ÜSTÜn yetenekli Çocuklar

5. Bilgilerini transfer eder. Anlamları çabuk kavrar.

6. Fazla alıştırmaya gerek kalmadan duyduğunu, okuduğunu ve gördüğünü uzun zaman saklar ve hatırlar.

7. Diğer yaşıtı çocukların bilmedikleri birçok alan ve konularda bilgi sahibidir.

8. Sözcük dağarcığı geniştir.

9. Sözcükleri yerinde kullanır. Ana diline hakimdir.

10. Sınıfından birkaç yıl ileri düzeydeki kitapları, gazeteleri ve dergileri okur ve anlar.

11. İlgileri zengindir. Çok şey öğrenmek için sürekli sorular sorar. Öğrenmeye belirgin derecede açlık duyar.

12. Zihin güçlüğü olan problemleri kolaylıkla çözebilir.

13. Akademik etkinliklerde yaşıtlarından 1 veya iki yıl ilerdedir.

14. Değişiktir. Özel düşünceleri, buluşları ve çalışma yöntemleri vardır.

15. Uyanık, keskin gözlemci ve hazır cevaptır.

16. Konuşmasında akıcılık ve tutarlık vardır.

Sınıf öğretmenleri öğrencilerini gözler ve bu özellikleri sürekli ve belirgin şekilde gösteren öğrencileri daha ileri ve derinliğine incelenmek üzere aday olarak seçer. Öğretmen kanaatlarına göre yapılan bu seçime % 50 güvenilebilir. Ancak bu seçimde bazı üstün zekâlı çocukların öğretmenin dikkatini çekmemiş olması veya bazı kişisel nedenlerle seçilemeyeceğini hatırdan çıkarmamak ve o oranda güvenmek ve şüphe ile bakmak gerekir.

2. Grup Zekâ Testlerine Göre İlk Seçim.

Birçok ülkelerde ilk kaba seçimlerde grup zekâ testleri uygulanmaktadır, ilk kaba seçimlerde uygulanacak testlerin o ülkenin şartlarına uygun olarak hazırlanmış veya kültürel serbest testler olması gerekir. Ülkemizde bu konuda fazla bir hazırlık yapılamamıştır. Ancak 1952 yılında Türkçeye adapte edilmiş ve geçici normları alınmış bazı grup zekâ testlerinin uygulanması bu hizmeti kısmen yerine getirebilir. Bu grup zekâ testleri;

a. 5-7 Yaş Temel Kabiliyetler Testi

b. 7-11 Yaş Temel Kabiliyetler Testi

c. 11-17 Yaş Temel Kabiliyetler Testi

d. Otis Alfa Testleri

e. Otis Beta Testleri

f. Khulman Anderson Testleri

g. Thurstone Sürat Kavrayış Testi

h. Mücerret Kavrama Testi.

Bu grup zekâ testleri uygulaması sonunda akranları arasında üst yüzde on grup içinde bulunanlar; bireysel olarak derinliğine incelenmek üzere, üstün zekâlı aday olarak seçilebilirler.

Bu grup testlerinin şartlarına uygun olarak uzman kişilerce uygulanması ve yorumlanması ilk şarttır. Grup Zekâ testlerini ikişer, üçer ay ara ile uygulamak ve her uygulamada grup içinde daima üst yüzde on arasında bulunanların belirlenmesi uygun olacaktır. Bir grup testi uygulamasına dayanarak bir seçim yapmak son derece hatalı bir tutum olacaktır. Onun için en az üç veya dört tür grup zekâ testi uygulaması yapmak gerekir.

3. Başarı Testlerine Göre İlk Seçim

Bir taraftan grup zekâ testlerine göre ilk seçim yapılırken diğer taraftan da çeşitli derslerin konularını kapsayan objektif başarı testleri hazırlanması ve uygulanması ilk seçim için önemli kriterlerdendir. Başarı testlerinin çeşitli ders konularında hazırlanması ve en geç iki ay aralıklarla sürekli olarak uygulanması gerekir. Başarı testlerinde sürekli olarak yaş grubunun üst yüzde onu arasında bulunanlar üstün zekâlı çocuk adayı olarak seçilebilir.

