaktan öte başka herhangi bir gelecek beklenilmemeli. Bu yüzden, bu yolda şimdiye kadar yapılamayan bu husus, devlet iradesi etkin ve sürekli kılınarak, sivil oluşumlar devreye sokularak, özel sektöre sorumluluk yüklenilerek gerçekleştirilmelidir. Üstün beyin gücü ve eğitimi, bir amaç ve bilince dayalı olarak, yukarıda ifade edilenler dikkate alınarak yapılmalıdır. Bilinç, amaç ve ideal olmaksızın başarılı olmak gayri kabildir. Ancak, bunların gerçekleştirilmesi, bu doğrultuda vücut verilecek ciddi kurumsal yapılanmalara bağlıdır. Eflatun’un akademisi 914 yıl gibi uzun bir zaman hayatta kalmış ve Eflatun’u, düşüncelerini sürekli yenilemiş ve üretmiştir. Herhalde akademi olmasaydı bu zengin kaynak bu ölçüde işlenip geliştirilemezdi. Ondan yeteri kadar istifade edilemezdi. Benzer durum tarihimizde Enderun örneğinde de görülmektedir. Aynen akademinin yenilenip geliştirildiği gibi Enderun örneği de geliştirilebilirdi. Bu anlayışın canlandırılıp hayata geçirilmesi, bugün ancak köklü bir eğitimle başarılabilir. Şu halde dehayı cezbedecek şartların oluşturulmasına çalışılmalı ve deha güçlü bir eğitime tâbi tutulmalıdır. Şüphesiz bu eğitim köklü bir insan ve toplum tasavvurunu temel alan bir eğitim felsefesinden kaynaklanmalıdır. Gayreti, azmi, iradeyi, sabrı işlemeli, imkânlar yaratacak bir ufka dayanmalıdır. Tüm bunların temel katkı maddesi erdemdir. Ve dehayı avlamak için Türkiye, Türk Dünyası, İslam Dünyası ve tüm dünyadan ibaret bir halkalar âlemi hedefte olmalıdır. KAYNAKLAR Arvasi, S.Ahmet (1990), Hasbihal .4, İst., Başak Yay. Bıçak, Ayhan (2003), Hafıza ve Tarih, Kutatgubilik, S. 3, s. 130-150 Davutoğlu, Ahmet (2001), Stratejik Derinlik, İstanbul, Küre Yay. Enç, Mitat (1973), Üstün Beyin Gücü, Ank. Tozlu, Necmettin (2003), Eğitim Problemlerimiz Üzerine Düşünceler, Ank., Mikro Yay. Üçüncü Bölüm ÜSTÜN YETENEKLİLERİN ÖZELLİKLERİ, YETENEKLERİ VE SORUNLARI Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün Çocukların (Gld) Değerlendirilmesinde Yeni Bir Bilişsel Yaklaşım: Pass Teorisi Tamer ERGİN* ÖZET
“Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün çocuklar” (Gifted/Learning Disabled-GLD) “Üstün” ya da “Özel Öğrenme Güçlüğü” olan çocuklardan oluşan gruplardan farklı özelliklere sahip ve kendilerine özgü bir alt grubu oluştururlar. “Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün çocuklar-GLD”daki farklılaşmayı akademik çalışmalarındaki yetersizliklerinde ve motivasyonlarındaki düşüklükte görmek mümkündür. Bu çocuklar için iyi bir eğitim programının oluşturulabilmesi onların akademik ve bilişsel işlem performanslarının güçlü ve zayıf yönlerinin detaylı bir şekilde tanımlanmasına bağlıdır. Bilişsel süreçleri ayrıntılı olarak belirlemek ve eğitim çalışmalarında bireysel farklılıkları daha iyi tanımlamak amacıyla günümüzde alternatif teoriler geliştirilmiştir. Bu çalışmada “Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün Çocuklar”ın bilişsel işlem örüntülerini belirlemek amacıyla, Naglieri ve ark. (1994) tarafından Luria (1972)’nın görüşleri dikkate alınarak geliştirilmiş olan PASS Teorisi tanıtılacaktır. GİRİŞ Anastasi (1988) zekâ kavramını, yüz yılı aşkın bir süredir var olan psikoloji biliminin insanlığa sunduğu en önemli katkılarından birisi olarak yorumlamaktadır. Bu sürenin özellikle son elli yılındaki araştırmacılar, uygulamalı ve teorik çalışma alanlarında zekâ hakkında kayda değer bilgilere ulaşmışlardır. Son zamanlarda, çağdaş psikoloji bilgilerine dayanan testler üretmek için uygulamalı psikoloji alanında yoğun çaba gösterilmiştir (Kaufman ve Kaufman, 1983, 1993; Woodcock ve Johnson, 1989). Bu testler, çağdaş psikologlar tarafından incelenen zekâ ile ilgili; bilişsel, nöro-psikolojik ve işlevsel (factorial) görüşlere dayanmaktadır. Bu görüşler, teori ile pratiği birleştirme amacından dolayı geleneksel olmayan görüşler olarak tanımlanmakta ve geleneksel zekâ testlerinden farklı özellikler taşımaktadırlar (Naglieri ve Das, 1997). Zekânın değerlendirilmesi ile ilgili yeni gelişmeler, bilişsel teori ve araştırmalara dayandırılmaktadır. Bu teori ve araştırmalarda bilişsel işlemlerle ilgili şu soruların cevabı aranmıştır (Reschly ve Wilson, 1990):
b) Başarının temelini bilişsel işlemlerin oluşturduğu görüşü doğru mudur? c) Öğrenme problemleri bilişsel işlem problemlerinden kaynaklanabilir mi? d) Problemli bilişsel işlemlere dışarıdan müdahale edilebilir mi? e) Geliştirilmiş bilişsel işlemler sınıf içinde üst düzey öğrenmeye dönüşebilir mi?