Özellikle öğretmen kanaatlarına, çeşitli grup zekâ testleri ile başarı testlerinde akran grubu içinde üst % 10 arasında bulunan çocukların özellikle üstün zekâlı çocuk adayı olarak seçilmesi uygun olacaktır.

Her zaman hatırımızda tutmamız gereken bir gerçek vardır. Grup zekâ testleri ve başarı testleri çocuğun psikolojik, kişisel aile durumu, sağlık durumu, yaşadığı çevrenin sosyal, ekonomik ve kültürel durumundan büyük ölçüde etkilenir. Bunun için çocuğun tüm gelişimi hakkında toplanan bilgilerin çok yönlü değerlendirilmesi gerekir, ilk seçimde üstün zekâlı adaylar her üç ölçümde üst % 10 içinde bulunanlar arasından seçilmeli ve derinliğine bireysel incelemelere tabi tutulmalıdır.

II. Bireysel İncelemelerle Seçim.

Önceki işlemler ve yöntemlere göre üstün zekâlılığından şüphe edilen öğrenciler mutlaka derinliğine bireysel incelemelere tabi tutulmalıdır. Bireysel incelemeleri aşağıdaki hususlarda görmek mümkündür. Bunlar:

1. Tıbbî incelemeler,

2. Bireysel Zekâ Testleri,

3. Sosyal Olgunluk Testleri,

4. Psiko-Devimsel Testler,

5. Kişilik Testleri.

6. İlgi Testleri.

7. Sosyometrik Testler,

8. Gözlemler,

9. Vak’a incelemeleri.
1. Tıbbî incelemeler

Üstün zekâlı adayların önce genel ve sonra gerekli özel uzmanlar tarafından göz, kulak, dahilî, sinirsel, psikiatrik, vd. bedensel muayenelerinin yapılması ve mevcut sağlık durumu ile sağlık geçmişinin saptanması gerekir.

2. Bireysel Zekâ Testleri

Bireysel incelemelerde en çok ağırlık verilecek alanlardan biri de bireysel zekâ testleriyle öğrenme gücünün belirlenmesidir. Bunun için uzman kişiler tarafından birçok bireysel zekâ testinin uygulanması gerekir. Bu testler ülkenin şartlarına göre hazırlanmış veya kültürel serbestliği olan testlerden oluşmalıdır. Ülkemizde bu konuda aşağıdaki testlerin uygulanması tavsiye edilebilir. Bunlar:

a. Stanfort-Binet Zekâ Testi

L. – M Formları ve L M formu

b. Goodenough insan Resmi Çizme Testi

c. Çocuklar İçin WechsIer Zekâ ölçeği

d. Yetişkinler İçin WechsIer Zekâ Ölçeği

e. Beynelmilel Leiter Performance iş Testi

f. Columbia Zihin Olgunluk Testi

g. Kohs Testi

ğ. Porteüs Dolambaçlı Yollar Testi

h. Peabody Resimle Sözcük Hazinesi Testi.

ı. Dearbon Testi.
3. Sosyal Olgunluk Testi

Üstün zekâlılığa aday seçilen çocukların sosyal olgunluk seviyelerinin de saptanması çok önemlidir. Bunun belirlenmesi için kültürel serbestliği olan Vineland Sosyal Olgunluk Testinin uygulanması uygun olacaktır.

4. Psiko-Devimsel Testler

Psiko-devimsel gelişim düzeyinin saptanması için Vinelan OseretskyPsiko Devimsel Gelişim Ölçüsünün uygulanması yararlı olacaktır.

5. Kişilik Testleri

Üstün zekâlı adayın kişilik gelişiminin ölçülmesi büyük önem taşır. Kişilik durumunun belirlenebilmesi için çeşitli test ve tekniklerin uygulanması gerekir. Bunlardan başlıcaları şunlardır;

a. Kişilik testleri

b. Kişilik envanterleri

c. Projektif teknikler

d. Tutum ölçekleri

e. Karakter ölçekleri

f. Gözlemler.

6. İlgi Testleri

Üstün zekâlı çocukların ilgilerinin saptanması için

a. İlgi envanterleri kullanılması.

b. Gözlemler yapılması.

7. Sosyometrik Testler

Grup içinde üstün zekâlı çocukların sosyal durumlarının saptanması gerekir. Bunun için

a. Bu kimdir?

b. Rol dağıtım tekniği

c. Sosyometrik metot

d. Sosyal ölçekler uygulanarak durumu belirlenebilir.

8. Gözlemler

Üstün zekâlı aday çocukların özellikle çeşitli durumlar, yerler ve etkinliklerde sürekli olarak gözlenmesi büyük önem taşır. Sistemli yapılan gözlemlerle edinilen bilgiler güvenilir yargılara dayanak olabilir.

9. Vak’a incelemeleri.

Üstün zekâlılığın belirlenmesinde her çocuğun anne rahmine düştüğü andan o ana kadar ki yaşamının incelenmesi gerekir. Bu incelemede çocuğun zihinsel, psikolojik, sağlık, bedensel, duygusal, cinsel, sosyal, kişilik gelişimi ana baba ve aile durumları ile geçmişleri, eğitim durumu ve geçmişi, ilgileri, başarıları derinliğine incelenerek çocuğun durumu ortaya çıkarılabilir.

Bütün bu incelemelerin dikkatle, bu konuda yeterli bilgi ve beceriye sahip kimseler tarafından yapılması bilgilerin güvenilir olması için ilk şartlardandır.

Her çocuk hakkında toplanan bu bilgiler sonunda çocuğun zekâ gelişim düzeyi akranları arasında % 2 arasına düşüyorsa, bu çocuk üstün zekâlı sayılabilir. Diğer bir deyimle bütün testlerin sonuçlarına göre sürekli olarak çocuğun zekâ bölümü 130 ve üzerinde ise bu çocuğun durumu üstün zekâlı olarak görülebilir.

Bu ölçümlerin güvenilir olması için öncelikle ülkemiz şartlarına göre testler, envanterler ve teknikler geliştirmek veya mevcutların ülkemiz şartlarına göre ayarlanması yapılmalıdır.

İkinci olarak bu araçları uygun şekilde kullanabilecek ve yorumlayabilecek uzman personel yetiştirmek gerekir. Bu araçlar uzmanın elinde yararlı, acemilerin elinde zararlı olur.

Gerek ilk elemede gerekse bireysel incelemede bu konuda yeterli bilgi ve beceriye sahip kimseler uygun araçlar kullanarak o ülkenin geleceğini tayin edecek en üstün güç olan beyin gücüne sahip üstün zekâlı çocuklarını seçebilirler. Bu işi gereği gibi yapacak uzmanların yetiştirilmesi ve kullanılacak testler ile uygulanacak diğer araçların geliştirilmesini üniversiteler en kısa zamanda görev olarak almalıdır.
Çağdaş Eğitim Dergisi,
Cilt 3, Sayı: 16, Sayfa 9-15
YARARLANILAN KAYNAKLAR

1. Barbe, Walter B. Psychology and Education of The Gifted : Selected Readings. A. C. Crofts. New York, 1965.

2. Çağlar, Doğan. “Üstün Zekâlı Çocukların Özellikleri” A. Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. Cilt : 5, Sayı : 3-4 sayfa : 95-110. Ankara 1972.

3. Çağlar, Doğan, Öğrenciyi Tanıma Tekniklerinden Gözlem. Kalite Matbaası, Ankara, 1975.

4. Jarecky, Roy K. “Identification of Socially Gifted.” Exceptional Children. May, 1959.

5. Laycook, Frank and John C. Cay lor. Physiques of Gifted Children and Their Gifted Siblings. “Child Development, 35, 63, 74, March, 1964.