Zekâ testleri, zekâ üzerine geliştirilmiş teorilerden yola çıkarak oluşturulması gerekirken başlangıçta bu süreç tersten işlemiştir. Weschler ve Binet ölçekleri zekâ teorileri için temel oluşturmuşlardır. Oysa değerlendirme amaçlı test geliştirme çalışmalarının doğasında var olduğunu bildiğimiz şey, bir ölçme aracının psikometrik özelliklere sahip olması ve teorik bir yapı ile desteklenmesidir. Bu özellikleri ile ön plana çıkmış çağdaş teorilerden söz edebiliriz. Bu teorilerin her biri geleneksel kabul edilen psikometrik özellikteki ölçme araçlarının oluşumunda rehber rolünü üstlenmişlerdir. Günümüzde yeni ölçme araçlarının geliştirilmesine yol açan faktörler arasında önemli ve kullanışlı zekâ teorileri mevcuttur (Esters ve Ittenbach, 1999). PASS TEORİSİ VE BİLİŞSEL İŞLEMLER PASS Teorisi, Das, Naglieri ve Kirby (1994) tarafından günümüz teorik ve uygulamalı psikoloji alanlarının özetlenmesi ile oluşturulmuştur. Das ve arkadaşları, (1966, 1970, 1973, 1976, 1980, 1982) PASS Teorisi ile bilişsel görüşlere dayalı olarak zekâyı yeniden yorumlamakta ve bunu yaparken de Luria’nın görüşleriyle bağlantı kurmaktadırlar. Solso ve Hoffman (1991)’a göre Luria, Amerikan, İngiliz ve Kanada psikoloji dergilerinde en çok kaynak gösterilen Sovyet bilim adamıdır. Das ve arkadaşları (1994), PASS bilişsel işlemlerinin insanın bilişsel fonksiyonlarının temel yapıları olduğunu ileri sürmüşlerdir (Naglieri ve Das, 1997). PASS Teorisi, zekâyı bilişsel işlemler olarak yeniden kavramsallaştıran bir görüş ortaya koymaktadır. Das ve ark. (1994)’na göre bu teori insanın bilişsel fonksiyonlarını, bilginin zeminini oluşturan işlemler olarak kabul edilen Planlama, Dikkat, Eş Zamanlı ve Ardıl bilişsel işlemlere dayandırmaktadır. Bu teoriye göre insanın bilişsel aktiviteleri dört parçadan oluşmaktadır: Birincisi bilişsel kontrolü sağlayan Planlama işlemleri, ikincisi istenilen amaca ulaşmak için işlemlerin kullanımı, kararlılık ve kendini kontrol, belli bir süre içinde odaklanmış seçici bilişsel aktiviteyi sağlayan Dikkat işlemleri, üçüncü ve dördüncüsü ise bilgi üzerinde işlem yapmanın iki formu olan Eş Zamanlı ve Ardıl Bilişsel işlemlerdir (Naglieri ve Das, 1997). Kısaca tanımlanan bu dört bilişsel aktivitenin ölçümlenebilmesi için “Bilişsel Değerlendirme Sistemi-CAS” ile dört ayrı ölçek yapılandırılmıştır. Planlama; bireyin, problemlerin çözümlerini belirlediği, seçtiği, uyguladığı ve değerlendirdiği zihinsel bir süreçtir. Planlama işlemleri, bir yöntem ya da çözümün hazır olarak verilmediği problemleri çözme aracıdır. Bunlar hem basit hem de karmaşık faaliyetlerden oluşan ve ayrıca Dikkat, Eş Zamanlı ve Ardıl Bilişsel işlemleri de kapsayan uygulamalardır. Çocuğun, CAS Planlama alt testlerinde başarılı olabilmesi için bir hareket planı geliştirmesi, kullandığı yöntemin faydasını değerlendirmesi, etkililiğini kontrol etmesi, yaptığı faaliyette değişiklik yapması, gerektiğinde eski planını gözden geçirmesi ya da planını terk etmesi, dikkatli düşünmeden harekete geçme dürtüsünü kontrol etmesi gereklidir. Planlama işlemi, ister sınıfta isterse günlük yaşamda olsun bir problemi çözmek için yöntem kullanmanın gerekli olduğu bütün aktivitelerde yer alır. CAS Planlama alt testlerinin hepsi etkili bir performans için stratejilerin kullanımını ve bu stratejilerin karmaşıklığı nispeten azalmış yeni görevlerde kullanılmasını içerir (Naglieri ve Das, 1997). Dikkat, bireyin belirli bir zaman diliminde, birçok uyarıcı arasından belirli bir uyarıcıya odaklanmasını sağlayan zihinsel bir işlemdir. CAS’te yer alan dikkat alt testleri Luria (1973)’nın açıklamalarından da yola çıkarak dikkatin daha üst düzeydeki karmaşık formları olarak tanımlanabilirler. CAS’in dikkat alt testlerinde başarılı olabilmek için dikkatin odaklanmış olması, seçici olması, sürekli olması ve de çaba gösterilmesi gerekir. Dikkatin odaklanması belirli bir aktiviteye yönlendirilmiş konsantrasyonu gerektirir. Seçici dikkat, göz ardı edilmesi zor olan uyarıcılar lehine bazı uyarıcılara tepki verilmesinin engellenmesini gerektirir. Dikkatin sürekliliği, zamanla performansta meydana gelen değişiklikleri tanımlar. Bu değişiklik, problemi çözmek için gereken değişik miktarlardaki çabadan etkilenir. CAS Dikkat alt testlerinin tümü çocuklara, dikkat etmelerini gerektiren rekabet halindeki uyaranlar içeren faaliyetler sunar ve faaliyetlerin uygulanması süresincede odaklanmanın sürdürülmesini gerektirir (Naglieri ve Das, 1997). Eş Zamanlı Bilişsel İşlemler; Luria (1970)’ya göre bireyin, ayrı uyaranları tek bir bütün veya grup şeklinde bir araya getirdiği ya da birleştirdiği zihinsel bir işlemdir. Eş zamanlı işlemlerin özünü bireyin, anlaşılabilir ve kavranabilir bir bütünlük içinde uyarıcının parçalarını karşılıklı olarak ilişkilendirebilmesi oluşturur. Eş zamanlı işlem, güçlü bir uzamsal ilişki ve mantığa dayalı gramatik parçalardan oluşur. Eş zamanlı işlemlerin uzamsal yönü, hem uyaranların bir grup olarak algılanılmasını hem de içselleştirilmiş karmaşık bir imaj oluşturulmasını içerir. Eş zamanlı işlemlerin mantıksal-gramatik boyutunu, kelime ilişkileri, edatlar ve çekimlerin anlaşılması yoluyla kelimelerin fikirler halinde bir araya getirilmesine olanak sağlar ve böylece kişi söylenen şeyi anlayabilir. Bu nedenle, eş zamanlı işlemler sözel-gramatik aktiviteler kadar sözel olmayan uzamsal aktiviteleri de içerir. CAS’te yer alan eş zamanlı işlem alt testleri, parçaların anlamlı bir bütün halinde algılanmasını, mantıksal-gramatik ilişkilerin anlaşılmasını ve parçaların bütünleşmiş gruplar şeklinde sentezlenmesini gerektirir. Bu da ya faaliyetler sırasında uyaranların incelenmesi yoluyla ya da uyaranların hatırlanması yoluyla meydana gelir (Naglieri ve Das, 1997). Ardıl Bilişsel İşlemler; bireyin, uyaranları zincir benzeri özel bir dizi oluşturacak şekilde bir araya getirdiği zihinsel bir işlemdir. Luria (1966)’ya göre ardıl işlem, bilişsel işlemlerin birbirini katı bir şekilde tanımlanmış bir sırayla takip etmek zorunda olduğunda gereklidir. Ardıl işlemlerin ayırt edici özelliği; her bir parça sadece kendinden önce olanlarla (yani arkasında bıraktıklarıyla) ilişkilidir ve uyaranlar birbiriyle karşılıklı bir ilişkiye sahip değildir. Luria ve Tsvetkova, (1990)’a göre ardıl işlem, bir dizi şeklinde birbirini izleyen anlamsal bütünlüğü olan elemanlara sahiptir. Ardıl işlemlerin bu yönü, uyaranların ardışık bir şekilde algılanmasını, ses ve hareketlerin bir düzen içerisinde oluşturulmasını içerir. Konuşma seslerinin seri organizasyonu, ayrı ses ve motor uyaranların ardıl dizilimler şeklinde sentezi, ardıl işlemi içeren faaliyetlerin örnekleridir. Ardıl işlemlerdeki seslerin dizilişi, anlatılan hikayenin anlaşılmasını sağlar, özellikle bütün hikayenin ayrı ayrı elemanları belirli bir ardıl dizi şeklinde organize olmuş gibi davrandığında yani hikaye bir dizi şeklinde sunulduğunda anlam oluşur. CAS’in Ardıl işlem alt testleri, uyaranların seri biçimindeki yapısının algılanmasını ve tekrarlanmasını, anlamsal ilişkilere dayanan cümlelerin anlaşılmasını ve ard arda dizilen ayrı seslerin birleştirilmesini gerektirir (Naglieri ve Das, 1997).