6. Nichols, Robert C. and Davis, James A. “Characteristics of Students of High Academic Aptitude” Personel and Guidance Journal. April, 1964..

7. Rooper, Annemaria. “Some Observations About Gifted Pre School Children.” Personel and Guidance Journal. April, 1963.

8. Warren, Jonathan R. and Paul A. Heist. “Personality Attributes of Gifted College Students.” Science. Vol. 132. N. 3433 August, 1960.

9. Enç. Mitat. Üstün Beyin Gücü. A. Ü. Eğitim Fakültesi Yayınları. Ankara Üniversitesi Basımevi, 1973.

Farklılaştırılmış Fizik Derslerinin 9. Sınıf Üstün Yetenekli Öğrenciler Üzerindeki Etkisi

Muhsin ÖĞRETME

GİRİŞ

Hiçbiri diğerinin aynısı olmayan bir grup öğrencinin bulunduğu bir sınıfta veya herhangi bir öğrenme ortamında, “tek tip herkese uyar” tarzı dersler, herkese değil sadece bir kaç kişiye “uyacaktır” büyük bir olasılıkla. Öğrenen bireylerdeki farklılıklar dikkate alınmadan hazırlanmış bir ders, ortamdaki her bir birey için etkin bir öğrenme gerçekleştiremeyecektir. Üstün yetenekliler için hazırlanan dersler farklılaştırılırsa, fen/fizik’teki düşük öğrenme ve olumsuz tutumlarla ilgili sorunların çözülebileceği, fen/fizik’le ilgili bilimsel olmayan (veya naif) görüşlerin değiştirilebileceği düşünülmektedir. Bu araştırmada fizik dersleri şu üç bileşenden bir veya daha fazlasında ve öğrencinin derse hazır olma düzeyi ve/veya öğrenme biçimleri temelinde farklılaştırılmıştır: içerik, süreç, ve sonuç (ürünler) - bu Carol Ann Tomlinson’un (1995a; 1999) farklılaştırma modelidir.

ÜSTÜN YETENEKLİYE FARKLILAŞTIRILMIŞ
FİZİK DERSLERİ İÇİN TEMEL (RASYONEL)

Farklılaştırılmış dersin ne olduğuna dair ortak bir tanım olmamasına (Tomlinson, 1995b) rağmen, bir çok farklı tanımda şu iki nokta öne çıkmaktadır: 1) bireyin farklı ihtiyaçlarının karşılanması amacıyla 2) öğretim izlencesinde (müfredat) ve/veya derslerde değişiklik yapmak. Farklılaştırmanın felsefesi temel olarak, her bir öğrenen bireyin gereksinimlerini öğrenme süreci içinde olası en üst düzeyde karşılamaktır. Bu eylemdeki anahtar adımlardan biri öğrencinin öğrenme biçiminin belirlenmesidir. Ackerman ve arkadaşları (1989; 1999) öğrenen bireylerdeki farklılıklara odaklanmış bir çok araştırmadan bahsetmekte ve bireylerin gereksinimlerinin karşılanması için farklılaştırmanın gerekliliğini öne çıkarmaktadırlar. “Çocuklar nasıl farklılıklar gösterirler?” sorusuna verilecek cevap -en azından eğitimsel açıdan- çok geniş bir açılıma sahiptir. Öğrenme biçimleri üzerine yapılan araştırmalar, çocukların bu özelliklerinin belirlenmesine yardımcı olacak sistemler oluşturmakta ve akademik başarının artırılması ve daha etkin derslerin hazırlanmasına yardımcı olmaktadır (Burns ve arkadaşları, 1998). Renzulli’nin araştırma temelli Learning Styles Inventory (LSI), adlı ölçeği “öğretmenlere, sınıflarındaki öğrencilerin ders işlenme biçimleri hakkındaki tercihlerini dikkate alan öğrenme deneyimleri planlamalarında rehberlik edecek” (Renzulli & Reis, 1997) bir araçtır ve Türkiye eğitim sisteminde kullanılabilecek en gerçekçi ölçek olarak gözükmektedir. Bu ölçek araştırmacı tarafında Türkçe’ye uyarlanmıştır. Gallagher (2000) üstün yetenekli öğrencilerin varlığı ve onların “doyurucu eğitimsel hizmet ve deneyimlere” olan ihtiyacına vurgu yapmaktadır. Üstün yeteneklilerin özellikleri, araştırmaların da yardımıyla daha iyi anlaşılmaktayken, öncelikle uygulama alanında onların eğitimsel gereksinimlerinin karşılanması odağa oturmaktadır. Örneğin Renzulli (1975) “gerçek hayat sorunlarının” projeler tabanlı çözüldüğü farklılaştırılmış bir öğretim izlencesi geliştirmiştir. Bir çok yüksek yetenekli öğrenci derslerin sunuluşundaki zenginlikten zevk almakta ve çoğunlukla farklı ders biçimlerinden yarar görmektedir (Perrin, 1984). Benzer biçimde, Tomlinson (1995a) da ileri düzeydeki öğrencilere uygun öğrenme deneyimleri sağlayacak şekilde desenlenmiş farklılaştırılmış derslerin onları potansiyellerinin en üst noktasına çıkarabileceğini söylemektedir. Bazen, Türkiye’de de olduğu gibi, üstün yetenekli öğrencilerin eğitimsel gereksinimlerini karşılamak amaçlı çalışmalar bir ülkenin ulusal eğitim sisteminin sınırlarını zorlayabilmektedir. Örneğin, öğrenenlerin her alanda gerçek-hayat-sorunları bulmaları ve sorunlara projeler geliştirerek yaklaşmalarını gerektiren deneysel bir öğrenme modeli (Akarsu, 2000) olan BİLSEM (Bilim ve Sanat Merkezi) üstün yetenek gösteren öğrencilere uygun ortamlar hazırlamak için çabalamaktadır.

Bir çok araştırma özellikle 1970’lerden bu yana fiziğin nasıl daha iyi öğrenilebileceği ve öğretilebileceği üzerine odaklanmıştır. Fizik öğreti ile ilgilenenler, uzun süredir öğrencilerin fiziksel dünyayı anlama ve öğrenmesi üzerine çalışmaktadır (Arons, 1997). Klasik yöntemler ile yapılan fizik derslerinin elbette yararlı yanları vardır, fakat fizik eğitimi alanındaki araştırmalar göstermiştir ki bu tür derslerin kavramsal düzeyde örneklerini bulabileceğimiz bazı sakıncaları vardır (Hake, 1998; McDermott, 1991; 1993; Laws, 1991; Arons, 1990; 1997). Halloun (1996) fizik derslerinin üç önemli sorununu şöyle belirtmektedir: 1) düşük düzeyde yarar, 2) kısa süreli akılda kalan öğrenme, 3) fizik çalışan/okuyan öğrenci sayısındaki düşüklük. Farklılaştırılmış dersler bireyin öğrenmesini kendisinin yapılandırdığı ve deneyimlerini geliştirdiği bir ortam yaratır. Bu öğrenme ortamındaki her bir unsur etkileşimde olduğu bireyin tercihleri ve özellikleri ile uyum içindedir. Nerdeyse tüm fizik eğitimcileri hem fikirdir ki öğrencilerin ezbere olmadan problem çözebilmelerini istiyorsak, onların fizik kavramlarını net ve iyi yapılanmış bir şekilde öğrenmelerini sağlamalıyız. Farklılaştırılmış dersler kavramlar ve prensipler üzerine de odaklanır ve bu, fizik eğitiminin beklenen amaçlarına çok uygundur.
YÖNTEM