CAS bireyin, bilişsel fonksiyonlardaki yeterliliğini ve düzeyini belirlemek üzere geliştirilmiştir. Böylece testi uygulayan şu konularda bilgi sahibi olabilecektir: a) Bireyin güçlü ve zayıf olduğu bilişsel işlem alanları b) Yaşıtlarına göre bilişsel işlem alanlardaki yeterliliği c) PASS İşlem Puanları ve başarı arasındaki ilişkiler d) Bu bilgilerin çocuk açısından anlamı CAS’ in kullanım alanları ise şu şekilde sıralanabilir: a) Öğrenmede güçlü ve zayıf olunan alanların tespit edilmesi b) Sınıflandırma (Öğrenme güçlüğü, dikkat eksikliği, zihinsel gerilik, üstünlük...) c) Yerel ya da ulusal düzeyde belirlenmiş olan kriterlere uygunluk. d) Belirli tedavi, eğitim ve sağaltım programlarının uygunluğunun değerlendirilmesi (Naglieri ve Das, 1997).
CAS, özel öğrenme güçlüğünün altında yatan bilişsel işlemlerin değerlendirilmesi için uygun bir araçtır. Örneğin; okumadaki şifre çözmeyle ilişkili Ardıl Bilişsel İşlem problemlerinin ortaya çıkmasına yardımcı olabilir. Eş Zamanlı ve Ardıl İşlem puanları okuduğunu anlamayla ilgili olabilir. Aynı şekilde, matematik problemlerinin çözümüyle ilgili Planlama güçlüklerinin belirlenmesinde de kullanılabilir (Naglieri ve Das, 1997). Naglieri ve Das (1997) Amerika’da yaptıkları çalışmada Özel Öğrenme Güçlüğü (LD) tanısı konmuş ve bu çocuklara özgü özel bir grup içinde eğitim alan bir örneklem grubuna sırasıyla CAS, WISC-III ve WJ-R Başarı Testleri uygulamışlardır. Öğrenciler, bu çalışma başlamadan önce her bir yerel okul bölgesinden ve değişik alanları temsil eden ekiplerce LD olarak tanı almışlardır. Öğrencilerin her birine sırasıyla CAS, WISC-III ve WJ-R Başarı Testleri uygulanmıştır. Bu uygulamaların sonuçlarına göre; bu çocuklar Temel Yazı İşlemlerinde en düşük puanlara ulaşmışlardır. CAS Tam Ölçek Puanı ve WISC-III Genel IQ Puanı, Öğrenme Güçlüğü olan bu örneklem grubunda her bir Başarı Ölçümü ile anlamlı derecede ilişkili olarak bulunmuştur. WJ-R Başarı Testleri ile CAS Tam Ölçek puanları arasında .52’ lik bir ilişki belirlenmiştir. Bu ilişki, WISC-III Genel IQ puanları ile de (.50) benzer niteliktedir (Naglieri ve Das, 1997). Bir başka benzer araştırmada ise özel öğrenme güçlüğü olan çocuklardan bir örneklem grubu oluşturulmuştur. Bu örneklem grubu özel eğitim sınıflarında öğrenme güçlüğü eğitimi alan 81 öğrenciden oluşmaktadır. Örneklemin CAS ve WISC-III Ölçek Puan Ortalamaları ve Standart Sapmaları (SD) sonuçları incelendiğinde, CAS ve WISC-III Genel Ölçek Standart Puanları yaklaşık olarak 2 puan farklılaşmakta ve bu puanların (.71) anlamlı derecede ilişkili olduğu görülmektedir. CAS Planlama Ölçeği, WISC-III’ ün (Dikkat Alt Testi hariç) tümüyle anlamlı derecede ilişkilidir. CAS’ in Eş Zamanlı ve Dikkat Ölçeklerinin her ikisi de, WISC-III’ün tamamı ile anlamlı derecede ilişkilidir. CAS’ in Ardıl Ölçeği ise, WISC-III’ün Sözel Ölçeği, Sözel İşaretleri Anlama ve Dikkat alt Testi ile anlamlı derecede ilişkilidir. Bu sonuçlara göre; öğrenme güçlüğü olan farklı bir çocuk grubunda, CAS’in Eş Zamanlı Ölçek puanlarıyla WISC-III’ün ölçek puanları arasında en yüksek derecede anlamlı bir ilişki vardır. Das ve ark. (1994) tarafından yürütülen bir başka araştırmada ise okuma bozukluğu olan çocukların performansı incelenmiştir. Okuma yetersizliğinin teşhis kriterleri şunlardır WJ-R Kelime Hazinesi standart puanlarının 90’ nın altında olması ve bu puan ile WISC-III Genel IQ puanının arasında 15 puanlık bir farkın olmasıdır. Siegel (1989)’e göre bu yaklaşım birçok durumda kullanılmaktadır ve düşük kelime hazinesi kriteri okuma güçlüğü olan çocukların ana problemi olarak tanımlanmıştır. CAS alt testlerinin ve ölçeklerinin standart sapma ve ortalamaları, Ardıl ölçek puanları en düşük (87.8) ve Eş Zamanlı ölçek puanları en yüksek (95.4) düzeydedir. Bu bulgular Ardıl işlemlerdeki yetersizliklerin, seslerin tanımlanmasındaki problemlerle ilişkili olabileceği ve böylece kelime hazinesinin yetersiz olmasına katkıda bulunabileceği görüşü ile uyumludur. Bütün bu araştırma sonuçlarına göre CAS LD’li çocukların ölçümünde geleneksel zekâ testleri ile elde edilen sonuçlara benzer sonuçlar elde edilmektedir. Üstelik geleneksel zekâ testlerinde tanımlanmamış olan ölçekler yardımı ile (Planlama ve Dikkat gibi) bilişsel işlemlerin daha da ayrıntılı belirlenebilmesi mümkün olmaktadır. Özel öğrenme güçlüğü (LD) olan çocukların Ardıl işlemlerdeki performansı yetersiz olarak belirlenmiştir. Bunun nedeni, sıralamaya dayalı hafıza stratejilerinin yetersiz kullanımı kısa süreli hafızanın kullanımındaki problemlerdir (Kirby ve Williams, 2000).