İnanç Lisesi’nin (şu anda Türk Eğitim Vakfı okulun sahibidir ve adı TEV İnanç Türkeş Özel Lisesi olarak değiştirilmiştir) 2000-2001 akademik yılında her biri ondört kişi olan iki dokuzuncu sınıfı çalışmanın örneklemini oluşturmuştur. Araştırmada kullanılan veri toplama araçları aşağıdaki tabloda özetlenmiştir:

Bu standart araçların yanısıra, araştırmacı onbir haftalık zaman içinde düzenli ve sürekli olarak öğrencilerin yaptığı çalışmalar ve etkinlikler hakkında onların görüşlerini almış ve bunları sürecin değerlendirmesinde kullanmıştır. Fizik başarısının ölçülmesinde üç genel sınav ve iki küçük sınavın yanısıra, aynı zamanda öğretmen konumundaki araştırmacının öğrencilerin sınıf içi etkinliklerini değerlendirdiği sözlü notları kullanılmıştır. Çalışma tek-grup desenine sahiptir. Farklılaştırılmış derslerin tutum üzerine olan etkisi ölçmek için araştırmacı tarafından oluşturulmuş VASS P20LB’nin Türkçe formu öntest-sontest deseni ile kullanılmıştır. Başarı üstündeki etki için ise, çalışma grubunun notları fen ve matematik notları ile karşılaştırılmıştır.
SONUÇLAR VE TARTIŞMA

Sethian anketine verilen cevaplar ve öğrencilerin olumlu geri bildirimleri araştırmacıyı şu genel sonuçlara götürmüştür. 11-haftalık farklılaştırılmış derslerde; öğrenciler a) dersleri sevdi, b) öğretilme tarzlarını beğendi, c) rahat bir öğrenme ortamını sevdi, d) deneyleri ve etkinlikleri sevdi. VASS P20LB sonuçları öğrencileri dört gruba ayırdı:

• Uzman profili (EP): Bir uzman gibi görüşe ve bilimsel gerçekliğe sahip, kritik düşünme ile öğrenebilen öğrenciler

• Halk profili (FP): Halktan (sıradan) biri gibi görüşü olan, naif bir gerçekliğe sahip, pasif öğrenen bireyler

• Yüksek geçişe ait profil (HTP): karışık görüşlere sahip ve EP ile HP arasında olan fakat EP’ye daha yakın olanlar

• Düşük geçişe ait profil (LTP): karışık görüşlere sahip ve EP ile HP arasında olan fakat FP’ye daha yakın olanlar

VASS P20LB’nin ön-test son-test istatiksel analizleri, farklılaştırılmış derslerin öğrencilerin fizik hakkındaki görüşlerinde EP’ye doğru yönelen bir değişiklik yarattığını göstermiştir. Farklılaştırılmış dersler sonunda öğrenciler fen/fizik hakkındaki görüşlerinin:
• bilimsel boyutunda, naif gerçeklikten bilimsel gerçekliğe doğru yönelen

• bilişsel boyutunda ise, pasif öğrenen bireyden kritik düşünmeyle ögrenen bireye yönelen

bir değişim yaşadılar (bilimsel boyut için ortalama (M=26.71, SD=3.10) ilk değerden (M=24.32, SD=3.50) anlamlı düzeyde yüksektir (t₍₂₇₎=-3.26, p=.003)). Bilişsel boyutta ise anlamlı düzeyde olmasa da, 1.32 değerinde bir artış gözlenmiştir. İşaret testi göstermiştir ki, onbir haftalık süreç sonunda öğrencilerin %57’si pasif öğrenen bireyden kritik düşünme ile öğrenen bireye, %61’i naif gerçeklikten bilimsel gerçekliğe yönelen bir değişim yaşamışlardır.

Farklılaştırılmış dersler başarı üzerinde de olumlu bir etki yaratmıştır. Aşağıdaki tablo başarıyla ilgili karşılaştırma yapmaya imkan tanır:

Notlardaki dağılımın azalması ve ortalamanın yükselmesi, başarının farklılaştırılmış dersler ile daha çok kişiye daha üst düzeyde yayıldığını göstermiştir.

Bu araştırmanın gösterdiği gibi, farklılaştırılmış dersler daha iyi bir öğrenme ortamı oluşturmaktadır. Uygulama sırasında öğrenciler zevk aldıklarını ve takdirlerini dile getirmişlerdir. Öğretmenler her grupta bireysel farklılıkların farkında olmalı ve her birinin kişisel gereksinimine saygı duymalıdır. Eğer öğretmenler ve hatta yöneticiler böylesi bir yaklaşımı okulun ruhunun bir parçası haline getirebilirlerse, farklılaştırılmış öğrenmenin verimli ortamında çok ciddi gelişmeler sağlanabilir. Farklılaştırılmış derslerin prensipleri bu tür çabaları hem öğrenciler hem de öğretmenler için son derece faydalı ve zevkli hale getirecektir. Farklılaştırılmış dersler üstün yetenekliler için olduğu gibi her tür öğrenci profili için önemli ilerlemeler vaat etmektedir. Bu çalışmada eğitimsel gereksinimleri klasik öğretme yöntemleriyle genelde yeterince karşılanamayan üstün yetenekli öğrenciler kullanıldı. Süreç boyunca yapılanlar, onlar için çok daha iyi öğrenebilecekleri ve üretebilecekleri esnek bir ortam sağladı. Farklılaştırma ile içerikte, süreçte ve sonuçlarda yaratılan derinlik, üstün yetenekliler için çok verimli öğrenme ortamları yaratacaktır.

(2003) The effect of differentiated physics instruction on 9^th grade gifted learners. In F.J. Mönks & H. Wagner (Eds.), Development of human potential: Investment into our future. Proceedings of the 8^th Conference of the European Council for High Ability (ECHA). Rhodes, October 9-13, 2002, (pp. 196-199). Bad Honnef, Germany: K.H. Bock.
REFERANSLAR

Ackerman, P. L., P.C. Kyllonen and R.D. Roberts (editors), 1999, Learning and Individual Differences: Process, Trait, and Content Determinants, American Psychological Association, Washington, D.C.

Ackerman, P. L., R.J. Sternberg and R. Glaser (editors), 1989, Learning and Individual Differences: Advances in Theory and Research, Freeman, New York.

Akarsu, F., 2000, “A Learning Model for Istanbul Science and Arts Center (BILSEM)”, Gifted and Talented International, Vol. 15, No. 2, pp. 124-129.

Arons, A. B., 1990, A Guide to Introductory Physics Teaching, Wiley, New York.

Arons, A. B., 1997, Teaching Introductory Physics, John Wiley and Sons Inc., New York.

Burns, D., S.E. Johnson and R.H. Gable, 1998, “Can We Generalize About the Learning Style Characteristics of High Academic Achievers?”, Roeper Review, Vol. 20, No. 4, pp. 276-281.

Gallagher, J. J., 2000, “Unthinkable Thoughts: Education of Gifted Students”, Gifted Child Quarterly, Vol. 44, No. 1, pp. 5-12.

Hake, R., 1998, “Interactive-engagement vs. Traditional Methods: A Six-thousand-student Survey of Mechanics Test Data for Introductory Physics Courses”, American Journal of Physics, Vol. 66, pp. 64-74.

Halloun, I. A., 1996, “Schematic Modeling of Meaningful Learning of Physics”, Journal of Research in Science Teaching, Vol. 33, No. 9, pp. 1019-1041.

Halloun, I. A., 2000, Personal Communication, 21^st July 2000.

Laws, P. W., December 1991, “Calculus-based Physics Without Lectures”, Physics Today, pp. 24-31.

Mazur, E., 1996, Peer Instruction: A User’s Manual, Prentice Hall, New Jersey.

Mazur, E., 2001, Personal Communication, 2nd February 2001.

McDermott, L., 1993, “Guest Comment: How We Teach and How Students Learn-A Mismatch?”, American Journal of Physics, Vol. 61, pp. 295-298.