CAS’ten yararlanarak, PASS teorisi ile üstün çocukların tanımlanması mümkündür. Üstün zekânın ve yaratıcılığın belirlenmesi sıklıkla problem olmuştur. Robinson ve Clinkenbeard (1998) bir literatür incelenmesinde üstün çocuklar konusundaki çeşitli fikirleri ve tanımları açıklamaktadır. Terman (1925) zekâ açısından en üst düzeyi oluşturan %1’i belirleme şeklindeki klasik kuralı kullanmıştır. Fakat zekâyı tanımlayan diğer uzmanlar, üstünlüğün tanımlanmasında motivasyon, liderlik, yaratıcılık gibi diğer boyutları da işin içine katarak konuyu genişletmişlerdir (Naglieri ve Das, 1997). Son zamanlarda üstünlük kavramı üzerine açıklamalar getiren birçok teori, ilginç noktaları gündeme getirmektedir. Ericson ve Charness (1994) üstünlük ve yüksek performans üzerindeki araştırmalarında üstünlüğün doğal yeteneklerle çok az ilgili olduğunu vurgulamıştır. Üstünlük tipik olarak bir çocuğun, devletin eğitim departmanının belirlediği diğer kriterlerle birlikte zekâ bölümü olarak en az 130 ve üzerinde bir skora sahip olmasını ifade eder. 130 standart puanı çeşitli türdeki testlerin kullanılmasıyla elde edilebilir. Seçilen testin içeriği bu çocukların tanımlanmasındaki önemli faktörlerden biri olabilir. Örneğin, bir çocuğa WISC uygulanırsa, yeteneğin ölçümünde sözel ve sözel olmayan genel yeteneği ölçen testler kullanılmış olacaktır. Bu yüzyılın ilk yıllarına kadar uzanan bu ayırım, CAS tarafından temsil edilen bilişsel işlem yaklaşımından oldukça farklıdır. PASS teorisinin çok boyutluluğu, bir çocuğun daha iyi değerlendirilebilmesi için daha uygun koşullar sağlar. Fakat daha da önemlisi teori bazlı bir yaklaşım sağlar. Teorideki bu özel süreçler örneğin yaratıcılık gibi özel güçlerle ilişkilendirilebilirler. Naglieri (2001)’ye göre, PASS teorisine dayalı ölçüm yapan CAS’in özellikle Planlama’yı içeriyor olması “üstün” ve “yaratıcı” çocukların daha doğru değerlendirilebilmesine olanak sağlamıştır (Naglieri ve Das, 1997). CAS’ in dört ölçeği de üstünlüğün değerlendirilmesi için gerekli olan bilişsel işlemlerin değerlendirilmesine olanak sağlar. CAS, bilişsel işlemlerin geniş kapsamlı bir şekilde ölçümüne olanak sağlar ve geleneksel zekâ testleriyle ölçülemeyen bilişsel alanlarda üstün olan bireyleri belirleyebilir. Ölçülen fonksiyonların daha geniş kapsamlı olması, geleneksel testlerle belirlenenlere göre daha çeşitli alanlarda üstün olan çocukları belirlenebilmesine imkan sağlamaktadır (Naglieri ve Das, 1997). Bu amaçla Naglieri ve Das (1997) Amerika’da üstün çocuklardan oluşan bir örneklemde çocukların CAS performanslarını incelemişlerdir. Bu öğrenciler, devam ettikleri okullardaki farklı uzmanlık alanlarından olan ekiplerce yapılan tanımlamalara göre belirlenmişlerdir. Bu ekipler, öğretmenlerden topladıkları bilgileri, başarı test puanlarını, zekâ test puanlarını kriter olarak kullanmışlardır. Örneklem, %50.9’u erkek, %49.1’i kız olmak üzere 173 kişidir. Örneklem 8-17 yaşlar arasında dağılım göstermektedir. Üstün çocukların oluşturduğu bu örneklemin CAS tam ölçek standart puanları (Eş Zamanlı ve Ardıl Ölçeklerde olduğu gibi) ortalamanın bir standart sapmadan biraz daha üzerinde olarak belirlenmiştir. Planlama ve Dikkat Ölçeklerinin puan ortalamaları, standart sapma norm ortalamalarından yaklaşık üçte iki oranında daha yüksektir. Bu sonuçlara göre üstün olarak tanımlanmış olan çocuklar, CAS’in PASS ölçeklerinden her birinde yüksek puanlara ulaşamamış olabilmektedirler. CAS Eş Zamanlı ve Ardıl Ölçekleri, bu çocukları belirlemek için kullanılan geleneksel IQ testlerine çok benzemektedirler. Bu nedenle Eş Zamanlı ve Ardıl Ölçek puan ortalamalarının daha yüksek olması beklenmektedir (Naglieri ve Das, 1997).
“Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün çocuklar” (Gifted/Learning Disabled-GLD) “Üstün (Gifted-G)” ya da “Özel Öğrenme Güçlüğü (Learning Disabled-LD)” olan çocuklardan oluşan gruplardan farklı özelliklere sahiptirler ve kendilerine özgü bir alt grubu oluştururlar. “Özel Öğrenme Güçlüğü Olan Üstün çocuklar-GLD”daki farklılaşmayı akademik çalışmalarındaki yetersizliklerinde ve motivasyonlarındaki düşüklükte görmek mümkündür. Ancak GLD’li çocukların sözel ifade yetenekleri ile sahip oldukları kavram formasyonları bu olumsuz yönleri ile tam bir çelişki oluşturacak düzeydedir (Crawford ve Snart, 1994). CAS’in dört ölçeği de üstünlüğün değerlendirilmesi için gerekli olan bilişsel işlemlerin ele alınmasına olanak sağlar. CAS, bilişsel işlemlerin geniş kapsamlı bir şekilde ölçümünü sağlar ve geleneksel zekâ testleriyle ölçülemeyen bilişsel alanlarda üstün olan bireyleri belirleyebilir. Ayrıca CAS, öğrenme güçlüğü olan öğrencilerin bilişsel işlem örüntülerini incelememize de olanak sağlar ve bu çocukların hangi bilişsel işlemlerde problem yaşadıkları belirlememizde yardımcı olur. Maker ve Udall (2001), özel öğrenme güçlüğü olan üstün (GLD) çocukların karekteristik özelliklerini belirlemenin zor olduğunu vurgulamaktadırlar. Bunun nedeni olarak özel öğrenme güçlüğünün de birçok çeşidinin olması gösterilmektedir. Ayrıca üstün özellikler gösteren çocuklarda ya öğrenme güçlüğü yaşanılan alanlar gizlenebilmekte ve kolay gözlenememekte ya da üstün olan özellikler öğrenme güçlüğü nedeniyle ortaya çıkamamaktadır. Ancak yine de bu çocukların ortak özellikleri belirlenebilmektedir: El yazısını kullanmada düşük performansa sahip olmaları, konuşmada sık rastlanılan telaffuz hataları, organizasyon becerilerinin sınırlı olması, problem durumlara çözüm bulmada, strateji üretmede zorlanmaları, gözlemlenen belli başlı problem alanlarıdır. Bu çocuklar sıklıkla; konuşma, anlama, birbiri ile bağlantılı bilgileri tanımlama (ilişkilendirme), kelime haznesi, gözlem yapma becerileri vb. alanlarda problemler yaşamaktadırlar. Genel olarak düşünme ve yorumlama becerilerinde düşük performans gözlenmez. Ancak bu alanlardaki performansın kullanılacağı tekniklerde (okuma, yazma, matematik işlemleri, akademik içerikli ödevleri bitirebilmede gerekli sabrı gösterme, sunum yapma) sık sık zorluk yaşamaktadırlar (Maker ve Udall, 2001). Gunderson, Maesch ve Rees, (1987); Yewchuk, (1986)’e göre bu öğrenciler yüksek sözlü ifade yeteneği ve kavramları iyi anlama yeteneğinin yanı sıra önemli derecede düşük başarı ve motivasyon eksikliği gösterirler. Fox (1983) ve Lupart (1990)’a göre ise bu öğrencilere uygun eğitim hizmetinin sağlanması, akademik ve bilişsel olarak güçlü olduğu alanların yanı sıra zayıf olduğu alanların da derinlemesine ve çok boyutlu değerlendirilmesini gerektirir. Ayrıca her ikisini içeren sağaltım girişimini de gerektirir (Akt:Crawford ve Snart, 1994). Bilişsel Değerlendirme Sistemi-CAS (Naglieri ve Das, 1994), öğrencilerin akademik performansları ile ilgili olan bilişsel içerikli alt yeteneklerini belirleyebilen bir değerlendirme yöntemi sunmaktadır. Das ve ark. (1979) Sovyet psikolog Luria’nın nöropsikolojik görüşlerini temel alarak “Ardıl ve Eş Zamanlı Bilişsel İşlemler” alanlarının yanı sıra “Planlama ve Dikkat” işlem alanlarının değerlendirilebilmesi için CAS’i geliştirmişlerdir. Söz konusu bu bilişsel işlemler bilginin korunması, saklanılması ve kullanılması için temel bilişsel işlemler olarak kabul edilmişlerdir. Bilginin bir bütün olarak işlendiği bu modelde, Eş Zamanlı Bilişsel İşlemler görsel ve uzamsal içerikli bilginin sözel içerikli bilgi ile bir bütün olarak yorumlanmasına dayanmaktadır. Ardıl Bilişsel İşlemler ise birbirini seri bir biçimde takip eden ve kendinden önceki bilgi parçacığından farklı olarak yapılanmış bilgilerden oluşmaktadır (Crawford ve Snart, 1994). Cummins ve Das (1977), Kirby ve Robinson (1987), Solan (1987) “Eşzamanlı ve Ardıl” işlemlerin her ikisindeki yeterliliğin okuma performansıyla yakından ilişkili olduğunu belirtmişlerdir. Bu işlemlerin her ikisinin de başarılı okuyucularda yeterli olduğu bulunmuştur. Leong (1974), Sahu ve Devi (1984), Snart, Das ve Mulcahy (1982) okuma bozukluğu olan öğrencilerde bu işlemlerden biri ya da her ikisinin de sıklıkla eksik olduğunu tespit etmişlerdir. Das ve arkadaşlarına göre, yazıların çözülmesi harflerin, hecelerin ve kelimelerin ardışık bir analizini içermektedir. Bu nedenle yazıların çözülme olayının ardışık bir doğası olduğu görülür. Bununla birlikte okunan şeyin anlaşılması yazılı pasajları anlamak için metnin kullanılmasını, özetlenmesini ve sentezlenmesini içerir. Dolayısıyla “Eşzamanlı” işlemlerle daha yakından ilişkilidir (Akt:Das ve Mishra, 1994). Her iki işlem tipinin de okuma olayında yer alıyor görünmesine rağmen bazı çalışmalarda Ardıl işlemlerdeki problemlerin okuma problemleriyle daha yoğun ilişkili olduğu bulunmuştur. Şifre çözme ile Ardıl işlemlerin arasında bir ilişki olduğu GLD’li öğrencilerde ortaya çıkarılmıştır. Ardıl ve Eşzamanlı işlemlerdeki eksiklik ile okuma güçlüğü arasındaki ilişki Snart, Das ve Mensink (1988) tarafından da incelenmiştir. Bu araştırmacılar, GLD olan ve ortalama IQ/ LD olan gruplar ile üstün ve özel öğrenme güçlüğü olmayan ve normal öğrenme güçlüğü olmayan öğrencileri K-ABC (Kaufman ve Kaufman, 1983) ölçeğine göre Ardıl ve Eşzamanlı bilişsel işlemlerle karşılaştırmıştır. Bütün LD’li öğrenciler IQ’su aynı olan akranları ile karşılaştırıldığında, LD’li öğrencilerin Ardıl ve Eşzamanlı işlemlerde zayıf olduğunu bulmuşlardır. Bununla birlikte GLD’li öğrenciler Eşzamanlı işlemlerde ortalama IQ’su olan akranlarından daha başarılıyken, Ardıl işlemlerde önemli bir farklılık bulunamamıştır. Snart ve arkadaşları bu sonuçlardan şu çıkarımlara ulaşmışlardır: Eşzamanlı faaliyetlerde GLD’li öğrenciler özel işlemlerdeki yetersizliklerini telafi etmek için üstün yeteneklerini kullanabiliyorlar; fakat ardıl görevleri yaptıklarında bu alandaki özel yetersizliklerinden dolayı avantajlarını kaybediyorlar. Bu araştırmacılara göre söz konusu bu eksiklik akademik performansa da yansıyabilmektedir. Okulun ilk birkaç yılında GLD’li öğrenciler, şifre çözme ve kısa süreli hafıza gibi alanlardaki özel zayıflıklarını, sezgi yetenekleri, görsel kelime hazineleri, kavramsal yetenekleri veya sözel ifade alanlarında güçlü olmalarıyla telafi edebilmektedirler. Bununla birlikte bir noktada faaliyetin gerekleri öyle bir hale gelebilir ki, artık etkili bir şekilde telafi edilemeyebilir ve bu noktada ardıl işlemlerdeki sorun belirgin hale gelebilir. Genellikle bu zamana kadar GLD’li öğrenciler kırıklığa uğramıştır. Bu yüzden motivasyonda ve başarıda azalma olabilir (Naglieri, 2001). Crawford ve Snart (1994) GLD’li üç öğrenciye bilişsel işlemlere dayalı bir müdahale programı hazırlayarak bir vaka çalışması yapmışlar ve bu çocukların bilişsel işlemlerde yaşadıkları güçlükleri detaylı bir şekilde incelemişlerdir. Benzer bir çalışma Das, Mishra ve Rama (1994) tarafından yapılmıştır. Bu çalışmada ise normal ve normalin üzerinde IQ puanlarına sahip 9-11 yaşları arasındaki çocuklardan oluşan gruplar ele alınmıştır. Okuma işlemlerinde sıkıntı yaşayan bu LD’li çocukların bilişsel işlem örüntüleri incelenmiş ve bu çocukların hangi bilişsel işlemlerde problem yaşadıkları belirlenmiştir. Bilişsel işlemlerdeki bu problemlerin özellikle Ardıl Bilişsel İşlemlerde ön plana çıktığı vurgulanmıştır. Okumanın dışında öğrenme problemi yaşanan diğer bir akademik alan da matematikle ilgilidir. Naglieri, Gotting ve Suzanne (1997) yaptıkları bir araştırmada 12 öğrenciden oluşan bir gruba 21 oturumluk bir program hazırlamışlardır. Matematik dersindeki performansları düşük olan bu öğrencilerin CAS Planlama Ölçeği Puanları’nın düşük olduğu belirlenmiştir. Bu nedenle çocuklara akademik anlamda zorluk yaşadıkları bu alanda performanslarını olumlu yönde etkileyebilecek stratejiler kazandırılmaya çalışılmıştır. Özellikle CAS Planlama Ölçeği Puanları düşük olan öğrencilerin performanslarında önemli ölçüde farklılaşma tespit edilmiştir. Benzer bir çalışma Naglieri ve Johnson (2000) tarafından yapılmıştır. Bu araştırmada çocukların bilişsel özellikleri kadar, problemi anlama ve analiz etmedeki zorluklar, kullanılan stratejilere yeterince odaklaşamamaları ve dikkat problemleri de ele alınmıştır. Ancak bu araştırmada da Matematik ile Planlama işlemleri arasındaki ilişki belirlenmiştir. Planlama işlemi, aritmetikte başarısı düşük çocuklara yardım için temel olarak kabul edilmiştir (Naglieri ve Gottling, 1997). Yukarıdaki araştırma çalışmalarında GLD’ li çocuklara yönelik eğitimsel içerikli müdahale programları özetlenmektedir. Maker ve Udall (2001) bu konudaki eğitimsel uygulamaları şu şekilde listelemektedir: a) Öncelikle,GLD’li öğrencilerin tanımlanmış olan temel bilişsel yetersizlikleri için zenginleştirilmiş olan ve akademik çalışmalara köprü görevi oluşturacak bireysel destek programları, b) Her bir çocuğun güçlü ve zayıf olduğu alanlar dikkate alınarak hazırlanmış bireysel ve çocuğun kendi kendine uygulayabileceği etkinliklerden oluşan bir program, c) Öncelikli müdahale programları. Bu çalışmalar, konunun uzmanı özel eğitimcilerin yaratıcı çabaları ile geliştirilmiş programlardan oluşmaktadır. Bu çocukların uygun eğitim hizmetlerinden yararlanmaları için bu tür çalışmaların geliştirilmesi ve çoğaltılması gerekmektedir. Aksi takdirde bu çocuklar sınıf ortamında kendi yeterliliklerini ya da yetersizliklerini dikkate almayan kısıtlı sınıf içi uygulamalarla bazı problemler yaşayabilirler. Bu hem öğretmenin hem de çocuğun sinirlerini bozucu bir ortamın oluşmasına neden olabilir.
1) GLD’li çocukların yaşadıkları akademik problemler için; • Sınıf içi materyalleri çok çeşitli yollarla sunulmalıdır (görsel, sözel, kinestetik vb.). yazılı materyaller aile, diğer öğrenciler ya da oluşturulmuş çalışma komiteleri yardımı ile çeşitlendirilebilmeli. • Öğrencilere bilgiyi farklı yollarla paylaşabilmeleri için fırsatlar yaratılmalıdır. • Kağıt, kalem ve okumanın dışında da alternatif bilgi edinme deneyimleri yaşatılmalı. • Çocuğun sınıf içindeki yerinin tahtayı kolaylıkla görebileceği ve öğrenme faaliyetlerini kolaylaştırıcı özellikte olmasına dikkat edilmeli. • Çocukların eğitim-öğretim faaliyetleri sırasında gerçekçi görevlerle görevlendirilmelerine özen gösterilmelidir (Diğer çocuklara oranla daha az yazı çalışması vermek gibi..). • Bu çocuklarla sözleşme yapar gibi her faaliyet öncesinde konuşarak anlaşma yapılmalıdır. 2) GLD’li çocukların yeteneklerini geliştirmek için; • Bu çocuklar öğrenme faaliyetleri sırasında daha fazla bilgisayar ve hesap makinesi gibi araçları kullanmaları konusunda teşvik edilmeliler. • Organizasyon becerisi gerektiren faaliyetler, problem çözmek için stratejik düşünme ve davranış değiştirme tekniklerini kullanma konusunda desteklenmelidirler.