McDermott, L., 1991, “Millikan Lecture 1990: What We Teach and What is Learned-Closing the Gap”, American Journal of Physics, Vol. 59, pp. 301-315.

Perrin, J., 1984, “An Experimental Investigation of the Relationships Among the Learning Style Sociological Preferences of Gifted and Non-gifted Primary Children, Selected Instructional Strategies, Attitudes, and Achievement in Problem Solving and Rote Memorization”, Dissertation Abstracts International, Vol. 46, pp. 342A.

Renzulli, J., 1975, The Enrichment Triad, Creative Learning Press, Connecticut.

Renzulli, J. S. and S.M. Reis, 1997, The Schoolwide Enrichment Model: A How-To Guide for Educational Excellence, Creative Learning Press, Connecticut.

Tomlinson, C. A., 1995a, How to Differentiate Instruction in Mixed-Ability Classrooms, ASCD, Virginia.

Tomlinson, C., 1995b, “Deciding to differentiate instruction in middle school: One school’s journey”, Gifted Child Quarterly, Vol. 39, No. 2, pp. 77-87.

Tomlinson, C. A., 1999, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of ALL Learners, ASCD, Virginia.

İstanbul Bilim ve Sanat Merkezi (Bilsem) İçin Bir Öğrenme Modeli

Füsun AKARSU*

İleri seviyede becerilere sahip öğrencilerin özel eğitimine yönelik ihtiyaç 1990’lı yılların başlarında hem halk hem de hükümet tarafından bir kere daha gündeme gelmiştir. Seçilmiş parlak ve yetenekli gençlerin eğitiminin ilk örneklerinden biri olan ENDERUN Saray Okulu’nun, 15. ve 18. yüzyıllarda Osmanlı İmparatorluğunda görülmesine rağmen, genç Türkiye Cumhuriyeti üstün yeteneklilerin eğitimine yeterli önemi vermemiştir. Ancak Batı dünyasında üstün yeteneklilerin eğitiminin popüler bir konu haline gelmesi ve bunun etkilerinin 1990’lı yılların başlarında Türkiye’ye ulaşması sonucu, iki özel okul ve Ankara’daki bir devlet okulu bünyesinde yürütülen hükümet destekli bir program açılmıştır.
TÜRKİYE’DE ÜSTÜN YETENEKLİLERİN EĞİTİMİ

Türkiye Cumhuriyet’inin 1923 yılında kurulması ile Fransız eğitim sistemini model alan oldukça merkezi ve katı bir eğitim sistemi kurulmuştur. Beş senelik mecburi temel ilköğretim eğitimi, bunu takip eden üç senelik ortaöğretim ve üç senelik liseden oluşan isteğe bağlı ortaöğretim kurumları herkese açıktı ve Milli Eğitim Bakanlığı (MEB) tarafından yönetilmekteydi. Bakanlık tüm alan ve seviyelerdeki resmi veya gayri resmi eğitim-öğretim faaliyetleri üzerinde kontrole sahiptir. Eğitim, bireyleri Anayasada belirtilen ilkeler doğrultusunda iyi bir vatandaş olmaya yönelten bir araç olarak görülmektedir. Bu nedenden dolayı da yeni girişimlerin denenmesi ve deneysel modellerin test edilmesi Türkiye’de oldukça zor olmaktadır (Akarsu, 2000: 315-3). Eğitimde fırsat eşitliği kavramı aynı müfredatın ve aynı öğretimin, tüm yaş grubundaki öğrencilere aynı zamanda verilmesi şeklinde algılanmaktadır. Popülist eğitim politikalarının uygulanmasını tercih eden politikacı ve bürokratlar MEB’in karar ve faaliyetlerini temelinden etkilemektedir. Üstün yetenekli ve beceriye sahip öğrenciler için alınan özel önlemler ortalama öğrencilere karşı ayrım yapılması ve seçkin gruba hitap etmesi şeklinde eleştirilere maruz kalmıştır.