• Akademik baskıyı azaltmak. Bu durum çocukların akademik başarılarını ve motivasyonlarını olumsuz etkilemektedir. • Rol oynama tekniğini kullanma ve açıklamaları canlandırma • Öğrencileri konuşmaya cesaretlendirici oyunlar kullanma, onları sınıfta hissettiklerini anlatma ve problemleri tartışma konusunda destekleme • GLD’li ve başarılı yetişkinleri sınıfa getirme • GLD’li öğrencilerin yapmaktan hoşlandıkları şeyleri açıklama • GLD’li öğrencilerin zihinsel performansı yüksek biri olarak kendi güçlü ve değerli yönlerini anlamalarına yardımcı olabilecek çalışmalar yapma
GLD’li öğrencilerin aileleri ilk önce bu konuda yeterli bilgi sahibi olmalılar. Hatta benzer sorunu olan diğer ailelerle temas halinde olmalı ya da bilgi ve deneyimlerin paylaşımı için organizasyonlar düzenlenmelidir. Bu konuda ilgili uzmanlardan bilgilendirme toplantıları, seminer çalışmaları talep edebilirler. Bu çocukların ev ortamında başladıkları faaliyetlerin gereğinden fazla uzun sürmesi ya da bir faaliyet tamamlanmadan diğerine geçilmesi nedeniyle sabırlı olmalıdırlar. Verilen tepkiler çocukların haylazlığı olarak tanımlanmamalıdır. Bunun için aileler; • çocuklarının zayıflıklarına değil güçlü yönlerine odaklanmalıdırlar, • başardıkları şeyler için çocuklarını övmeliler, • eğitimsel açıdan zengin bir uyarıcı çevre sağlanmalı bu konuda gerekli malzemeler kolay ulaşılabilecek yerde ve zenginlikte olmalı (bulmacalar, geziler, ailevi konularda tartışma vb.) • çocuğun kendi hayatı hakkında kararlar almasını sağlama (okul ile ilgili hazırlanan bir kontratı onaylama veya bir bireysel eğitim programından farklı bir bireysel eğitim programına geçiş kararı alma gibi.) • çocuğu diğer yaşıtları ile kıyaslama (bu tür bir kıyaslama çocuğa hiçbir fayda getirmeyeceği gibi çok fazla da zararlı olacaktır). • çocukla açık ve dürüst bir şekilde konuşmalılar (GLD’li çocuklar nelerden hoşlanır nelerden hoşlanmaz gibi) (Maker ve Udall, 2001). KAYNAKÇA Crawford, S. & Snart F. (1994). “Process-Based Remediation Of Decoding In Gifted LD Students: Three Case Studies” [Elektronik nüsha] Reoper Rewiev, 16 (4), 247-253 (15.08.2001, http://ehostvgw...) Das, J.P & Mishra, R.K. (1994). “Cognitive Patterns of Children With Dyslexia: A Comparison Between Groups With High and Average Nonverbal Intelligence” [Elektronik nüsha]. Journal of Learning Disabilities, 27 (4), 235-243, (13.03.2002, http://ehostvgw...) Esters, I.G.& Ittenbach, R.F. (1999). Contemporary Theories and Assessments of Intelligence: A Primer. [Elektronik nüsha] Professional School Counseling, 2(5), 373-377 (09.09.2002, http://ehostvgw...) Kirby, J.R. & Williams N. H. (2000). Learning Problems: A Cognitive Approach. Toronto: Kagan ve Woo Limited. Naglieri, J. & Das, J.P. (1997). Cognitive Assessment System Interpretive Handbook. Itasca, Illinois: Riverside Publishing.. Naglieri, J. & Das, J.P. (1997). Cognitive Assessment System Administration and Scoring Manual. Itasca, Illinois: Riverside Publishing. Naglieri, J.A. & Gottling, S.H.(1997). “Mathematics Instruction and PASS Cognitive Processes: An Intervention Study” [Elektronik nüsha]. Journal of Learning Disabilities, 30 (5), 513-521 (13.03.2002, http://ehostvgw...) Naglieri, J.A. (2001). Understanding Intelligence, Giftedness and Creativity Using the PASS Theory. [Elektronik nüsha] Roeper Review, 23(3), l51-157 (13.03.2002, http://ehostvgw...) Reschly, D.J. & Wilson, M.S. (1990). Cognitive Processing Versus Traditional Intelligence: Diagnostic Utility, Intervertion Implication and Treatment Validity. School Psychology Review, 19 (4), 443-459 (09.09.2002, http://ehostvgw...) Maker, C.J. & Udall A.J. (2001). Giftedness and Learning Disabilities, LD Online Newsletter. Atom Modelleri ve Yapısı Konusunda Çoklu Zekâ Kuramına Uygun Etkinlik Geliştirme Çalışması Zeynep BAK* Murat GÖKDERE** ÖZET Öğrenciler sahip oldukları bireysel öğrenme farklılıklarıyla öğrenme ortamına gelmektedirler. Bu farklılık dikkate alınarak öğrenme yaşantılarının düzenlenmesi gerekmektedir. Bireysel farklılığa önem veren ve dikkate alınması gerektiğini savunan kuramlardan biri de Gardner’ın ortaya koyduğu Çoklu Zekâ Kuramıdır (ÇZK). Bu kurama uygun olacak şekilde eğitim etkinlikleri hazırlanmakta ve çeşitli seviyelerdeki öğrencilerin eğitim sürecinde kullanılmaktadır. Literatürde bu kurama uygun olarak geliştirilen etkiliklerin üstün yeteneklilerin eğitim sürecinde de kullanıldığını gösteren çalışmalar mevcuttur. Üstün yeteneklilerin eğitiminde oldukça yeni olan ülkemizde, bu alanda görev yapan öğretmenlere çoklu zekâ kuramına göre etkinlik hazırlamada rehber olacak çalışmalar oldukça azdır. Bu bağlamada öğretmenlere rehber olabilecek materyallere ihtiyaç duyulmaktadır. Bu çalışmanın amacı atom modelleri ve yapısı konusunun öğretiminde ÇZK’ya dayalı örnek etkinlikler geliştirmektir. Bu amaçla ÇZK’nın öğretim sürecinde nasıl ele alındığı ve bu türden etkiliklerin hazırlanma süreci aşama aşama açıklanmıştır. Çalışma kapsamında iki ders saatini esas alınarak ÇZK’ya dayalı etkinlikleri içeren ders planları geliştirilmiş ve 24 kişilik lise-1. sınıf öğrencilerinden oluşan bir örneklem üzerinde pilot çalışması yapılmıştır. Araştırmacı tarafından yürütülen pilot çalışma sonucunda geliştirilen materyallerin genelde öğrencilerin ilgisini çektiği gözlemlenmiştir. Pilot çalışma sonrası öğretmen ve öğrencilerle mülakatlar yapılmıştır. Yapılan mülakatta materyallerin uygulanabilir olduğunu ancak zaman, müfredat ve sınav sistemi gibi problemler nedeni ile normal okullarda uygulanmasının hayli zor olduğu sonucuna ulaşılmıştır. Bilim sanat merkezlerinde bu türden problemlerin azlığı nedeni ile bu merkezlerde üstün yeteneklilerin eğitiminde uygulanması önerilmektedir. Anahtar kelimeler; Çoklu zekâ kuramı, atom modelleri, üstün yeteneklilerin eğitimi
Çoklu Zekâ Kuramının (ÇZK) ortaya çıkışı özellikle eğitim alanında büyük ilgi uyandırmıştır. Bu ilginin temelinde insanların yalnızca sözel ve sayısal yetenekleri doğrultusunda sınıflandırılmasından vazgeçilip, her bireyin sahip olduğu yetenekler doğrultusunda keşfedilerek eğitim alabilecekleri fikri yatmaktadır (Özden, 1998). Gardner zekâyı çok boyutlu olarak tanımlamakta ve ona göre zekâ; (1) zengin içerikli ve doğal bir ortam içerisinde kabul gören ürünler ortaya koyma ve (2) problemlere çözüm bulma kapasitesi olarak tanımlamaktadır (Armstrong, 2000). Zekânın bu tanımı dikkate alındığında; zekânın soyut, sadece sayısal ve sözel zihinsel süreçlere dayandırılan geleneksel yapısından oldukça farklı olarak sunulduğu görülmektedir. Böylece zekâ kavramı güncel hayatta kullanılabilecek işlevsel bir yapıya kavuşmuş ve zekânın gizemli havası çözülmüştür. Gardner’a göre sekiz çeşit zekâ vardır (Campbell, 1994; Gardner, 1999; Armstrong; 2000; Saban, 2001; Bümen, 2002). Bunlar; 1. Sözel-Dilsel Zekâ; bireyin kendi dilinin gramer yapısına ve kullanılışına olan duyarlılık, dili öğrenme yeteneği ve farklı amaçlar için dili etkili olarak kullanma kapasitesiyle ifade edilmektedir. 2. Mantıksal-matematiksel Zekâ; mantıksal olarak problemleri analiz etme, matematiksel işlemleri başarıyla yapma ve bilimsel olarak araştırma yapma kapasiteleriyle ifade edilmektedir. 3. Görsel –uzamsal Zekâ; resimlerle düşünme ve şekil, renk ve büyüklük açısından üç boyutlu olarak görüntü oluşturma veya tasarlama yeteneğini kapsamaktadır. 4. Müziksel Zekâ; müziksel olarak düşünebilme ve bir olayın oluş biçimini veya düzenini müziksel olarak algılayıp yorumlayabilme becerilerini kapsamaktadır. 5. Bedensel zekâ; Bireyin bedeninin tümünü veya bir bölümünü problem çözerken veya bir ürün ortaya koyarken kullanma yeteneğini gerektirmektedir. 6. Sosyal Zekâ; Bireyin, çevresindeki insanların niyetlerini, ilgilerini ve isteklerini anlama, başkalarıyla etkili bir şekilde çalışabilme kapasitesi anlamına gelmektedir. 7. İçsel Zekâ; Bireyin kendisini anlama, kendisinin zayıf ve güçlü yönlerini etkili bir şekilde tanıma ve bu bilgileri kullanarak hayatına yön verme kapasitesini kapsamaktadır. 8. Doğa Zekâsı; Bireyin, çevresindeki canlı ve cansız varlıkları tanıma ve onları belirli özelliklerine göre sınıflandırma kabiliyeti olarak tanımlanmaktadır. Bütün bireylerde bu zekâ çeşitleri mevcuttur . Ancak bireyin sahip olduğu kalıtsal özellikler, geçirdiği yaşantılar, bu zekâların gelişimine verilen önem ve toplumun bu zekâlara bakışı gibi faktörler bireylerdeki zekâların farklı şekillerde gelişmesine yol açmaktadır. Böylelikle okul ortamına gelen öğrenci de farklı seviyelerde gelişmiş kapasitelere sahiptir. Gardner, ÇZK’nın eğitime yönelik bazı hedeflerinin pek çok eğitimci tarafından ilgi çekici bulunduğunu belirtmektedir. Bu hedeflerin; (a) daha bireyselleştirilmiş bir eğitim ortamı oluşturma, (b) öğrencilerin daha zevkli öğrenme deneyimleri yaşamalarını sağlama, (c) geleneksel müfredatlarla kaybedilen öğrencileri geri kazanmaya yönelik eğitim ortamları oluşturma, (d) okulu aileye, aileyi okula götürerek bir araya gelmelerini sağlama, (e) proje temelli ve disiplinler arası müfredatlar oluşturma ve son olarak da (f) daha özgün değerlendirme yaklaşımları kullanılmasını sağlama olduğunu belirtmektedir (Gardner,1993). Farklı yollar (yöntemler) kullanarak öğretimi gerçekleştirmek öğretmenin işini kolaylaştırabilir. Hiçbir öğretmen kalabalık sınıflarda her öğrenci için öğretimi ve değerlendirmeyi bireyselleştiremez ancak bütün öğrencilerin cevaplarına, ihtiyaçlarına cevap verebilecek şekilde öğretimi gerçekleştirebilir (Sternberg, 1997). Bunu gerçekleştirebilmek için de öğrencilerin farklı zekâ alanlarına yönelik etkinlikler hazırlanarak öğrencilere sunulabilir. Böylelikle öğretim ortamında öğrencilerin kendi deneyimleriyle baş başa bırakılmaları hem kendi öğrenmelerini oluşturmaları sağlanmış hem de kavramları anlama düzeyi ortaya konulmuş olur. Gardner, yaptığı bir röportajda kısa cevaplı testlere sıcak bakmadığını, çünkü bunların öğrencilerin anlamalarını değerlendiremeyeceğini düşündüğünü belirtmiştir (Scherer, 1999). Ayrıca ÇZK’nın fen derslerinde kavramsal anlamayı artırma, fene yönelik olumlu tutumlar geliştirme, fen konularının öğretiminde katılımı artırma ve daha özgün öğrenme deneyimleri oluşturma potansiyeline sahip olduğu belirtilmektedir (Goodnough, 2001). 2. AMAÇ
Bu çalışmada lise-I müfredatında yer verilen Atom Modelleri ve Yapısı konusunun öğretiminde ÇZK’ya dayalı örnek etkinlikler geliştirilmesi amaçlanmıştır. 3. YÖNTEM Materyalin hazırlandığı “Atom Modelleri ve Yapısı” konusu lise-I. sınıf öğretim programında yer aldığı için çalışmanın örneklemini de lise-I. sınıf öğrencileri oluşturmuştur. Çalışmanın yapılacağı okullara gidilmiş ve gerekli görüşmeler okul müdürleri ile yapılmıştır. Çalışma hakkında okul müdürüne gerekli bilgi verildikten ve çalışmanın yapılması için gerekli izin belgesinin bir örneği teslim edildikten sonra okulda görev yapan kimya öğretmenleri ile görüşülmüştür. Bu öğretmenlere ÇZK’ya ilişkin bir seminer verilmiştir. Geliştirilen ders planlarının uygulanması gönüllü ders öğretmenleri tarafından yürütülmüştür. Sonuç olarak çalışmanın pilot uygulaması 2003-2004 eğitim öğretim yılının güz döneminde Trabzon’da Erdoğdu Lisesi’nde yapılmıştır. Yüklə 2,17 Mb. Dostları ilə paylaş:
|